O USO ESPONTÂNEO DE ANALOGIAS POR PROFESSORES DE BIOLOGIA E O USO SISTEMATIZADO DE ANALOGIAS: QUE RELAÇÃO?1
Daniela Frigo Ferraz - UFSM Eduardo Adolfo Terrazzan - UFSM RESUMO - Vários autores têm refletido sobre o papel das metáforas e também das analogias tanto na produção do conhecimento em áreas específicas do saber, quanto na construção do conhecimento no âmbito do desenvolvimento de uma disciplina escolar. Este trabalho é parte de uma dissertação de mestrado onde foram realizadas observações com professores de biologia no Ensino Médio com objetivo de verificar o uso espontâneo de analogias em sala de aula. Especificamente neste trabalho apresentamos os resultados obtidos de uma comparação estabelecida entre o uso espontâneo de analogias e o modelo TWA (Teaching With Analogies) modificado (Harrison & Treagust, 1994), que é um modelo aceito em vários contextos para o ensino com analogias. Com isso, foi possível evidenciar algumas limitações desse modelo. Os resultados mostram que se faz urgente, na formação inicial e continuada dos professores, a inserção e discussão da questão sobre o uso de analogias no ensino, sua função, suas utilidades, suas vantagens/desvantagens e como usar analogias de uma forma efetiva.
AS ANALOGIAS COMO FERRAMENTAS DIDÁTICAS PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS.
Vários autores têm refletido sobre o papel das metáforas e também das analogias tanto na produção do conhecimento em áreas específicas do saber, quanto na construção do conhecimento no âmbito do desenvolvimento de uma disciplina escolar. Há vários estudos que dão conta de que metáforas e analogias vêm sendo amplamente empregadas no ensino, de uma maneira geral e, mais especificamente, no ensino de ciências (Glynn et. al. (1998); Harrison & Treagust (1994); Ogborn & Martins (1996); Venville & Treagust (1996); Wilbers & Duit (2001). Esta pesquisa, insere-se na perspectiva do uso da linguagem metafórica e analógica no ensino de ciências. O crescente interesse de pesquisadores por analogias, no ensino de ciências, deve-se ao fato de que estas auxiliam na compreensão de conceitos científicos, já que aproximam dois conceitos heterogêneos.
Através de levantamento bibliográfico na literatura sobre analogias, conseguimos perceber que era possível classificar três grupos de investigações que tratam sobre o uso de analogias como ferramentas no processo de ensino. Primeiramente, foi feito um levantamento mais amplo para conhecer e compreender o que era produzido na área e para localizar os trabalhos que tratavam sobre o uso de analogias por professores no contexto escolar.
Desse levantamento mais amplo, percebemos que existiam trabalhos que se referiam a avaliação de estratégias didáticas para um uso efetivo de analogias para a construção de conceitos científicos. Sendo que, em alguns casos, os autores se utilizavam de análises de textos didáticos como base para construção de estratégias didáticas para sala de aula. Por exemplo, Glynn et al. (1998) desenvolve o modelo TWA (Teaching with Analogies) a partir de uma análise de livros texto de Ciências. Um segundo grupo de trabalhos se referiam ao uso de analogias como se apresentam em
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textos didáticos. Por fim, o terceiro grupo de trabalhos tratava sobre o uso de analogias tal como elas são utilizadas no contexto escolar, ou seja, tal como são utilizadas por professores em sala de aula.
Em relação ao primeiro grupo de trabalhos (que desenvolveremos um pouco mais pois o foco deste artigo se concentrará neste item), ou seja, estratégias didáticas para o uso de analogias em sala de aula algumas pesquisas (Glynn et al. 1998; Glynn & Takahashi, 1998) na área de analogias e metáforas apontam que a maioria dos professores e autores de textos didáticos são inconscientes de que usam analogias, ou seja, eles o fazem automaticamente. O uso não sistematizado destes recursos didáticos, geralmente pode causar confusões e levar a gerar concepções alternativas nos alunos. A distinção entre o conceito alvo e análogo, exemplos do conceito e as características do conceito se tornam obscuros na cabeça dos estudantes. Uma solução para este problema segundo Glynn & Takahashi (1998) seria não usar analogias, o que seria irreal, já que os professores e autores, assim como os seres humanos, são predispostos a pensar analogicamente. Consciente ou inconscientemente, professores e autores usarão analogias durante suas explicações. Assim, os autores colocam que a melhor solução seria introduzir, aos professores e autores, uma estratégia para o uso de analogias, sistematicamente, para explicar conceitos fundamentais de maneira que se tornem significativos para os estudantes. Uma dessas estratégias para evitar que o uso de analogias falhe é a utilização do modelo TWA (Teaching With Analogies).
