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"Quando o mundo estiver unido na busca do conhecimento, e não mais lutando por dinheiro e poder, então nossa sociedade poderá enfim evoluir a um novo
nível."
Do fundador da Khan Academy
www.khanacademy.org
Copy right © 2012 Salm an Khan TÍTULO ORIGINAL The One World Schoolhouse ADAPTAÇÃO DE CAPA ô de casa
PREPARAÇÃO Ana Kronem berger REVISÃO Juliana Traj ano Taís Monteiro REVISÃO DE EPUB Juliana Pitanga GERAÇÃO DE EPUB Intrínseca E-ISBN 9788580572889 Edição digital: 2013
Todos os direitos desta edição reservados à EDITORA INTRÍNSECA LTDA.
Rua Marquês de São Vicente, 99, 3º andar 22451-041 - Gávea
Rio de Janeiro – RJ Tel./Fax: (21) 3206–7400 www.intrinseca.com .br
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S U M Á R I O
INTRODUÇÃO
Educação gratuita de nível internacional para qualquer um, em qualquer lugar
PARTE 1 - APRENDENDO A ENSINAR Ensinando Nadia Vídeos sem firulas Atenção ao conteúdo Aprendizagem para o domínio Como a educação acontece Preenchendo as lacunas PARTE 2 - O MODELO FALIDO
Questionando a tradição O modelo prussiano Aprendizagem tipo queijo suíço Provas e avaliações Rastreando a criatividade Dever de casa Agitando a sala de aula A economia do ensino PARTE 3 - NO MUNDO REAL Teoria versus prática O software da Khan Academy O salto para uma sala de aula real Diversão e jogos
Mergulho de cabeça O experimento de Los Altos Educação para todas as idades PARTE 4 - UM MUNDO, UMA ESCOLA
Abraçar a incerteza Meu passado como estudante O espírito de uma escola de turma única Lecionar como um esporte coletivo
Caos organizado é bom O verão redefinido O futuro do histórico escolar Atendendo os carentes O futuro dos diplomas Como poderia ser a faculdade Conclusão: Gerando tempo para
a criatividade Agradecim entos Notas
Não limite a criança à aprendizagem que você próprio teve, pois ela nasceu em outro tempo.
RABINDRANATH TAGORE
Os elementos da instrução (...) devem ser apresentados à mente na infância, mas não com qualquer obrigação. O conhecimento adquirido por obrigação não se fixa na mente. Portanto, não use a obrigatoriedade, mas permita que a educação inicial seja uma espécie de diversão; isso facilitará a descoberta da inclinação natural da criança.
PLATÃO, A REPÚBLICA
Introdução
Educação gratuita de nível internacional para qualquer um, em qualquer lugar
Meu nom e é Sal Khan. Sou o fundador e prim eiro docente da Khan Academ y, um a instituição dedicada a oferecer educação gratuita a qualquer pessoa em qualquer lugar. Estou escrevendo este livro porque acredito que a m aneira com o ensinam os e aprendem os vive um m om ento crucial que só acontece a cada m ilênio.
O velho m odelo da sala de aula sim plesm ente não atende às nossas necessidades em transform ação. É um a form a de aprendizagem essencialm ente passiva, ao passo que o m undo requer um processam ento de inform ação cada vez m ais ativo. Esse m odelo baseia-se em agrupar os alunos de acordo com suas faixas etárias com currículos do tipo tam anho único, torcendo para que eles captem algo ao longo do cam inho. Não está claro se esse era o m elhor m odelo cem anos atrás; e, se era, com certeza não é m ais. Nesse m eio-tem po, novas tecnologias oferecem esperança de m eios m ais eficazes de ensino e aprendizagem , m as tam bém geram confusão e até m esm o tem or; com exagerada frequência, os recursos tecnológicos não fazem m uito m ais do que servir de m aquiagem .
Entre a velha m aneira de ensinar e a nova, há um a rachadura no sistem a, e crianças de todo o planeta despencam para dentro dela diariam ente. O m undo está m udando num ritm o cada vez m ais rápido, m as as m udanças sistêm icas, quando ocorrem , apresentam um m ovim ento lentíssim o e m uitas vezes na direção errada; todo dia — em cada aula — a defasagem entre o que é ensinado às crianças e o que elas de fato precisam aprender se torna m aior.
Tudo isso é m uito fácil de falar, é claro. Para o bem ou para o m al, atualm ente todo m undo fala de educação. Os políticos m encionam o assunto em cada discurso. Os pais dem onstram preocupação com a possibilidade de que os filhos estej am ficando para trás em relação a um conj unto de padrões vago, m isterioso, porém poderoso, ou sendo superados por algum concorrente da m esm a turm a ou do outro lado do m undo. Com o em discussões sobre religião, as opiniões são defendidas com unhas e dentes, em geral sem quaisquer provas verificáveis. Essas crianças deveriam ter m ais estrutura ou m enos? Estam os realizando avaliações de m ais ou de m enos? E, falando em avaliações, os exam es padronizados m ensuram um a aprendizagem duradoura ou apenas um a destreza para fazer exam es padronizados? Estam os prom ovendo iniciativa, com preensão e raciocínio original ou só perpetuando um j ogo vazio?
Os adultos tam bém se preocupam consigo próprios. O que acontece com a nossa capacidade de aprender um a vez concluída a educação form al? Com o
podem os exercitar nossas m entes de m odo que não fiquem preguiçosas e frágeis? Será que ainda podem os aprender coisas novas? Onde e com o?
Toda essa conversa sobre educação é saudável ao confirm ar a extrem a im portância do aprendizado no nosso m undo com petitivo e conectado. O problem a é que o debate não se traduziu em m elhora. Quando há ação, em geral é em políticas im postas pelo governo, que podem tanto prej udicar quanto aj udar.
Algum as escolas e professores extraordinários têm dem onstrado que a excelência é possível, m as o sucesso tem sido difícil de reproduzir e dissem inar.
Apesar de todo o dinheiro e energia gastos no problem a, o progresso é quase im perceptível. Isso levou a um profundo ceticism o em relação à possibilidade qualquer m elhora sistêm ica na educação.
Ainda m ais preocupante é que m uita gente parece ignorar o fato básico em torno do qual gira a crise. Não se trata de índices de aprendizado nem de resultados em provas. Trata-se do significado de tudo isso para a vida das pessoas. Trata-se de potencial realizado ou desperdiçado, dignidade viabilizada ou negada.
