A formação continuada de professores em
Astronomia: indicadores de desenvolvimento
profissional reflexivo
Fabiana Andrade de Oliveira
1, Rodolfo Langhi
2, Janer Vilaça
3 1 Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência daUNESP, Polo Astronômico Casimiro Montenegro Filho, anafabi.ufms@gmail.com
2 Docente do Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência e do
Departamento de Física, UNESP, rlanghi@fc.unesp.br
3 Polo Astronômico Casimiro Montenegro Filho, Fundação FPTI/BR, Foz do Iguaçu,
janer@pti.org.br
Resumo
Este trabalho estudou o desenvolvimento profissional reflexivo de professores, por meio de um curso de formação continuada em Astronomia. O curso investigado foi oferecido pelo Polo Astronômico Casimiro Montenegro Filho e envolveu a elaboração de uma aula em Astronomia e a entrega de um relato desta experiência. Metodologicamente, seguindo a Análise de Conteúdo, as propostas didáticas elaboradas pelos professores foram utilizadas para análise e interpretação dos dados. Os resultados apontaram para indícios da contribuição do curso com relação ao desenvolvimento de práticas reflexivas dos professores, pois, os mesmos apresentaram atitudes de autocrítica em relação ao seu ensino, levando-os a questionarem a insegurança que possuem em abordar astronomia e suas fontes de estudo em astronomia. Também, alguns professores apoiaram-se em produções acadêmicas no momento de planejamento de seus planos de aula. Ainda, as suas preocupações mostraram-se de ordem prática, relacionadas à aprendizagem de seus alunos.
Palavras-chave: formação continuada; educação em astronomia;
análise de conteúdo
Abstract
productions in the moment of planning of their activities. Still, their concerns were practical, related to the context of the classroom and student learning.
Keywords: continuing education; astronomy education; content
analysis
Introdução
A preocupação sobre a formação de professores e os processos envolvidos na atuação docente é algo recente. Em meados do século XX havia uma concepção técnica que orientava o trabalho do professor, sendo este compreendido como um executor de técnicas de ensino, sendo suficiente o domínio conceitual do conteúdo a ser ensinado (BAROLI e VILLANI, 2013).
Nesse contexto, originou o movimento “professor reflexivo” em contestação ao “professor técnico”, visando estudar a prática do professor, as situações de conflitos vivenciadas em situações particulares e mobilizando conhecimentos produzidos em seu cotidiano de trabalho (CONTRERAS, 2002). Assim, os professores, às vezes, são submetidos às reformas educativas que partem de cima para baixo, as quais supõem que o papel do professor é reproduzir técnicas e cujos objetivos de seu ensino são definidos por terceiros (ZEICHNER, 2008). Dessa forma, o processo reflexivo contribui para o desenvolvimento profissional do professor, pois, a partir da complexidade da prática, onde as técnicas não funcionam mais, que o professor atua de forma reflexiva, deliberando regras e sistematizando um conjunto de ações não previstas. Por isso, as pesquisas mostram que é preciso romper com a concepção técnica de ensino, criar um diálogo efetivo entre a escola e as universidades, de modo que haja intercâmbio de conhecimentos, tanto os produzidos na pesquisa e aqueles produzidos na prática escolar.
Em continuidade a essas necessidades educacionais, preza-se que os cursos de formação continuada levem em consideração as novas perspectivas da educação e sejam planejados conforme a realidade dos professores. De fato, um estudo realizado com os pesquisadores da área de educação em astronomia por Iachel (2013), apontou que há uma preocupação por parte dos pesquisadores em promover ações de formação continuada, destacando que, isso se deve ao fato dos cursos de formação inicial de futuros professores, em geral, não abordarem astronomia ou incluírem tópicos dessa ciência de forma superficial. Entretanto, as ações de formação continuada ocorrem por meio de cursos sob um formato conteudista, com o propósito de criar subsídios para minimizar os efeitos da insegurança dos professores quanto ao ensino dessa ciência e adquirir condições de abordá-la em suas aulas (IACHEL, 2013). Além dessa insegurança, um dos maiores instrumentos de trabalho dos professores, o livro didático, pode apresentar figuras equivocadas e erros conceituais (LANGHI, 2012). Ainda, percebe-se que há uma vasta produção acadêmica indicando a presença de concepções espontâneas de astronomia em professores e alunos (LANGHI, 2012).