Glynn et al. (1998) colocam que o modelo TWA (Teaching with Analogies) foi proposto inicialmente baseado em análises de livros didáticos de vários níveis escolares. Os autores também fizeram observações em professores exemplares de ciências. A partir das analises das aulas dos professores exemplares (observados em conjunto com as análises dos livros didáticos) revelaram seis operações que idealmente poderiam ser levadas em consideração quando ensinando com analogias:
Introdução do conceito alvo Sugestão do conceito análogo
Identificação de características relevantes do alvo e análogo Mapear similaridades
Indicar onde a analogia falha Esboçar conclusões
Assim, os professores poderiam usar este modelo para modificar analogias usadas por autores a fim de ensinar seus estudantes conhecimentos específicos. Isto é importante, pois novos conteúdos se tornarão mais significativos quando fizerem parte do cotidiano dos estudantes. Os autores colocam que a ordem na qual estas seis operações são desenvolvidos pode variar, o importante é levar em consideração a realização de todas operações. Se o professor ou o autor do livro didático desenvolverem somente algumas das operações, deixando outras para os estudantes, é possível que o estudante possa falhar na operação ou venha a desenvolvê-la pobremente. O resultado pode ser a formação de concepções alternativas sobre o conceito que está sendo ensinado.
Harrison & Treagust (1994) fazem uma modificação do modelo Teaching with Analogies (TWA), originalmente proposto por Glynn em 1991, com o intuito de produzir um modelo sistematizado de ensino para o uso de analogias, o que reduziria a formação de concepções alternativas e intensificaria a compreensão dos estudantes. Os
autores reafirmam que enquanto o uso de cada passo é importante, a ordem em que são usados depende do estilo de cada professor, da particularidade de cada conceito científico e do análogo que está sendo usado. Nesta forma modificada, o modelo TWA é apresentado pelos autores da seguinte forma:
Passo 1- Introduzir o conceito alvo a ser aprendido. Fazer uma breve ou completa explicação dependendo de como a analogia será empregada.
Passo 2- Sugerir aos estudantes a situação análoga. Assim, a sua familiaridade com os estudantes pode ser estimada pela discussão e questionamento.
Passo 3- Identificar as características relevantes do análogo. Explicar o análogo e identificar suas características relevantes em uma profundidade apropriada com a familiaridade dos estudantes com o análogo.
Passo 4- Mapear as similaridades entre alvo e análogo. O professor e os alunos identificam as características relevantes do conceito alvo e ligam estas com as características correspondentes do análogo.
Passo 5- Identificar onde a analogia falha. Observar as concepções alternativas que os alunos possam ter desenvolvido e indicar onde o análogo e o alvo não têm correspondência. Apontar isto aos estudantes para desencorajar conclusões incorretas sobre o alvo a partir da analogia.
Passo 6- Esboçar conclusões sobre o conceito alvo. Resumir os aspectos importantes do conceito alvo.
Os autores concluem que, para uma instrução efetiva com analogias, esta deve conter três passos ativos a saber: 1) assegurar que o professor e o aluno visualizem o análogo de forma congruente; 2) desenvolver os atributos de forma plausível de modo a elucidar o conceito alvo e 3) identificar claramente para os alunos os atributos não compartilhados. Os autores propõem, ainda, que o uso sistematizado de analogias para o ensino envolve a incorporação dos seis passos deste modelo à três fases interrelacionadas abrangendo ajuste, ação e reflexão.