Com frequência m enciona-se que os estudantes norte-am ericanos do ensino m édio estão atualm ente em 23º lugar na classificação m undial em proficiência em m atem ática e ciências. Da perspectiva norte-am ericana, isso é inquietante;
m as esses testes oferecem um a m edida m uito lim itada do que está acontecendo no país. Acredito que, pelo m enos num futuro próxim o, os Estados Unidos m anterão sua posição de liderança em ciências e tecnologia apesar de quaisquer deficiências potenciais de seu sistem a educacional. Deixando de lado a retórica alarm ista, os Estados Unidos não estão em vias de perder sua prim azia pelo sim ples fato de alunos da Estônia serem m elhores em fatorar polinôm ios. Outros aspectos da cultura am ericana — um a com binação especial de criatividade, em preendedorism o, otim ism o e capital — tornaram -na o solo m ais fértil do m undo para inovação. É por isso que garotos inteligentes do m undo todo sonham em conseguir seus green cards para trabalhar no país. De um a perspectiva global, olhando para frente, os rankings nacionais tam bém são pouco pertinentes.
Contudo, se o alarm ism o é inj ustificado, a com placência seria absolutam ente desastrosa. Não há nada no DNA dos norte-am ericanos que lhes dê exclusividade de invenção e em preendedorism o, e sua posição de liderança só haverá de se erodir se não for escorada em m entes renovadas e bem instruídas.
Ainda que os Estados Unidos se m antenham com o um a usina de inovação, quem se beneficiará disso? Será que apenas um a pequena fração dos estudantes am ericanos terá a educação necessária para participar, obrigando as em presas do país a im portar talentos? Será que um percentual grande e cada vez m aior de j ovens am ericanos perm anecerá desem pregado ou em atividades de baixa rem uneração por falta de aptidões necessárias?
É preciso fazer as m esm as perguntas em relação aos j ovens ao redor do
m undo inteiro. O seu potencial será desperdiçado ou voltado para direções perigosas porque não tiveram acesso às ferram entas ou à oportunidade para fazer crescer o bolo econôm ico? Será que a dem ocracia verdadeira no m undo em desenvolvim ento não vai conseguir um a base sólida por causa de escolas ruins e um sistem a corrupto ou arruinado?
Essas questões têm dim ensões tanto práticas com o m orais. Acredito que cada um de nós tem um a participação na educação de todos. Quem sabe de onde surgirá a genialidade? Pode ser que num a aldeia africana haj a um a m enina com potencial para encontrar a cura do câncer. O filho de um pescador em Nova Guiné talvez tenha um a incrível percepção da saúde dos oceanos. Por que haveríam os de perm itir que tais talentos fossem desperdiçados? Com o podem os j ustificar que não se ofereça a essas crianças um a educação de nível internacional, considerando que a tecnologia e os recursos para isso estão disponíveis — contanto que invoquem os a visão e a ousadia para fazer isso acontecer?
No entanto, em vez de agir, as pessoas só ficam falando sobre m udanças gradativas. Sej a por falta de im aginação ou por m edo de um a virada, as conversas costum am ser interrom pidas bem antes do tipo de questionam ento fundam ental exigido por nossa enferm idade educacional, acabando por se concentrar em um punhado de obsessões conhecidas m as inadequadas, tais com o conclusão de curso e índices de aprendizado. Essas preocupações não são, de form a algum a, triviais. Todavia, o que realm ente im porta é se o m undo terá um a população capacitada, produtiva, realizada nas gerações que estão por vir, um a população que alcance plenam ente seu potencial e que possa arcar significativam ente com as responsabilidades de um a dem ocracia verdadeira.
Ao tratarm os disso, revisitarem os prem issas fundam entais. Com o as pessoas de fato aprendem ? Será que o m odelo clássico da sala de aula — aulas expositivas na escola, lição de casa solitária à noite — ainda faz sentido num a era digital? Por que os estudantes esquecem tanto aquilo que supostam ente
“aprenderam ” logo após as provas? Por que os adultos sentem tanta disparidade entre o que estudaram na escola e o que fazem no m undo real? Essas são algum as das perguntas básicas que deveríam os estar fazendo. Mesm o assim , há um a enorm e diferença entre se lam uriar pelo estado da educação e fazer algo a respeito de fato.
Em 2004 — m eio por acaso, com o explicarei —, com ecei a testar algum as ideias que pareciam funcionar. Em grande m edida, eram novas encarnações de princípios j á com provados. Por outro lado, associadas ao grande alcance e à acessibilidade de novas tecnologias, essas ideias apontavam para a possibilidade de se repensar a educação tal com o a conhecem os.
Entre os vários experim entos, o que ganhou vida própria foi m inha série de aulas de m atem ática postadas no YouTube. Eu não sabia o m elhor j eito de fazer
isso, nem se iria funcionar, nem se alguém assistiria ao que eu com partilhava. Fui seguindo por tentativa e erro (sim , erros são perm itidos) e dentro das restrições de tem po im postas por um em prego bastante exigente com o analista de fundos de hedge. Mas em poucos anos ficou claro para m im que m inha paixão e m inha vocação eram o ensino virtual; em 2009, pedi dem issão para m e dedicar em tem po integral àquilo que havia se transform ado na Khan Academ y .
Se o nom e era um tanto grandioso, os recursos disponíveis eram quase ridiculam ente escassos. Havia um PC, um software de captação de im agens no valor de 20 dólares e um a m esa digitalizadora de 80 dólares; gráficos e equações eram desenhados — em geral com traços trem idos — com o auxílio de um program a gratuito cham ado Microsoft Paint. Além dos vídeos, eu tinha m ontado um software para criar exercícios que rodava em m eu provedor da Web, ao qual eu pagava um a m ensalidade de 50 dólares. O corpo docente, a equipe técnica, o pessoal de apoio e a adm inistração se resum iam a um a só pessoa: eu. O orçam ento era com posto por m inhas econom ias. Eu passava a m aior parte do tem po usando um a cam iseta de 6 dólares e calças de m oletom , conversando com um a tela de com putador e ousando sonhar alto.
Eu não sonhava em criar um site popular nem ser um a ocorrência efêm era no debate sobre educação. Talvez eu estivesse delirando, m as m eu desej o era criar algo duradouro e transform ador, um a instituição para o m undo que pudesse perdurar por centenas de anos e nos aj udar a repensar fundam entalm ente o processo de escolarização.
Era o m om ento certo, pensei, para um a reavaliação tão im portante. Novas instituições e m odelos educacionais em ergem em pontos de inflexão na história.
Harvard e Yale foram fundadas pouco depois da colonização da Am érica do Norte. MIT, Stanford e os sistem as universitários estaduais foram produtos da Revolução Industrial e da expansão territorial am ericana. Atualm ente ainda estam os no estágio inicial de um a transform ação que acredito ser a m ais im portante da história: a Revolução da Inform ação. E nessa revolução o ritm o de m udança é tão acelerado que a profunda criatividade e o pensam ento analítico j á não são opcionais; não são artigos de luxo, e sim de prim eira necessidade. Não podem os m ais tolerar que som ente um a parte da população m undial sej a bastante instruída. Pensando nisso, form ulei um a declaração de m issão cuj a extravagante am bição era — com a aj uda de tecnologia j á disponível, m as subutilizada ao nível do absurdo — perfeitam ente alcançável: prover um a educação de nível internacional gratuita para qualquer um , em qualquer lugar.