Bisch (1998), em seu estudo sobre a natureza das concepções dos professores de ensino fundamental, percebeu que esses possuíam concepções próximas às conceituais, porém, veiculadas e assimiladas de maneira descontextualizada, com base em chavões gráficos e verbais, não explicitando uma linha lógica que as justificassem. Em parte, as concepções dos professores se aproximavam de um realismo ingênuo, ou seja, elaboradas a partir de seu contexto experiencial. Leite (2002) aponta que algumas concepções adquiridas na infância permanecem com os sujeitos até a fase adulta.
professores, buscando inferências a respeito do desenvolvimento profissional de professores participantes do curso de Astronomia. Com isso, buscamos responder a questão: Quais indicadores de desenvolvimento profissional em astronomia que podem ser obtidos a partir de propostas didáticas elaboradas por professores?
Metodologia
Esta pesquisa é de natureza qualitativa (FLICK, 2009), pois envolveu a análise de um curso no desenvolvimento profissional de professores. O enfoque analítico envolveu as relações estabelecidas pelos sujeitos com o ensino de astronomia a partir de sua prática, ou seja, do seu contexto social imediato, a sala de aula.
O curso de formação continuada em Astronomia existe desde agosto de 2010, sendo oferecido pelo Polo Astronômico Casimiro Montenegro Filho (PACMF), situado em Foz do Iguaçu. Ao longo do tempo sofreu constantes reestruturações, ajustes e melhorias a partir de feedbacks, estudos e pesquisas como esta. O curso é composto por encontros presenciais, vídeo aulas, produção de resenhas de artigos de periódicos científicos, elaboração e aplicação de uma aula que envolva Astronomia para sua turma de alunos, com a entrega de um relato desta experiência.
Os relatos, corpus de análise desta pesquisa, consistiram em “planos de aula” em que constavam informações sobre a turma que a aula foi aplicada, objetivos de ensino, metodologias e, por fim, uma seção denominada considerações reflexivas em que os professores descreveram impressões sobre a aula e o curso de astronomia que participaram. Abaixo segue tabela com informações a respeito dos relatos de aula analisados neste trabalho.
Código de
trabalho Nível de ensino Conteúdo Carga horária
T1 3º ano do E. F Sol 12horas
T2 Pré-Escolar II Sol, Estrelas, planeta, céu, dia, noite, horizonte
3 horas
T3 4° ano do E. F Movimento do planeta Terra -
T4 4° ano do E. F Sistema Solar 8 horas
T5 3º ano E. M 40 horas
T6 4º ano E. F Espectro solar, biografia de Isaac Newton, cores.
25 horas
tabela 1: relatos dos professores
Análise e discussão dos dados
tabela 2: Índices e indicadores
A pré-análise envolveu a preparação do material mediante leitura flutuante e escolha do
corpus para análise, em que foram definidos unidades e critérios para construção e
codificação das categorias. Assim, a tabela acima, sintetiza as categorias de análise e os indicadores obtidos a partir da pré-análise. Dessa forma, os resultados convergiram para os seguintes aspectos que merecem destaque:
a) Justificativas dos professores para ensinar Astronomia deve-se ao caráter
interdisciplinar desta Ciência, por despertar interesse e fascínio em seus alunos e por ser Exploração do material
Categorias Indicadores categorizáveis Frequência por
trabalho
Justificativas dos professores
para ensinar astronomia
Astronomia enquanto tema para o desenvolvimento de outras áreas do
conhecimento
T2 e T3 Interdisciplinaridade/multidisciplinaridade T1 e T2 Desperta interesse e fascínio em seus alunos T1, T3, T6
Diminuiu o índice de alunos faltosos T3 Envolvimento da comunidade escolar e familiar T3 Astronomia promove a formação cidadã de seus
alunos
T3 Astronomia permite que o indivíduo se
conscientize a respeito do Universo que o cerca
T2,T4,T5
Metodologias para o ensino de astronomia
Preocupação em obter conceitos prévios de seus alunos
T1, T2,T3,T5 Uso de livros didáticos T1, T3,T4 Atividades práticas voltadas à observação do
movimento aparente de astros
T1, T3, T2 Uso de recursos midiáticos: vídeos,
documentários, animação e imagens
T1, T2, T3 Leituras de artigos científicos, teses, trabalhos em
congressos para elaboração do plano de aula
T1, T2, T3, T4,T5,T6
Jogos didáticos T3
Registros de observações T3, T1, Atividades práticas voltadas à elaboração do
sistema solar em escala
T4 Problematização do conhecimento a questões
regionais T5 Percepção crítica sobre o ensino de astronomia
Posicionamento crítico com relação ao ensino de astronomia e sua prática pedagógica
T1, T2, T3, T4,T5,T6 Autocrítica por parte dos professores sobre o
domínio conceitual e de sua formação inicial
T1, T2, T3, T4,T5 Posicionamento crítico diante da forma com que a
Ciência é abordada em sala de aula
T3 Análise crítica dos materiais didáticos T1, T2, T3,
possível promover a formação crítica de seus alunos com relação à cidadania, à sociedade e o meio ambiente. Percebe-se que está vinculado a esta categoria a subjetividade do processo de ensino e aprendizagem, a motivação que seu ensino promove.