Estes dois trabalhos citados nos interessam particularmente pois a partir do modelo proposto por estes autores, ou seja, o modelo TWA (Teaching With Analogies), foram estabelecidas algumas relações com as analogias espontâneas que eram usadas por professores de biologia. Este trabalho foi realizado no âmbito de uma dissertação de mestrado e o recorte aqui desenvolvido tratará sobre as comparações realizadas entre os resultados obtidos do uso espontâneo por professores de biologia e as proposições do modelo TWA (Teaching With Analogies) modificado (Harrison & Treagust, 1994).
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES METODOLÓGICAS
A abordagem qualitativa foi escolhida por fornecer os elementos necessários ao processo desta pesquisa. A pesquisa qualitativa, segundo Taylor e Bogdan (1986) refere-se, em seu mais amplo sentido, na investigação que produz dados descritivos: as próprias palavras das pessoas, faladas ou escritas e a conduta observável. Escolhemos o tipo de pesquisa etnográfica. A etnografia é um esquema de pesquisa desenvolvido pelos antropólogos para estudar a cultura e a sociedade. Sendo assim, o foco de interesse dos etnógrafos é a descrição da cultura de um grupo social. Já o foco de interesse dos estudiosos em educação é com o processo educativo. O que se tem feito
pois, segundo André (2000), é uma adaptação da etnografia à educação, portanto, o que fazemos são estudos do tipo etnográfico e não etnografia no seu sentido estrito.
Para realizar as observações das aulas das professoras escolhidas utilizamos como instrumento principal a observação das aulas dessas professoras. O registro das observações foram feitas através da combinação de anotações escritas e da gravação das aulas observadas. Com a observação, detectamos o uso de analogias e/ou metáforas pelas professoras bem como identificamos o nível de enriquecimento da analogia e/ou metáfora.
Em nossa pesquisa, ocorreram dois períodos distintos de observação. No quadro abaixo (Quadro 1) estão relacionados as professoras e turmas observadas de setembro até dezembro de 2000, bem como os períodos de observação:
SEGUNDA TERÇA QUARTA QUINTA SEX
. SÁB PERÍODO 1º 3º 4º 5º 1º 3 4º 5º 2º 3º 4º 5º 3º 3º Colégio Estadual Manoel Ribas Profa. Ju 1º Q X X X Profa. Ro 1º E X X X X Profa. Me 1º M X X X X Profa. Ca 1º A X X X X
OBS: O quarto período de Quarta- feira foi observado com uma professora em cada semana
QUADRO 1- Professoras e turmas observadas de setembro a dezembro de 2000
Os tópicos observados neste período foram componentes orgânicos das células: proteínas, glicídios, lipídios, ácidos nucléicos; sistemas do corpo humano e sangue.
No próximo quadro (Quadro 2) estão relacionados as professoras e turmas observadas de março a junho de 2001, também relacionamos os períodos de observação. Ressaltamos, ainda, que nesse período o horário das professoras foram trocados várias vezes, portanto, os horários aqui relacionado são os últimos obtidos.
SEG. TERÇA QUAR. QUIN. SEX.
PERÍODO 4º 5º 2º 3º 4º 4º 2º 3º 2º 3º Colégio Estadual Manoel Ribas Profa. Ju 2º I X M XM XM XM Profa. Ro 1º I XT XT Escola Estadual de 1º e 2º graus Coronel Pilar Profa. ES 211 XM XM XM Colégio Estadual Prof. Maria Rocha Profa. DI 1º A XT XT XT
OBS: As letras M e T referem-se a manhã e tarde, respectivamente. QUADRO 2- Professoras e turmas observadas de março a junho de 2001
Nas turmas de primeira série, observamos os tópicos de componentes inorgânicos das células: água e sais minerais; componentes orgânicos das células: proteínas, glicídios, lipídios, ácidos nucléicos; sistemas do corpo humano e sangue. Nas turmas de segunda série, observamos os tópicos de ecologia; reprodução; embriologia; gametogênese e genética.