Minha filosofia básica de ensino era direta e m uito pessoal. Eu queria ensinar do j eito que gostaria de ter sido ensinado. Isto é, eu tinha esperança de transm itir o prazer puro do aprendizado, a em oção de se com preender coisas sobre o universo. Queria passar para os alunos não só a lógica, m as a beleza da m atem ática e da ciência. Mais ainda, queria fazê-lo de m odo igualm ente
proveitoso para crianças que estudavam um a m atéria pela prim eira vez e para adultos que quisessem renovar seu conhecim ento, para alunos quebrando a cabeça com o dever de casa e para pessoas m ais velhas interessadas em m anter a m ente ativa e flexível.
O que eu não queria era o m elancólico processo que às vezes ocorria nas salas de aula — m em orização m ecânica e fórm ulas autom áticas dirigidas a nada m ais duradouro ou significativo que um a nota boa na próxim a prova. Ao contrário, eu esperava aj udar os alunos a enxergar as relações, a progressão, entre um a aula e a seguinte; aj udá-los a afiar suas intuições de m odo que a m era inform ação, absorvendo um conceito por vez, pudesse evoluir para um verdadeiro dom ínio do tem a. Em um a palavra, eu queria restaurar o entusiasm o
— a participação ativa na aprendizagem , e a consequente em polgação — que os currículos convencionais às vezes pareciam subj ugar à força.
Nos prim órdios do que viria a ser a Khan Academ y, eu tinha um a aluna, Nadia.
Ela, por acaso, era m inha prim a.
Em m eados de 2012, a Khan Academ y havia se tornado m uito m aior que eu.
Estávam os aj udando a educar m ais de 6 m ilhões de estudantes por m ês — m ais de dez vezes o núm ero de pessoas que foram para Harvard desde sua fundação, em 1636 —, e esse núm ero estava crescendo 400% ao ano. Os vídeos foram vistos m ais de 140 m ilhões de vezes, e estudantes fizeram m ais de m eio bilhão de exercícios com nosso software. Eu tinha postado pessoalm ente m ais de 3 m il aulas em vídeo — todos gratuitos, isento de com erciais —, cobrindo desde aritm ética básica até cálculo avançado, de física a econom ia e biologia, de quím ica à Revolução Francesa. E procurávam os com agressividade, contratar os m elhores educadores e program adores do m undo para aj udar. A instituição se tornara a plataform a de educação m ais utilizada da internet, descrita pela revista Forbes com o “um daqueles casos de porque-ninguém -pensou-nisso-antes (...) [que] está se tornando rapidam ente a organização de ensino m ais influente do planeta”. Bill Gates nos prestou um a enorm e hom enagem ao reconhecer em público que usou o site para aj udar os próprios filhos a resolver problem as de m atem ática.
Este livro trata, em parte, da história da im pressionante aceitação e crescim ento da khanacadem y.org — e, m ais im portante, do que esse crescim ento nos diz sobre o m undo em que vivem os.
Há poucos anos, a Khan Academ y era conhecida apenas por um punhado de crianças do ensino fundam ental — parentes e am igos da fam ília. Com o e por que m otivo, a partir desse início m odesto, a existência do site se espalhou para um a com unidade m undial form ada por gente de todas as idades e situações econôm icas, todas ávidas por aprendizado? Por que os alunos contaram aos am igos e até aos professores? Por que os professores falaram com seus chefes de departam ento? Por que os pais adotaram o site não apenas para aj udar os filhos, m as tam bém para reavivar suas próprias m em órias e sua fom e de conhecim ento?
Em sum a, quais carências a Khan Academ y estava suprindo?
Por que a instituição conseguia gerar para os estudantes m ais m otivação e entusiasm o que os currículos convencionais? Quanto aos resultados, será que podíam os dem onstrar, com dados reais, que a Khan Academ y aj udava as pessoas a aprender? A pontuação nos testes aum entava? Mais im portante ainda, será que o m étodo de ensino aj udava as pessoas a reter um a com preensão verdadeira por m ais tem po? Representava um reforço consistente para que os alunos superassem seu nível escolar? As videoaulas e o software interativo eram m ais úteis com o um increm ento para a sala de aula convencional ou indicavam um futuro fundam entalm ente diferente para a educação — acim a de tudo, um futuro ativo e autônomo?
Para cada estudante, dos 8 aos 80 anos, o próxim o vídeo sem pre seria um a descoberta pessoal. O conj unto seguinte de problem as e exercícios constituiria um desafio que cada um poderia enfrentar em seu próprio ritm o; não haveria vergonha ou estigm a em um progresso lento, nenhum horrível m om ento em que a turma precisa avançar. O arquivo de vídeos nunca iria em bora; os alunos poderiam revê-los e refrescarem a m em ória sem pre que precisassem . E erros seriam perm itidos! Não haveria m edo de desapontar um professor que está de olho nem de parecer burro perante os colegas.
Acredito piam ente que a Khan Academ y sej a um a ferram enta capaz de reforçar um m odelo no m ínim o aproxim ado de com o deve ser o futuro da educação — um a form a de com binar a arte do ensino com a ciência da apresentação e análise de inform ações, da transm issão das inform ações m ais clara, abrangente e relevante ao m enor custo possível. Tenho m uitas razões para acreditar nisso, e algum as delas estão relacionadas a tecnologia, outras a econom ia. Porém a m ais convincente de todas talvez tenha sido o retorno que obtivem os dos alunos.
Nos últim os anos, recebem os m ilhares de e-m ails de estudantes beneficiados
pela instituição. Essas m ensagens vieram de cidades europeias, subúrbios am ericanos, aldeias indianas, povoados no Oriente Médio onde m oças, às vezes em segredo, tentam se educar. Algum as dessas m ensagens são breves e engraçadas; outras são detalhadas e com oventes, às vezes de crianças com dificuldade na escola e problem as de autoestim a, outras vezes de adultos que tem iam haver perdido a capacidade de aprender.
De todas essas m ensagens, certos tem as em ergiram com clareza. Um a quantidade im ensa de crianças inteligentes e m otivadas não está obtendo um a experiência educacional proveitosa — tanto em escolas ricas, de elite, quanto nas m enos privilegiadas. Crianças dem ais têm sofrido abalos em sua confiança;
vários estudantes “bem -sucedidos” reconhecem ter tirado boas notas sem aprender m uito. A curiosidade de crianças e adultos vem sendo drenada pelo tédio da sala de aula ou do local de trabalho e pelo incessante ruído de fundo de um a cultura pop nivelada por baixo.