T3: O ensino da astronomia é uma forma de dar sentido à vida, a curiosidade sobre de onde viemos é uma questão intrínseca do ser humano que precisa ser respondida. T6: Com o passar dos módulos fui me surpreendendo a cada aula, onde a integração entre
teoria e prática foi perfeita. A cada conteúdo fazíamos a prática e me via com olhos de uma criança querendo mexer com os materiais e produzir os objetos o mais rápido possível para poder matar minha curiosidade.
T4: O ensino de Astronomia nas escolas é fundamental para a formação dos nossos alunos, pois é um conteúdo que permite expandir a percepção que o aluno tem do universo, no qual o indivíduo está inserido.
Ademais, nota-se a possibilidade de relacionar outras áreas do conhecimento, rompendo com o ensino fragmentando, estruturado em conteúdos específicos.
T3: Essa ciência não pode ser encarada como mais uma no currículo da educação, mas deve ser concebida como aliada a todos os conteúdos para que não se torne um empecilho de atraso nos demais conteúdos, mas que seja uma forma de abordar conhecimentos por meio de temas de interesse dos alunos.
b) Na categoria metodologias para o ensino de Astronomia, percebeu-se a valorização de atividades de observação de astros, em que foram realizadas atividades que envolviam observação do Sol e da Lua, mediante análise e registro por parte de suas observações, elaboração de esquemas explicativos, salientando-se a importância de observar o céu e o resgate da cultura de observar o céu. Também, ressalta-se que houve o envolvimento da comunidade escolar e familiar nas práticas de observação. Este resultado aponta para as indicações de Bisch (1998), que aponta para a necessidade de explorar conteúdos de orientação a partir de atividades de observação do céu. Segundo o autor, o uso de instrumentos, por exemplo, o gnômon, para determinação de pontos cardeais, a observação da Lua ao longo de um mês e a observação o nascer e ocaso do Sol, constituem importantes atividades práticas de observação do céu.
T1: As observações fora da sala de aula foram realizadas em diferentes horários, com o objetivo de que os alunos relacionassem a sombra ao movimento do Sol e a contagem do tempo.
A observação do céu exige sistematização e um trabalho organizado. Assim, torna-se fundamental o estabelecimento de um referencial, de uma orientação, e também registrar a observação por meio de desenho ou esquemas, com datação e horários de realização da atividade (BISCH, 1998). Palomar e Solbes (2015), para superar o distanciamento entre a prática de observação do céu e as pessoas, propõem a observação da Lua ao longo dos dias.
T2: Hoje, tudo que vemos e observamos, involuntariamente, fazemos uma relação com a Astronomia, os astros e o Céu. Passamos a olhar mais para cima, e que esse sentimento venha para ficar, e que possa ser compartilhado com outras pessoas.
A maioria dos trabalhos apresentou a preocupação em obter conceitos prévios de seus alunos, uma vez que, é possível que tenham esquemas explicativos baseados em experiências empíricas de seu cotidiano. Além disso, os professores buscaram por possíveis concepções alternativas em seus alunos.