Os sujeitos do presente estudo foram professoras de Biologia das escolas públicas estaduais de Ensino Médio da cidade de Santa Maria-RS. Primeiramente observamos quatro professoras (Professoras JU, RO, CA e ME) de 1ª série do Ensino Médio do Colégio Estadual Manoel Ribas. A escolha dessas professoras se deu pela nossa facilidade de contato com as mesmas, bem como o seu consentimento para a observação de suas aulas. A escolha de professoras de 1ª série se deu, a princípio, pelo assunto tratado, que é citologia, pois a maior parte das analogias encontradas nos livros didáticos de 1ª série referem-se a este tema, e também porque a maioria dos professores preparam as suas aulas baseados em livros didáticos. Mas, quando do inicio dessas observações, em setembro de 2000, as professoras já não estavam no assunto de citologia. Os tópicos observados neste período foram componentes inorgânicos e orgânicos da matéria viva, sistemas do corpo humano e sangue.
Em março de 2001 continuamos com as observações ampliadas agora para outras escolas (Maria Rocha e Coronel Pillar), outras professoras (Professoras DI e ES) e outras séries (2ª série do Ensino Médio). O critério para a escolha das outras escolas e outras séries decorreu da escolha das professoras. Ou seja, quando era escolhida determinada professora, então observávamos esta na sua escola de origem e na série em que estava ministrando suas aulas.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
No colégio Estadual Manoel Ribas, no período de setembro a dezembro de 2000, na observação de 65 aulas, obtivemos um total de 56 analogias utilizadas. Já no período de março a junho de 2001, obtivemos um total de 52 analogias em 87 aulas observadas nos colégios Manoel Ribas, Maria Rocha e Escola Estadual Coronel Pilar (Quadros 3 e 4). PERÍODO 25/09/2000 a 06/12/2000 ESCOLA SÉRIE/ TURMA PROFA. Nº DE AULAS OBSERVADAS Nº DE ANALOGIAS UTILIZADAS Colégio Estadual Manoel Ribas 1ª Q JU 15 24 1ª E RO 21 16 1ª M ME 19 00 1ª A CA 10 16 TOTAIS 65 56
QUADRO 3- Número de aulas observadas e número de analogias utilizadas pelas professoras observadas no período de setembro a dezembro de 2000.
PERÍODO 19/03/2001 a 01/06/2001 ESCOLA SÉRIE/ TURMA PROFA. Nº DE AULAS OBSERVADAS Nº DE ANALOGIAS UTILIZADAS Colégio Estadual Manoel Ribas 2ª I JU 27 13 1ª I RO 14 06 Escola Estadual de 1º e 2º graus Coronel Pilar 211 ES 17 16 Colégio Estadual Prof. Maria Rocha 1ª A DI 29 17 TOTAIS 87 52
QUADRO 4- Número de aulas observadas e número de analogias utilizadas pelas professoras observadas no período de março a junho de 2001.
No total, a partir das observações sobre o uso espontâneo de analogias pelas professoras escolhidas, podemos identificar 108 ocorrências. Verificamos que existem algumas formas mais ou menos estruturadas de utilização destes recursos didáticos em sala de aula pelas professoras. Assim, foi possível categorizar estas analogias em algumas formas principais, segundo seu nível de organização. Em relação ao nível de organização das analogias utilizadas pelas professoras, encontramos nove formas a saber:
1) ANALOGIAS SIMPLES: São quase metáforas. Não fazem o mapeamento de qualquer atributo do domínio alvo ou análogo. Simplesmente comparam uma estrutura do domínio alvo com outra estrutura do domínio análogo de forma breve. 2) ANALOGIAS DO TIPO SIMPLES REFERINDO-SE A FUNÇÃO: Propõe uma
característica funcional do domínio alvo e logo propõe uma característica funcional do domínio análogo, ou vice-versa.
3) ANALOGIAS DO TIPO SIMPLES REFERINDO-SE A FORMA: Propõe o domínio alvo em referência a forma do domínio análogo. Apresentam a mesma aparência física geral.
4) ANALOGIAS DO TIPO SIMPLES REFERINDO-SE A FUNÇÃO E A FORMA. São analogias que apresentam características dos dois últimos tipos anteriores, tanto referentes a forma como a função.