Para essas pessoas, a Khan Academ y tem sido um santuário e um refúgio, um lugar onde podem alcançar por conta própria aquilo que sua experiência em sala de aula ou no trabalho não lhes propiciou. Videoaulas ou software interativo fazem as pessoas ficarem inteligentes? Não. Mas eu diria que são capazes de algo ainda m elhor: criar um contexto no qual as pessoas conseguem dar livre vazão à curiosidade e ao gosto natural pelo aprendizado, de m aneira que percebam que já são inteligentes.
Acim a de tudo, foram os depoim entos dos estudantes que m e persuadiram a escrever este livro. Considero-o um a espécie de m anifesto — tanto um a declaração pessoal quanto um grito de guerra. A educação form al tem que m udar. Precisa estar m ais alinhada com o mundo como ele é de fato; em m aior harm onia com a form a com o os seres hum anos aprendem e prosperam .
Quando e onde as pessoas se concentram m elhor? A resposta, obviam ente, é que tudo depende do indivíduo. Algum as pessoas estão m ais ligadas de m anhã bem cedo. Outras são m ais receptivas tarde da noite. Um a precisa de um a casa silenciosa para otim izar sua concentração; e há quem parece pensar com m ais clareza ao som de m úsica ou com o barulho indistinto de um a cafeteria. Diante de todas essas variações, por que ainda insistim os que o trabalho m ais pesado de ensino e aprendizagem deva ocorrer no confinam ento de um a sala de aula e ao ritm o im pessoal de cam painhas e sinos?
A tecnologia tem o poder de nos libertar dessas lim itações, de fazer com que a educação sej a m uito m ais portátil, flexível e pessoal; de incentivar a iniciativa e a responsabilidade individual; de restaurar a em polgação de se considerar o processo de aprendizagem um a caça ao tesouro. A tecnologia tam bém oferece outro benefício em potencial: a internet pode tornar a educação m uito, m uito m ais acessível, de m odo que conhecim ento e oportunidade sej am distribuídos de m aneira m ais am pla e igualitária. Educação de qualidade não precisa depender
de instalações luxuosas. Não há m otivo econôm ico para que estudantes do m undo inteiro não tenham acesso às m esm as lições que os filhos de Bill Gates.
Segundo um velho ditado, a vida é uma escola. Se isso for verdade, então tam bém é verdade que, conform e as distâncias dim inuem e as pessoas ficam ligadas de form a m ais e m ais inextricável, o m undo em si assum e o aspecto de um a escola im ensa e inclusiva. Há gente m ais j ovem e m ais velha, gente m ais ou m enos adiantada em determ inada m atéria. A cada m om ento, som os ao m esm o tem po alunos e professores; aprendem os ao estudar, m as tam bém ao aj udar os outros, com partilhando e explicando o que sabem os.
Gosto de pensar na Khan Academ y com o um a extensão virtual dessa noção de “um m undo, um a escola”. É um lugar onde todos são bem -vindos, todos estão convidados a ensinar e a aprender, e todos são incentivados a fazer o m elhor possível. O sucesso é autodefinido; o único fracasso é desistir. Falando por m im , tenho aprendido na Khan Academ y tanto quanto tenho ensinado. Recebi — em prazer intelectual, curiosidade renovada e aproxim ação com outras m entes e outras pessoas — m ais do que investi. Minha esperança é que cada aluno da Khan Academ y e cada leitor deste livro possam dizer o m esm o.
P A R T E 1
Aprendendo a ensinar
Ensinando Nadia
Há toda uma arte, ou melhor, um jeitinho para voar.
O jeitinho consiste em aprender como se jogar no chão e errar.
Encontre um belo dia e experimente.
DOUGLAS ADAMS, A VIDA, O UNIVERSO E TUDO MAIS
Esta história com eça com um a aluna e um professor. Tem início com o um a história de fam ília, por isso falarei um pouquinho sobre m eus antecedentes.
Nasci em Metairie, Louisiana, um a área residencial na região m etropolitana de Nova Orleans. Meu pai, um pediatra, tinha deixado Bangladesh para fazer residência na LSU [Universidade do Estado de Louisiana] e, depois, trabalhar no Charity Hospital. Em 1972, ele fez um a breve viagem a Bangladesh e voltou com a m inha m ãe — nascida na Índia. Foi um casam ento arranj ado, m uito tradicional (m am ãe tentou espiar durante a cerim ônia para conferir se estava se casando com o irm ão que ela achava que era). Nos anos seguintes, cinco irm ãos e um prim o dela foram visitá-la, e todos se apaixonaram pela região de Nova Orleans.
Acredito que isso tenha acontecido porque a Louisiana era a parte dos Estados Unidos que m ais se parecia com a Ásia Meridional; tinha com ida apim entada, um idade, baratas gigantescas e um governo corrupto. Form ávam os um a fam ília bastante unida — em bora m etade dos m eus parentes sem pre estivesse brigada com a outra m etade.
Ainda assim , um casam ento na fam ília era um a ocasião im portante, então, quando m e casei, em 2004, m ais de quarenta parentes fizeram a longa viagem para Nova Jersey, onde m orava a fam ília da m inha esposa. Dentre eles estava m inha prim a Nadia.
Hoj e, Nadia é um a terceiranista no Sarah Lawrence College, preparando-se para ingressar na faculdade de m edicina. Mas em 2004 era um a m enina de 12 anos, m uito séria, que acabara de sofrer seu prim eiro revés acadêm ico. Ela se saíra m al num a prova de nivelam ento de m atem ática no final do sexto ano. Era um a aluna que só tirava notas altas, m uito m otivada, sem pre preparada. O fraco desem penho deixou-a desconcertada. Feriu seu orgulho, sua confiança e sua autoestim a.
Quando conversam os, após o casam ento, Nadia na verdade j á havia aceitado o resultado daquela prova e acreditava que sim plesm ente não era boa em m atem ática. Eu discordava, pois via um verdadeiro potencial ali. Ela era criativa, tenaz e tinha um bom raciocínio lógico. Eu j á a im aginava form ada em m atem ática ou ciências da com putação. Parecia-m e inconcebível que j ustam ente ela fosse considerar algo difícil no sexto ano.
Após passar pelo sistem a acadêm ico tradicional, eu sabia m uito bem que cair num a turm a m ais fraca em m atem ática poderia representar a m orte para o futuro de Nadia na disciplina. Por causa da “separação por habilidade” — um assunto ao qual terem os oportunidade de voltar —, o resultado do teste teria im ensos desdobram entos para o destino acadêm ico de Nadia. Se ela não fosse escalada para a turm a m ais avançada, não seria capaz de cursar álgebra no oitavo ano. E se não estudasse álgebra no oitavo ano, não poderia fazer cálculo no terceiro do ensino m édio. E assim por diante, seguindo ladeira abaixo até ficar m uito aquém do seu potencial.