T2: A aula tem como ponto de início a rodinha de conversa para a exploração do conhecimento que as crianças tinham do assunto que se pretendia abordar.
T3: Inicialmente, propuseram-se aulas envolvendo questões problematizadoras para averiguar o conhecimento prévio identificando as dúvidas dos alunos.
T5: A partir das concepções apresentadas pelos os educados, elaboramos um quadro das quatro estações do ano, a partir da problematização acerca das diferentes formas utilizadas por diversas culturas para marcações das variações de seus ambientes, em Foz do Iguaçu podemos utilizar as Cataratas do Iguaçu, por exemplo, seu tempo de cheia ou seca.
Ainda, na categoria metodologias para o ensino de Astronomia, percebeu-se que é recorrente o uso do livro didático, uma vez que, mencionaram o seu uso, e também, a preocupação com o seu conteúdo. Ainda, indicam como pertinente, a análise crítica dos materiais didáticos, indicando que estão atentos aos resultados de pesquisa das possíveis inconsistências que materiais didáticos podem apresentar, como, imagens inapropriadas, definições incompletas e dentre outras. Nesse sentido, observa-se uma posição crítica dos professores com relação à fonte de consulta para estudo e planejamento de suas aulas.
T4: Antes disso, seguia piamente o livro didático, como a grande maioria dos colegas de profissão.
T4: Partindo dos resultados deste trabalho, que mudou minha postura enquanto professora, no sentido de questionar toda e qualquer informação divulgada na mídia ou no material didático antes de aplicar em sala de aula, penso em formar alunos mais críticos também, assim como trabalhar com o grupo de professores da minha escola sobre a importância deste curso, para que façam ou busquem trabalhar com seus alunos conceitos corretos, deixando de seguir piamente o livro didático.
c) O cuidado que os professores possuem em avaliar os materiais didáticos e demais fontes de informação em astronomia sinaliza para uma percepção crítica com relação ao ensino
de astronomia e sua prática pedagógica. Além desse aspecto, encontrou-se que
questionaram criticamente a sua prática pedagógica:
T2: O professor deve ter uma postura de educador pesquisador, pois a pesquisa não pode estar dissociada de sua prática, frente a um currículo que nem sempre condiz com os anseios do que se pretende, destituído de uma construção coletiva e nem sempre voltado para a realidade a qual se pretende intervir.
T3: O estudo sobre os movimentos da Terra nas aulas de ciências é uma problemática
identificada e comprovada pela forma como é apresentada nos livros didáticos e pela dificuldade encontrada pelo docente. Acredita-se ser necessária uma atenção maior por parte tanto de professores quanto de seus formadores. Fica evidente a existência um problema a ser resolvido, pois os alunos têm conhecimentos dos movimentos da Terra, mas não têm noção das provas desses movimentos. Na escola, os alunos são “obrigados” a aceitar que a Terra gira sem compreender tal movimento, fazendo com que ele tenha um conhecimento que pode ser baseado em uma a uma crença científica. Portanto a formação do docente na área de astronomia é fundamental para o desenvolvimento satisfatório de suas aulas de ciências.
Os professores apresentaram autocrítica com relação ao domínio conceitual em astronomia e de sua formação inicial. Houve um trabalho, em que os professores apontaram para a necessidade de cursos de formação continuada em astronomia:
T1: Os professores sejam eles de disciplinas específicas como Ciências ou Geografia, ou polivalentes nos anos iniciais do ensino fundamental, possuem pouco ou nenhum preparo para o ensino de Astronomia. Embora os conteúdos estejam presentes nos livros didáticos e nas grades curriculares, a formação destes profissionais é deficitária, o que pode comprometer o ensino/aprendizagem
Em especial, observou-se a presença em seus planos de aula citações de pesquisas científicas que subsidiaram o planejamento e as atividades desenvolvidas com seus alunos. Os professores se apoiaram em pesquisas, relatos de experiências, trabalhos com enfoque em propostas didáticas, encontrando-se em seus planos, citações de dissertação de mestrado, trabalhos apresentados em Congressos científicos da área, Simpósio e artigos publicados em periódicos nacionais.