5) ANALOGIAS DO TIPO SIMPLES REFERINDO-SE AOS LIMITES DO ANÁLOGO. Introduz o domínio alvo ou análogo e logo indica onde o análogo falha.
6) ANALOGIAS ENRIQUECIDAS. Fazem o mapeamento explícito de algum atributo do domínio alvo ou análogo. Ou seja, especificam correspondência (s) para as
relações analógicas entre o alvo e análogo. Podem ainda conter os limites de validade do análogo.
7) ANALOGIAS DUPLAS OU TRIPLAS. Dois ou três conceitos alvo diferentes e complementares são explicados por dois ou três análogos, cada um correspondente a um domínio alvo.
8) ANALOGIAS MÚLTIPLAS. Apresentam o conceito alvo e colocam mais de um análogo para explicar o mesmo alvo. Ou seja, vários análogos eram usados para explicar um único tópico.
9) ANALOGIAS ESTENDIDAS. São mais sistemáticas. Vários atributos do conceito alvo são explicados e fazem correspondências ao análogo. Também, uma analogia estendida inclui os limites de validade do análogo.
Alguns exemplos dessas analogias encontram-se sintetizadas no anexo I. Observamos que algumas formas, como as analogias enriquecidas e estendidas, mostraram-se mais eficientes, quer dizer, quando a professora utilizava a analogia organizada de uma determinada forma esta parecia mais adequada para o ensino. No entanto, nesse trabalho não objetivamos analisar o nível de organização das analogias utilizadas, mas podemos adiantar que, quando as analogias eram usadas de uma forma mais estruturada, ou seja, quando eram estabelecidas correspondências pertinentes entre “alvo” e “análogo” (Glynn, 1998) e também os limites de validade do “análogo”, era promovido um poder adicional à analogia utilizada. Para que seja um recurso didático efetivo, segundo a bibliografia pesquisada, o uso de analogias em sala de aula deve conter uma determinada estruturação e até mesmo uma estratégia didática, evitando, desta forma, o reforço das concepções alternativas dos alunos, idéias diferentes dos conceitos científicos aceitos. No entanto, estas estratégias didáticas não devem ser simplesmente um modelo que é imposto de fora para dentro, mas sim uma construção coletiva entre pesquisas na área, uso espontâneo pelos professores e uso pelo próprio aluno. Não temos a pretensão de propor um modelo, pelo menos no momento, mas questionar um modelo aceito em vários contextos a partir do que percebemos pelo uso espontâneo pelas professoras sujeitos de nossa pesquisa. Para isso, estabelecemos comparações entre os resultados obtidos e as proposições do modelo TWA (Teaching With Analogies) modificado (Harrison & Treagust, 1994), conforme já nos referimos anteriormente. Com isso, pretendemos reforçar este modelo ou sugerir modificações para ele, já que havíamos percebido algumas limitações no mesmo e tendo em vista que outros autores (Wilbers & Duit, 2001) também têm levantado questionamentos sobre os modelos que vêm sendo utilizados para elaborar estratégias de ensino utilizando analogias.
Os passos um e dois do modelo TWA que são, respectivamente, introduzir o conceito alvo e sugerir aos estudantes a situação análoga se mostraram de forma mais matizada nestas observações. Ou seja, na maioria das vezes, o conceito alvo era explicado juntamente com o conceito análogo. Assim, não achamos que este fato se mostre um empecilho, desde que seja observada a familiaridade do análogo por parte do aluno.
O passo três do modelo sugere que sejam identificadas as características relevantes do análogo. Observamos que não havia, na maior parte das vezes, a identificação das características relevantes do análogo. Em estudos anteriores com implementação de estratégias didáticas estruturadas segundo o modelo TWA para o uso
de analogias em sala de aula, Terrazzan et al. (2000) apontam algumas restrições neste sentido, como por exemplo que a caracterização do análogo é um pré-requisito indispensável, porém não suficiente, para a compreensão do alvo. Desta forma, podemos dizer que, mais importante do que a caracterização do análogo é a visão que os próprios alunos possuem do análogo ou mesmo a construção de um análogo familiar pelo próprio aluno dentro do contexto específico de sala de aula. Alguns alunos são capazes de gerar suas próprias analogias e estabelecerem relações entre o análogo e o alvo, além daquelas previstas (Terrazzan et al. 2000), estes análogos e relações estabelecidas devem ser considerados pelos professores.