Mas um resultado desastroso é um resultado desastroso. Havia algo a ser feito? A m ãe de Nadia achava que não, e, após o casam ento, durante um a visita a Boston, onde eu m orava e trabalhava, ficou claro que ela estava m uito aflita.
Então fiz um a oferta m eio im petuosa. Se o colégio de Nadia a deixasse refazer a prova, eu lhe daria aulas particulares, a distância, quando ela voltasse a Nova Orleans. Quanto a como exatam ente eu daria essas aulas... bem , eu ainda estava resolvendo isso.
Que fique claro — isso é essencial para tudo o que direi agora — que, no com eço, tudo era apenas um a experiência, um im proviso. Eu não tinha treinam ento com o professor, nenhum a ideia genial sobre o m étodo de ensino m ais eficiente. Sentia que entendia m atem ática de form a intuitiva e holística, m as isso não garantia que eu seria um bom professor. Diversos m estres m eus sabiam suas m atérias m uito bem , m as eram incapazes de partilhar o conhecim ento. Eu acreditava, e ainda acredito, que ensinar é um talento à parte
— na verdade, é um a arte criativa, intuitiva e m uito pessoal.
Mas não é apenas arte. Ensinar tam bém tem , ou deveria ter, algo do rigor da ciência. Eu achava que podia testar diferentes técnicas para ver o que funcionava e que, com o tem po, poderia m e tornar um bom professor particular para Nadia.
Era um desafio intelectual não m uito diferente do que eu enfrentava nos m undos das finanças e da tecnologia, m as neste havia um potencial realm ente concreto de aj udar alguém de quem eu gostava.
Eu não tinha noções preconcebidas sobre com o as pessoas aprendem ; não estava restrito a qualquer doutrina quanto ao j eito “certo” de fazer as coisas.
Apenas explorava as opções em busca da m elhor m aneira de transm itir inform ações e em pregar a tecnologia disponível. Em sum a, eu com ecei do zero, sem hábitos nem prem issas. Eu não estava sim plesm ente pensando fora da caixa;
para m im , não existia a caixa. Fiz algum as tentativas e vi o que funcionava. Por extensão, tam bém concluía o que não estava funcionando.
Na verdade, parti de algum as prem issas em m eu trabalho com Nadia, em bora elas tivessem m ais a ver com m inha experiência pessoal do que com qualquer teoria pedagógica. Na m inha escola, eu ficara com a im pressão de que alguns professores estavam m ais interessados em exibir o conhecim ento do que
em transm iti-lo. Eles costum avam ter um tom de im paciência, às vezes arrogante e até condescendente. Outros professores davam aula de form a tão m ecânica que não pareciam sequer estar pensando. Eu queria que as nossas aulas fossem um a experiência segura, hum ana, confortável e estim ulante.
Queria ser um professor que de fato com partilhasse o raciocínio e o expressasse num estilo de conversa de igual para igual com alguém inteligente que apenas não entendia bem o assunto em questão.
Eu acreditava piam ente que Nadia, com o a m aioria das pessoas, era capaz de entender m atem ática. Não queria que ela decorasse e, sem dúvida, não queria que ela com partim entasse. Estava convicto de que, se ela entendesse os fundam entos conceituais da m atem ática, o fluxo de um a ideia para outra, todo o restante seria fácil.
De qualquer form a, o prim eiro passo era descobrir qual parte da prova tinha sido m ais com plicada. Descobri que Nadia sentira dificuldade com o conceito de conversão de unidades. Isso m e surpreendeu. Conversão de unidades — calcular quantos centím etros há em 6 quilôm etros, ou quantos litros em 3 m etros cúbicos, e assim por diante — era um a noção razoavelm ente sim ples. Basta aprender alguns term os — quilo para m il, centi para centésim o —, e para os outros fatores um a consulta rápida resolve. Depois disso, era apenas um a questão de m ultiplicação ou divisão. Nadia saíra-se bem com conceitos m uito m ais sutis em m atem ática.
Então por que ela tinha dificuldade com conversão? Ela não sabia, nem eu.
Mas vam os pensar em algum as possíveis razões para que ela não tivesse
“assim ilado” esse tópico específico.
Talvez ela tivesse faltado no dia da aula sobre o assunto. Talvez tivesse ido à aula, m as não em perfeitas condições. Talvez estivesse com sono, ou com dor de barriga, ou aborrecida por causa de algum a discussão com a m ãe. Talvez houvesse um a prova m ais tarde naquele dia e ela ficara dando um a relida de últim a hora na m atéria em vez de prestar atenção. Talvez estivesse interessada num garoto da turm a e tenha se distraído pensando nele. Talvez o professor estivesse com pressa para seguir com a m atéria e sim plesm ente não tivesse explicado direito.
Essas são apenas conj ecturas; a questão é que m uitos fatores podem ter im pedido Nadia de assim ilar a conversão de unidades, e depois que o conceito foi apresentado, ele não voltou a ser tratado em aula. Era m atéria dada. Os problem as tinham sido resolvidos e apagados. Havia um program a a ser cum prido, um cronogram a a seguir; a turma precisava seguir em frente.
Vam os parar por um m om ento para refletir sobre esse fato. Por acaso, Nadia estudava em um a boa escola particular, com um a excelente proporção professor/aluno e turm as bem pequenas. O tam anho da turm a, claro, é um a obsessão entre os que acreditam que o nosso m odelo educacional padrão
funcionaria m uito bem se pudéssem os arcar financeiram ente com m ais professores, m ais edifícios, m ais livros didáticos, m ais com putadores — m ais de tudo, exceto alunos, de m odo que o tam anho das turm as pudesse dim inuir (na prática, se fizéssem os com que as escolas pobres se parecessem m ais com as escolas ricas). Ninguém é contra turm as m enores; quero que m eus filhos tenham a m enor proporção professor/aluno econom icam ente viável, de m odo que tenham tem po para form ar vínculos de verdade com seus professores.
Infelizm ente, porém , a ideia de que turm as m enores são um a solução m ágica para o problem a de defasagem entre alunos é um a falácia.
Essa ideia ignora diversos fatos básicos sobre o m odo com o as pessoas realm ente aprendem . Elas aprendem em ritm os diferentes. Algum as parecem assim ilar tudo em rápidos lam pej os de intuição; outras avançam a duras penas rum o à com preensão. Mais rápido não significa necessariam ente m ais inteligente, m ais devagar com certeza não significa m ais burro, e entender depressa não é o m esm o que entender bem . Logo, o ritm o da aprendizagem é um a questão de estilo, não de inteligência relativa. É bem possível que a tartaruga acabe obtendo m ais conhecim ento — conhecim ento m ais útil, m ais duradouro — do que a lebre.