T1: Após, realizou-se levantamento bibliográfico, por meio da leitura de artigos e textos científicos a fim de dar embasamento científico às aulas.
Neste trabalho, considerou-se que as produções na área de ensino de astronomia, enquanto cultura objetivada, permitiram aos professores pontos de vista variados, propiciando uma ação contextualizada de sua realidade (PIMENTA, 2002). O papel destas produções no processo reflexivo é de orientar as ações dos professores estabelecendo um diálogo com as suas necessidades, problematizando a sua prática e os fatores que influenciam seu trabalho. Ressalta-se que as produções nas universidades, por vezes, são dissociadas da realidade do professor Zeichner (1993). Assim, busca-se romper com a visão de que a teoria deveria ser traduzida na prática, sustentando a concepção de que pode ser elemento para reflexão e distanciamento crítico do professor de seu cotidiano de trabalho.
Por meio deste trabalho, inferiu-se que as preocupações dos professores eram de ordem prática, ou seja, suas reflexões centraram-se no processo de ensino e aprendizagem e um contexto direto às situações de sala de aula. Isto se deve a se atentarem aos aspectos necessários a efetiva aprendizagem de seus alunos, pois justificam o ensino de astronomia como forma de despertar atenção de seus alunos e motivação. Também, o ensino de Ciência é possível, uma vez que, apresenta um caráter interdisciplinar, podendo ser problematizado e tematizado com outras áreas de conhecimento sem comprometer o currículo. Tendo em vista, do distanciamento da astronomia do ensino nas escolas de ensino básico, esta articulação, corresponde a um importante passo rumo à inserção desta nos componentes escolares de forma não direta.
Ademais, a preocupação em avaliar os materiais didáticos e outras fontes de informação em astronomia demonstrou uma percepção crítica com relação ao ensino de astronomia, além de indicar que houve um diálogo realizado pelos professores de forma a relativizar teoria e prática com base em suas experiências profissionais.
Conforme os indicadores obtidos neste trabalho, sinaliza-se que espaços não-formais de ensino podem contribuir no favorecimento de ações de formação continuada sob um viés reflexivo. Assim, as suas atividades não ficam restritas as atividades de divulgação e popularização científica, ou mesmo, a execução de cursos com enfoque conteudista, distantes da prática profissional dos professores.
Agradecimentos e apoios
Apoio: Programa de Bolsa do PTI - C&T+I/FPTI-BR.
Referências
BARDIN, L. Análise de Conteúdo. 4ed. rev. Atual. Lisboa: Edições 70, 2009.
BAROLI, E.; VILLANI, A. Meio século de tensões na formação de professores de Ciência no Brasil. IX Congreso Internacional sobre investigação em didática de Las Ciencias. Girona, 2009.
BISCH, S. M. Astronomia no ensino fundamental: natureza e conteúdo do conhecimento de estudantes e professores. 1998. 301 f. Tese (Doutorado em Ensino de Ciências), IF/USP, São Paulo, 1998.
CONTRERAS, J. Autonomia de professores. São Paulo: Cortez, 2002
FLICK, Uwe. Introdução à pesquisa qualitativa. Porto Alegre: Artmode, 2009.
IACHEL, G. Os caminhos da formação de professores e da pesquisa em ensino de
Astronomia, 2013. 201 f. Tese (Doutorado em Educação para Ciência) - Universidade
Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Bauru, 2013.
LANGHI, R.; NARDI, R. Educação em Astronomia: Repensando a formação de professores. São Paulo: Escrituras, 2012.
160 f. Dissertação (Mestrado em Educação). Instituto de Física e Faculdade de Educação, USP, São Paulo, 2002.
PALOMAR, R.; SOLBES, J. Evaluación de una propuesta para la enseñanza y el aprendizaje de la astronomía en secundaria. Enseñanza de las Ciencias, v. 33, n.2, p. 91- 111, 2015. PIMENTA, S.G. O professor reflexivo: construindo uma crítica. PIMENTA, S. G.; GHEDIN, E. (Orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2002, p.17-52.
ZEICHNER, K. M. A Formação Reflexiva de Professores, Ideias e Práticas. EDUCA, Lisboa, 1993.