As analogias enriquecidas e estendidas utilizadas pelas professoras observadas se caracterizam, principalmente, por serem mais sistemáticas, ou seja, existem várias correspondências e limitações pertinentes entre alvo e análogo. Isto vai ao encontro com os passos quatro e cinco do modelo TWA: no passo quatro é indicada a importância do mapeamento das similaridades entre alvo e análogo. O professor e os alunos identificam as características relevantes do conceito alvo e ligam estas com as características correspondentes do análogo. No passo cinco, são identificadas as limitações do análogo é o que os autores chamam “identificar onde a analogia falha”, quer dizer, indicar onde o análogo e o alvo não tem correspondências. Na nossa perspectiva, o apontamento de correspondências objetivas e limitações entre alvo e análogo é um passo importante, porém não é suficiente para facilitar o entendimento do conceito alvo. Concordamos com Wilbers & Duit (2001) quando estes dizem que o entendimento do alvo requer uma visão heurística de analogias e demanda a construção de uma analogia dentro do contexto específico em que está sendo utilizado. Só desta forma os alunos terão condições de compartilhar do contexto no qual se originou a analogia.
O passo seis do modelo TWA sugere que se esboce conclusões a respeito do conceito alvo. A maior parte das analogias utilizadas pelas professoras não contemplaram esse passo, não havia uma preocupação em fazer uma retomada do conceito alvo. Este fato é particularmente importante na nossa visão, já que pela retomada do conceito alvo pode-se perceber de fato se houve ou não uma compreensão por parte do aluno sobre o conceito alvo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pelas comparações estabelecidas sugerimos que deve haver uma etapa de reflexão tanto em relação ao análogo apresentado pelo professor e os possíveis análogos sugeridos pelos alunos. Esta etapa deve ocorrer durante a explicação da analogia. De que forma? Pode ocorrer que, quando o professor apresente o conceito alvo e análogo, os alunos automaticamente gerem seus próprios análogos. Então, o professor deve levar em consideração tanto a compreensão que o aluno está tendo em relação ao análogo apresentado pelo professor e também os possíveis análogos disparados nos alunos pela apresentação do alvo. O professor deve explorar as colocações dos alunos, esperar o que eles têm para falar sobre o análogo que está sendo proposto, levar em conta o análogo sugerido pelos alunos. Desta forma, evita-se que os alunos sejam simplesmente “confrontados por objetos” e passem a ter uma atitude mais participativa, já que sem a participação e envolvimento dos estudantes, a efetividade deste tipo de recurso fica limitada e acaba por recair a simples apresentação direta pelo professor. O que se busca portanto é uma atitude de cooperação entre professor e aluno em que é fundamental o levantamento das concepções alternativas que os alunos possuem a respeito do conceito
científico a ser ensinado, ou seja, o conceito alvo e também as concepções que possuem do análogo que está sendo utilizado pelo professor. Desta forma, outra perspectiva e outra atitude são adotadas: parte-se do modo como os estudantes estão enxergando os conceitos alvo e análogo e considerando-se os diversos obstáculos de seu pensamento, ajuda-se progressivamente, a contemplar as situações de outra maneira, permitindo a construção do conhecimento. Não estamos dizendo contudo que haverá uma troca do conhecimento espontâneo pelo conhecimento científico. Também não objetivamos avaliar a aprendizagem dos alunos, ou até que ponto os alunos aprenderam ou não pelo uso de analogias, mas sim o tipo de atitudes de ensino com analogias.
É fundamental ainda, para um ensino efetivo com analogias, que os professores detenham, com profundidade, o conhecimento científico específico de sua disciplina, no caso a Biologia, pois só assim serão capazes de ir além dos aspectos estritamente disciplinares e ultrapassar a disciplinariedade chegando ao campo da interdisciplinariedade o que lhe concederá, entre outras coisas, a capacidade de compreender as concepções dos estudantes e guiá-las no sentido de alentar as idéias que estão no caminho certo ou questionar as que constituem um obstáculo.