Além do m ais, um aluno com dificuldade para aprender aritm ética pode ser excepcional no que diz respeito à criatividade abstrata necessária em m atem ática m ais avançada. A questão é que, quer haj a dez, vinte ou cinquenta alunos na turm a, sem pre haverá disparidades quanto à com preensão dos tem as na aula.
Mesm o a proporção de um para um não é ideal se o professor se sente obrigado a fazer o aluno m archar num ritm o estabelecido pelo governo, independentem ente da qualidade da com preensão dos conceitos. Quando esse m om ento um tanto arbitrário chega — quando é hora de encerrar o m ódulo, dar a prova e seguir adiante —, é bem provável que ainda haj a alunos que não tenham entendido a m atéria direito.
Talvez eles pudessem acabar entendendo a m atéria com o tempo — m as o problem a é exatam ente esse. O m odelo-padrão de sala de aula na verdade não perm ite esse tempo. A turm a — qualquer que sej a o tam anho — j á seguiu em frente.
Para desenvolver m inha própria abordagem de tutoria, portanto — tentando adaptar m eus m étodos à m aneira com o eu pensava que as pessoas aprendiam de verdade —, dois de m eus preceitos iniciais foram : as aulas deveriam seguir o ritm o das necessidades individuais de cada aluno, não de acordo com um calendário arbitrário; e conceitos básicos precisavam ser com preendidos em profundidade para que os alunos fossem capazes de dom inar assuntos m ais com plexos.
Mas voltem os a Nadia.
Ela retornou à escola em Nova Orleans. Eu retom ei m inha vida profissional em Boston. Eu havia conseguido para nós dois m esas digitalizadoras baratas, que nos perm itiriam ver os rabiscos um do outro em nossos respectivos com putadores, utilizando um program a cham ado Yahoo Doodle. Marcam os algum as conversas por telefone para resolver esse problem ático assunto de conversão de unidades.
A prim eira sem ana foi pura tortura — torturante para m im , e creio que tenha sido dez vezes pior para ela. Mas aprendi, de um a m aneira bastante im ediata e íntim a, sobre algum as das m uitas com plicações que atrapalham a aprendizagem . Não havia dúvida de que Nadia era extrem am ente inteligente. Quando ela fora m e visitar com a fam ília em Boston, havíam os passado o tem po resolvendo quebra-cabeças enquanto esperávam os os fogos de artifício do Quatro de Julho no rio Charles. Minha lem brança m ais forte era a disposição de Nadia para enfrentar problem as difíceis — o pensam ento analítico e a criatividade, sua capacidade de usar a lógica para destrinchar questões com as quais j á vi candidatos das m elhores escolas de engenharia e adm inistração terem dificuldade. No entanto, no que dizia respeito à conversão de unidades, seu cérebro sim plesm ente parecia se bloquear. Ele parava; travava. Por quê? Eu achava que ela apenas desenvolvera um a reação psicológica. Com o tanta gente com dificuldade em relação a determ inado assunto, ela disse a si m esm a que j am ais entenderia e pronto.
Eu falei: “Nadia, você dom inou assuntos m uito m ais difíceis que este. Vai conseguir tam bém .”
Ou ela não m e deu ouvidos, ou achou que eu estava m entindo. Com eçam os a resolver problem as. Eu fazia um a pergunta. Vinha o silêncio — um silêncio tão longo que eu às vezes pensava que a ligação ou a conexão havia caído. Por fim , a resposta dela surgia hum ilde, o tom de voz subindo no final da frase: “É m il?”
“Nadia, você está chutando?”
“É cem ?”
Com ecei a ficar m uito preocupado com a possibilidade de estar fazendo m ais m al do que bem . Cheio de boas intenções, eu estava provocando bastante desconforto e ansiedade. Eu desej ava restaurar sua confiança, m as talvez eu estivesse prej udicando-a ainda m ais.
Isso m e obrigou a reconhecer que às vezes a presença de um professor — sej a na sala de aula ou no outro lado de um a ligação telefônica, sej a num a turm a de 30 alunos ou num a aula particular — pode ser m otivo para o bloqueio m ental
dos alunos. Da perspectiva do professor, o que acontece é um a relação de aj uda;
m as da perspectiva do aluno, é difícil, se não im possível, evitar um elem ento de conflito. Faz-se um a pergunta; espera-se um a resposta imediatamente; isso gera pressão. O aluno não quer decepcionar o professor. Tem m edo de ser j ulgado. E todos esses fatores interferem em sua capacidade de se concentrar plenam ente na m atéria em questão. Além disso, alunos têm vergonha de revelar o que entendem ou não.
Pensando nisso — e em parte m ovido por absoluto desespero —, tentei um a estratégia um pouco diferente. Falei: “Nadia, sei que você é inteligente. Não estou j ulgando você. Mas vam os m udar as regras agora. Você não tem perm issão para chutar nem para dar respostas vacilantes. Quero ouvir apenas duas coisas. Ou você m e dá um a resposta definida, confiante — ponha para fora!
— ou diz: ‘Sal, não estou entendendo. Por favor, repita.’ Você não precisa entender de prim eira. Não vou achar ruim se você fizer perguntas ou se quiser que eu fale algo de novo. Certo?” Acho que ela deve ter ficado m eio irritada, m as teve o efeito que eu queria. Decidida, e com um pouco de raiva, ela com eçou a gritar as respostas — ou adm itir que não estava entendendo.
Em bem pouco tem po, Nadia pareceu ter um a sacada. De repente, a conversão de unidades com eçou a fazer sentido, e as aulas ficaram m uito divertidas. O que aconteceu prim eiro, o sucesso ou o prazer? Não tenho certeza, e acho que não im porta. O que im porta é que, além de Nadia se sentir cada vez m ais à vontade com a m atéria, sua confiança e atenção voltaram com tudo.
Dava para ouvir o prazer na sua voz quando sabia a resposta. Sobretudo, não havia constrangim ento nem vergonha quando ela precisava que algo fosse explicado m ais um a vez — ao apertar o botão de replay , por assim dizer.
Havia tam bém outro aspecto na m udança do estado de espírito de Nadia.
Quando ela com eçou a entender a conversão de unidades, ficou brava por não ter entendido antes. Era um a raiva útil, saudável. Ela ficou zangada consigo m esm a por se deixar abater, por duvidar da própria capacidade, por ter cedido ao desânim o. Agora que havia dom inado um a m atéria recalcitrante, era m uito provável que ela nunca m ais se deixasse abater.