Além deste fato, o professor deve possuir um conhecimento didático para mediar este tipo de processo e reconhecer quais recursos adotados no ensino poderão contribuir para ajudá-lo. Nesse sentido, propomos o uso de analogias como um dos recursos didáticos que norteará o trabalho do professor. No entanto, um conhecimento da teoria relacionada a este tipo de recurso por parte dos professores que a utilizarão bem como conhecimento das discussões sobre as vantagens e desvantagens e as estratégias de ensino com analogias devem ser consideradas pelos professores.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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GLYNN, Shawn M.; LAW, Michael; GIBSON, Nicole; HAWKINS, Charles H. (1998). ‘Teaching science with analogies: a resource for teachers and texbooks authors’. Disponível em: <http://curry.edschool.virginia.edu/go/clic/nrrc/scin_ir7.html>
GLYNN, S. M.; TAKAHASHI, T. (1998). ‘Learning from analogy-enhanced science text’. In: Journal of Research in Science Teaching, 35 (10), 1129-1149.
HARRISON, Allan G.; TREAGUST, David F. (1994). ‘Science Analogies: avoid misconceptions with this sistematic approch’. In: The Science Teacher, 61, 40-43.
OGBORN, Jon; MARTINS, Isabel. (1996). ‘Metaphorical understandings and scientific ideas’. In: Int. J. Sci. Educ., 18 (6), 631-652.
TAYLOR, S. J.; BOGDAN, R. (1986). Introduccion a los metodos cualitativos de
investigacion. Buenos Aires/ARG: Paidos Studio.
TERRAZZAN, E. A.; AMORIM, M. A. L.; PIMENTEL, N. L.; FELTRIN, C.; DIAS, D. S.; FERRAZ, D. F.; SILVA, L. L.; POZZER, L. L.; GIRALDI, P. M. (2000). ‘Analogias no ensino de ciências: resultados e perspectivas’. In: Anais do III Seminário
de Pesquisa em Educação da Região Sul, Porto Alegre/BRA.
VENVILLE, G. J.; TREAGUST, D. F. (1996). ‘The role of analogies in promoting conceptual change in biology’. In: Instructional Science, 24, 295-320.
WILBERS, J.; DUIT, R. (2001). ‘On the micro-structure of analogical reasoning: the case of understanding chaotic systems’. In: BEHRENDT, H. et al. Research in Science
Education- Past, Present and Future. Netherlands: Kluwer Academic Publisher. p.
ANEXO I- PERFIL DIDÁTICO DA PROFESSORA JU E ANALOGIAS UTILIZADAS DURANTE A OBSERVAÇÃO 1ª SÉRIE (TURMA 1º Q- 2000)
ANALOGIA UTILIZADA PERFIL
DIDÁTICO N.º
ASSUNTO
TRATADO ALVO ANÁLOGO ENCAMINHAMENTO DADO
NÍVEL DE ORGANIZA ÇÂO POSIÇÃO Aulas dinâmicas, expositivas-dialogadas, incentivo à participação dos alunos 001 Sistema cardiovascular (C. Teórico) Válvula bicúspede e tricúspide
Válvula de gás O sangue passa do átrio para o ventrículo e não volta mais. Fechando-se a válvula de gás, este não volta mais.
SIMPLES FUNÇÃO ANÁLOGO JUNTO COM ALVO 003 Sistema cardiovascular (C. Teórico) Ligamento das células do coração pelos discos intercalares
Circuito elétrico Os discos intercalares distribuem o impulso de uma célula para outra. É como um circuito elétrico. (Faz o desenho no quadro)
SIMPLES FUNÇÃO ANÁLOGO JUNTO COM ALVO 005 Sistema cardiovascular (C. Teórico) Pressão sangüínea Água distribuída pela cidade
O sangue é distribuído por todo o corpo com muita pressão. Quando ele volta para o coração não tem pressão, então as veias se localizam entre os feixes de músculos que vão ajudar o sangue a subir. A água Quando sai e vai passando por toda a “cidade baixa” e tem que subir o “morro”, ela não tem mais pressão, a pressão diminui para as casas que estão no morro..