Nadia refez a prova de m atem ática e se deu m uito bem . Enquanto isso, eu havia com eçado a orientar seus irm ãos m ais novos, Arm an e Ali. A notícia se espalhou para alguns parentes e am igos, e em pouco tem po eu tinha cerca de dez alunos. Em bora eu não tenha percebido na época, a Khan Academ y estava m isteriosam ente ganhando form a — estava recebendo form a graças à curiosidade e às necessidades dos alunos e de suas fam ílias. O processo invisível de sua transform ação em algo um tanto viral j á estava presente nesse prim eiro m om ento.
Orgulha-m e dizer que todos os m eus alunos logo passaram a estudar assuntos m uito além do program a de suas séries — e fui fisgado pelo ensino. Não pude
deixar de com parar a im portância e a satisfação do m eu trabalho com o professor particular com as rotinas relacionadas a dinheiro do m eu dia a dia com fundos de hedge. Vej a bem , discordo totalm ente da opinião preconceituosa de que fundos de hedge são m alvados; a m aioria das pessoas na área, na verdade, é gente boa, m uito intelectualizada. Ainda assim , o cotidiano de quem trabalha com investim entos não é exatam ente serviço social. Era m esm o assim que eu queria passar m inha vida? Era m esm o a m elhor m aneira de usar m eu lim itado tem po na Terra?
Eu estava num a sinuca de bico. Estava preso a um trabalho do qual realm ente gostava — era desafiador, além de gratificante do ponto de vista financeiro e intelectual. Mas eu vivia com a incôm oda sensação de estar sendo im pedido de seguir um a vocação que parecia valer m uito m ais a pena.
Por isso, continuei em m eu em prego e econom izei m eus centavos, aguardando o dia em que eu poderia deixá-lo. Nesse m eio-tem po com ecei a experim entar diversas técnicas que aprim orassem m inha eficiência para atender a m eu rol crescente de alunos; m ais um a vez, encarei o problem a com um a postura pragm ática — um a postura de engenheiro.
Tentei agendar encontros via Sky pe com três ou quatro alunos por vez. Era um a logística com plicada, e as aulas propriam ente ditas não eram tão eficientes quanto sessões individuais. Para facilitar a autom ação de algum as coisas, criei um software que pudesse gerar perguntas e acom panhar com o cada aluno se saía nas respostas. Gostei de criar o program a, e ele m e perm itiu identificar em que tópicos eu deveria m e concentrar m ais durante os encontros ao vivo. Com o verem os m ais adiante, essas técnicas para reunir, organizar e interpretar dados agora são ferram entas úteis e sofisticadas. O software em si, porém , não resolveu o problem a de adaptação das aulas a um núm ero m aior de alunos.
Aí, quando eu estava com eçando a sentir que tinha assum ido responsabilidades dem ais e que provavelm ente devia recuar, um am igo m e deu um a sugestão: por que eu não gravava as aulas e as publicava no YouTube, para que cada aluno pudesse assistir quando quisesse?
No m esm o instante, vi que a ideia era... ridícula! YouTube? YouTube era para gatos tocando piano, não para m atem ática séria. Um currículo sério, sistem ático, no YouTube? Era claram ente um a ideia de j erico.
Uns 3 m il vídeos depois, ainda gostaria de ter pensado nisso antes.
Vídeos sem firulas
Em caráter, maneira, estilo, em todas as coisas, a excelência suprema é a simplicidade.
HENRY WADSWORTH LONGFELLOW
Para quem acredita que educação de qualidade exige um cam pus vistoso, salas de aula de últim a geração e que, portanto, é um artigo de luxo acessível apenas a com unidades ricas em países ricos, eu gostaria de destacar algum as características do início da Khan Academ y. Por exem plo, nossa prim eira sede foi um quarto de hóspedes, e depois passou para o fam oso arm ário. Tudo bem , era um closet, com tom adas, espaço para um a escrivaninha e até um a j anela com vista para o j ardim . Mas, m esm o assim , não deixava de ser um arm ário. Eu o considerava um a espécie de cela m onástica, um lugar para m e concentrar sem distrações ou as tentações do excesso de conforto.
Nos anos de form ação da Khan Academ y, eu ainda buscava, aos trancos e barrancos, com o desenvolver os m étodos m ais eficazes para as videoaulas.
Segui, em parte, m eu próprio gosto e tem peram ento, que tendiam para o austero.
No com eço, por exem plo, decidi que o fundo da m inha “lousa” eletrônica seria preto. Mesm o virtual, eu sentia que quadros-negros tinham algo m ágico.
Um a grande esperança m inha era reavivar nos alunos a em polgação do aprendizado, recuperar o prazer e até m esm o o suspense de um a época em que a busca pela com preensão era vista com o um a espécie de caça ao tesouro. Que j eito m elhor de sugerir isso graficam ente do que m ostrar problem as e soluções surgindo do nada? O conhecim ento trouxe luz em m eio às trevas. Com esforço e concentração, os alunos achavam respostas onde antes havia apenas um vazio.
Outra decisão form ativa crucial teve a ver com a duração das aulas. Quando eu dava aulas particulares para Nadia por telefone, não tínham os restrições de tem po. Conversávam os até que um dos dois precisasse desligar, até concluirm os algum conceito, ou até alcançarm os certo nível de frustração ou fadiga m ental; a duração das nossas aulas não era determ inada pelo relógio. No entanto, quando com ecei a postar vídeos no YouTube, tive de seguir as diretrizes do site. Em bora agora as regras tenham m udado para certos tipos de conteúdo, na época havia um lim ite de dez m inutos para o que fosse publicado. Assim , m inhas aulas tinham cerca de dez m inutos.
E acabou que m ais ou m enos dez m inutos era a m edida certa.
Quero deixar claro que não descobri esse fato. Topei com ele graças a um a m istura de intuição e casualidade fortuita. Mas a verdade é que, m uito tem po antes, renom ados teóricos da educação j á haviam determ inado que o lim ite de duração da atenção dos alunos era aproxim adam ente dez a dezoito m inutos.
Em 1996, num periódico científico de prestígio cham ado National Teaching &
Learning Forum, dois professores da Universidade de Indiana, Joan Middendorf e Alan Kalish, publicaram um registro extraordinariam ente detalhado sobre com o o poder de concentração dos alunos flutuava durante um a aula típica. Deve-se observar que esse estudo se baseava em estudantes universitários, e é claro que foi realizado antes da era das m ensagens de texto e do Twitter; supõe-se que a atenção dos j ovens hoj e em dia dure ainda m enos ou que, no m ínim o, estej a m ais suj eita a distrações.
De qualquer form a, analisando a aula m inuto a m inuto, os professores determ inaram que os alunos precisavam de um período de três a cinco m inutos para se acom odar, seguido de dez a dezoito m inutos de concentração m áxim a.