ENRIQUECIDA ANÁLOGO DEPOIS DO ALVO
ANEXO I- PERFIL DIDÁTICO DA PROFESSORA CA E ANALOGIAS UTILIZADAS DURANTE A OBSERVAÇÃO 1ª SÉRIE (TURMA 1º A- 2000)
ANALOGIA UTILIZADA PERFIL
DIDÁTICO N.º
ASSUNTO
TRATADO ALVO ANÁLOGO ENCAMINHAMENTO DADO
NÍVEL DE ORGANIZA ÇÂO POSIÇÃO Aulas expositivas, predominância do discurso da professora 041 Sistema digestivo (C. Teórico) Região inicial do estômago Boca do estômago
A região inicial do estômago é a boca do estômago. (Desenho de um estômago)
SIMPLES ANÁLOGO JUNTO COM ALVO 056 Sistema excretor/Néfron (C. Teórico) Glomérulo de malpighi/ Cápsula de Bowman/ Vasos eferentes Bola/ Esponja/ Serpentes
O Glomérulo de malpighi é como se fosse uma bola com uma camada externa como uma esponja que suga a sujeira, é a cápsula de Bowman. Os vasos eferentes vão se enrolando como serpentes nos tubulos, dando oxigênio e recebendo gás carbônico. (Desenha o Néfron)
DUPLAS/TRIPL AS
ANÁLOGO JUNTO COM ALVO
ANALOGIA UTILIZADA PERFIL
DIDÁTICO N.º
ASSUNTO
TRATADO ALVO ANÁLOGO ENCAMINHAMENTO DADO
NÍVEL DE ORGANIZA ÇÂO POSIÇÃO Aulas dinâmicas, expositivas-dialogadas, incentivo à participação dos alunos 057 Ecologia (C. Descritivo)
Habitat Casa Profª.: Qual é o Habitat de vocês? É a casa de vocês. Então, o Habitat é o local onde vive determinada espécie.
SIMPLES ANÁLOGO JUNTO COM ALVO
060
Ecologia/Mutu alismo (C. Descritivo)
Liquens Alface minúscula Profª. Vocês sabem o que é líquen? Se eu pedisse para vocês me trazer lá no pátio agora, vocês saberiam? Os liquens parecem uma alface minúscula. Os liquens são a associação entre fungos e algas verdes. Nesta associação ambos se beneficiam. É uma associação obrigatória. Um tira vantagem do que o outro produz.
SIMPLES FORMA
ANÁLOGO JUNTO COM ALVO
ANEXO I- PERFIL DIDÁTICO DA PROFESSORA ES E ANALOGIAS UTILIZADAS DURANTE A OBSERVAÇÃO 2ª SÉRIE (TURMA 211-2001)
ANALOGIA UTILIZADA PERFIL
DIDÁTICO N.º
ASSUNTO
TRATADO ALVO ANÁLOGO ENCAMINHAMENTO DADO
NÍVEL DE ORGANIZA ÇÂO POSIÇÃO Aulas dinâmicas, expositivas-dialogadas 082 Ovulogênese (C. Teórico) Maturação de ovócitos no ovário Alunos tentando sair da sala de aula.
Profª. Tentem imaginar que esta sala fosse um ovário e cada um de vocês é um óvulo. Tem ovócitos I, ovócitos II...Imaginem que esta sala não tem porta, nem janela, e vocês querem sair.
Aluno: A gente ia tentar quebrar a parede para sair.
Profª. Imaginem vocês, lá, dando murros na parede. Lá no ovário acontece isso. Os óvulos tem que sair, então eles precisam romper a parede do ovário...Imaginem como ia ficar a roupa de vocês tentando sair. A roupa de vocês ia ficar toda rasgada. Essas são as células folículares. O folículo fica todo rasgado pois os óvulos estão tentando sair e eles tem que romper a parede do ovário, então ficam resquícios dessas células foliculares.
ESTENDIDA ANÁLOGO JUNTO COM ALVO