Depois — independentem ente da com petência do professor ou do apelo da m atéria —, havia um lapso. Em outras palavras, os j ovens “desligavam ”. A atenção acabava voltando, m as em períodos cada vez m enores, caindo “para três ou quatro m inutos perto do fim de um a aula-padrão”.1
Um estudo ainda m ais antigo, de 1985, havia testado a capacidade dos estudantes de relem brar fatos contidos num a apresentação de vinte m inutos. A fim de m ensurar m ais facilm ente os resultados, o pesquisador dividiu a apresentação em quatro segm entos de cinco m inutos. Em bora fosse de se esperar que o últim o trecho da apresentação fosse o m ais lem brado — a parte m ais recente —, o resultado foi com pletam ente oposto. Os alunos lem braram m uito m ais o que tinham ouvido no com eço da aula. Na altura da m arca de quinze m inutos, a m aioria j á saíra do ar.
O que quero dizer é que, m uito antes de a Khan Academ y ou o YouTube existirem , pesquisas acadêm icas sérias j á vinham tentando havia algum tem po verificar a duração, a form a e os lim ites dos intervalos de atenção dos estudantes.
Todavia, essas descobertas — que eram m uito graves, consistentes, conclusivas e nunca foram refutadas — tiveram pouquíssim a aplicação no cotidiano.
Curiosam ente, no estudo de Middendorf e Kalish, os próprios pesquisadores se abstiveram de aplicar suas conclusões. Após estabelecer que a atenção dos alunos se esgotava após dez ou quinze m inutos, eles ainda partiam do pressuposto de que um a aula deveria durar um a hora. Sugeriram , portanto, que os professores introduzissem “m udanças” em vários m om entos durante a aula
“para reiniciar o relógio da atenção”. Talvez nas m ãos de professores talentosos e com recursos essas “m udanças” pudessem realm ente renovar a atenção do aluno. Todavia, tratava-se de um a espécie de truque e não encarava a questão;
contrariava a essência do que foi descoberto. Se a atenção durava de dez a quinze m inutos, por que as aulas continuavam tendo duração de um a hora?
Ou, m ais um a vez, se as tais “m udanças” — com o discussões em grupos m enores ou resolução ativa de problem as — recarregavam a atenção do aluno, por que a aula expositiva continuava com o m odelo dom inante? Por que ainda se
presum ia que os estudantes passariam a m aior parte do seu dia escutando passivam ente?
O que se deve ressaltar é que a pesquisa — e, francam ente, a experiência e o bom senso — apontava para um a direção clara, no entanto, havia acom odação dem ais no m odelo j á existente para se tom ar um a atitude em relação a isso.
Agora, existem exceções. Muitos cursos universitários em ciências hum anas se concentram na discussão em lugar da exposição. Os alunos leem o m aterial do curso com antecedência e o discutem em sala de aula. Harvard Business School levou o m étodo ao extrem o quando, há m ais de cem anos, foi pioneira em priorizar estudos de caso, e m uitas faculdades de adm inistração seguiram seus passos. Lá não há aulas expositivas, nem m esm o em m atérias com o contabilidade ou finanças. Os alunos leem , cada um no seu tem po, um texto de dez a vinte páginas que apresenta dados sobre um a em presa ou fatos sobre um a pessoa específica — o caso — e então participam de um a discussão/debate em classe (com presença obrigatória). Os professores estão ali para prom over a discussão, não para dom iná-la. Posso dizer por experiência própria que, apesar de haver oitenta alunos na sala, ninguém consegue se desligar. O cérebro está processando ativam ente o que os colegas dizem , enquanto você tenta chegar às suas próprias conclusões a fim de contribuir durante toda a sessão de oitenta m inutos. O tem po passa m ais depressa do que você gostaria, e os estudantes ficam m ais envolvidos do que em qualquer sala de aula tradicional da qual eu j á tenha feito parte.
E o m ais im portante: as ideias que você e seus colegas geram coletivam ente grudam. Até hoj e, com entários e m odos de pensar sobre um problem a que m eus colegas partilharam com igo (ou que eu partilhei durante a aula) quase dez anos atrás voltam a m im quando tento adm inistrar o crescim ento e as oportunidades que envolvem a Khan Academ y .
Atenção ao conteúdo
Arte é eliminar o desnecessário.
PABLO PICASSO
A duração das aulas pelo YouTube não é o único exem plo em que os m étodos de ensino da Khan Academ y — alcançados principalm ente por intuição e sorte — se revelaram nada m ais do que a im plem entação da prática de um a pesquisa pedagógica j á aceita na teoria, m as nunca efetivam ente aplicada. Com o verem os, este é um assunto recorrente.
Por ora, no entanto, eu gostaria de apresentar outro fator fundam ental para determ inar m inha abordagem didática: custo. Eu estava bancando a Khan Academ y apenas com m inhas econom ias pessoais. Adorava ensinar, m as não queria ir à falência por causa disso. Quando chegou a hora de postar as aulas em vídeo, eu quis que os custos com equipam ento e produção fossem os m enores possíveis.
Foi em parte por essa razão — e não por causa de algum a teoria prévia — que decidi não aparecer nas aulas. Na época, eu não tinha um a câm era de vídeo adequada, e não queria com prar um a. Parecia m uito arriscado. Se eu tivesse a câm era, precisaria m e preocupar com a ilum inação. Se tivesse um a boa ilum inação, precisaria m e preocupar com o que estava vestindo e se tinha algum a com ida presa entre os dentes. O perigo era que o foco do processo acabaria virando fazer film es em vez de orientar estudantes. Dar aulas particulares é algo íntim o. Você fala com alguém , não para alguém . Eu queria que m eus alunos se sentissem com o se estivessem sentados ao m eu lado à m esa da cozinha, resolvendo problem as j unto com igo. Não queria aparecer com o um locutor na frente de um quadro-negro, discursando do outro lado da sala. Então ficou decidido que os alunos nunca m e veriam , apenas ouviriam m inha voz, enquanto visualm ente não haveria nada além dos m eus rabiscos (e, de vez em quando, im agens históricas) na lousa eletrônica preta. Os alunos veriam o m esm o que eu via.
Seres hum anos tam bém são program ados para prestar atenção em rostos. A todo o tem po, exam inam os as expressões faciais de quem está a nossa volta em busca de inform ações sobre o estado em ocional do am biente e o nosso lugar nele. Parecem os program ados a fixar os olhos no olhar dos outros, a ler lábios m esm o quando estam os escutando. Qualquer pessoa que j á tenha convivido com um bebê deve ter notado sua atenção especial ao olhar para a m ãe; de fato, os rostos dos pais são, provavelm ente, as prim eiríssim as coisas em que um recém - nascido consegue se concentrar.
Então, se rostos são tão im portantes para nós, por que excluí-los dos vídeos?
