PROFESSORES INICIANTES NO ENSINO SUPERIOR: DESAFIOS PEDAGÓGICOS E INSTITUCIONAIS E DIFICULDADES DA DOCÊNCIA DE
FORMADORES DE PROFESSORES
Sandra Regina Lima dos Santos Silva – Bolsista da Capes
Laurizete Ferragut Passos- PUC/SP
Resumo
O início da docência no ensino superior é uma etapa significativa para aprendizagem da docência e o desenvolvimento profissional dos formadores de professores. Diversos estudos têm sinalizado a necessidade de atenção para a entrada na carreira nos níveis básico de ensino e constata-se carência de pesquisas que tratam desse período no ensino superior. Ao se considerar os cursos de Licenciatura que formam o professor da escola básica, a emergência da análise sobre os problemas e desafios enfrentados pelos professores formadores quando ingressam no ensino superior evidencia-se como urgente e necessária. O texto tem como objetivo central a análise dos problemas e desafios enfrentados pelos professores formadores dos cursos de Licenciatura em Matemática em início de carreira e com foco no exercício da docência a partir das demandas da prática e nas respostas e estratégias para responder a essas demandas. As seguintes questões nortearam a pesquisa: Qual é o perfil dos professores formadores em início de carreira? Como têm se preparado para esse trabalho? Quais os problemas encontrados pelos formadores no inicio de carreira e como vêm respondendo aos desafios pedagógicos e institucionais? Foram realizadas entrevistas com catorze professores iniciantes dos cursos de Licenciatura em Matemática, sendo nove professores de faculdades privadas e cinco professores de instituições públicas. Os resultados revelaram que a maior dificuldade dos iniciantes é lidar com os alunos que chegam à Licenciatura com ausência de conhecimentos prévios de Matemática e revelam que sua experiência na Educação Básica ajuda a estruturar seu trabalho docente e a lidar com as demandas desses novos alunos. Os dados apontaram também para as dificuldades de natureza institucional e a exigência de ministrar diferentes disciplinas no mesmo curso.
Palavras-chaves: Início de carreira, professor formador, Licenciatura em Matemática.
Introdução
Este texto pretende contribuir para uma reflexão sobre o trabalho do professor formador em início de carreira nos cursos de Licenciatura em Matemática.
O início da vida profissional do docente do ensino superior tem se mostrado como um período de ajustes ao trabalho, pois, o ensinar implica um conjunto de tarefas complexas e ambíguas e a principal delas é o como ensinar para promover aprendizagem entre os alunos com conhecimentos prévios diferenciados (Guzmán-Valenzuela; Barnett, 2013).
A preocupação com o ensinar exige atenção maior ainda quando se considera a tarefa de professores iniciantes que estão formando os professores que atuarão no contexto da escola básica e que estarão envolvidos diretamente na “[...] relação entre o
sucesso escolar e a qualidade do trabalho dos professores” (CUNHA, 2012, pag. 01).
Sabe-se que os problemas que invadem a escola hoje não podem ser analisados sem considerar as mudanças nos modos de produção e na estrutura social e familiar, as transformações na difusão de significados (a cultura) e que, segundo Tedesco (1995 ), afetam profundamente os processos de construção das subjetividades.
Assim, espera-se que os formadores estejam preparados para lidar com as novas situações da realidade escolar hoje e decorrentes do processo de massificação. Esse processo vem acompanhado de uma mudança significativa na morfologia social dos alunos que adentram a escola, de uma forma geral, e, de forma particular, o ensino superior. Fanfani (2000) trata dessa questão com foco nos alunos que eram excluídos do sistema básico do ensino. Mas um olhar sobre os alunos do ensino superior, que, até então, também eram excluídos, implica pensar que esses recém chegados nesse segmento trazem consigo tudo o que são como classe e como cultura (idem, p.2). Saber lidar com as demandas desses novos alunos é uma tarefa que o formador iniciante precisa incorporar na sua tarefa de ensinar ao futuro professor.
O objetivo central da pesquisa é analisar os problemas e desafios encontrados pelos professores formadores em início de carreira no ensino superior em relação ao exercício e condições da docência e identificar como vêm respondendo a esses desafios. Diante de tais propósitos buscou-se responder as seguintes questões: Qual o perfil dos professores formadores, do curso de Licenciatura em Matemática, em início de carreira? Como têm se preparado para esse trabalho? Quais os problemas encontrados pelos formadores, do curso de Licenciatura em Matemática, em no inicio de carreira e como vêm respondendo aos desafios pedagógicos e institucionais?
Para este estudo utilizou-se da abordagem qualitativa e o principal instrumento de coleta de dados foram entrevistas. Nesse trabalho serão analisados os resultados de
entrevistas realizadas com nove professores do curso de licenciatura em matemática de faculdades isoladas e com cinco professores de instituições públicas.
Referencial Teórico
Refletir sobre a docência universitária como profissão e como formação implica situar o vários estudos que apontam para os vários ângulos de análise em relação aos docentes universitários que atuam como formadores de outros docentes.
Ferenc e Mizukami (2005) destacam que no âmbito da política pública a “docência universitária tem sido considerada uma caixa de segredos marcada por
omissões a respeito do processo de ensinar (p.04)”. Como não há uma exigência
criteriosa de conhecimentos básicos sobre o ensinar, “[...] o profissional se sente muito
mais desafiado e cobrado a investir na sua permanente formação para a pesquisa. Assim, a aprendizagem dos saberes para o ensinar fica a critério de iniciativas e compromissos individuais” ( p. 4-5).
A docência é uma profissão, segundo Vaillant (2002), exercida por um número muito significativo de pessoas que possuem um núcleo básico comum de competências e capacidades que se desenvolvem numa especialização crescente. A autora concebe a formação dos formadores como um processo contínuo, sistemático e organizado que
abarca toda a carreira do formador, desde o aprender a ensinar passando por diferentes etapas que representam exigências pessoais, profissionais, organizativas, contextuais, psicológicas,etc.; específicas e diferenciadas (p. 25).
A fase de iniciação a docência universitária é destacada por Vaillant (2002) como sendo um período importante na trajetória do formador, porque é nesse período que os docentes devem adquirir um conhecimento adequado e uma competência profissional em um curto espaço de tempo. Ressalta ainda que é importante neste período um programa de acompanhamento para os formadores principiantes pelos mais experientes.
No entanto, sabe-se que o início de carreira já vem marcado por um trabalho solitário e os formadores mais novos buscam individualmente formas de lidar com os problemas inerentes a esse período de inserção institucional e profissional.
Esse início da carreira, segundo Ruiz (2008), é marcado por angústias, incertezas, grandes dúvidas, sentimento de incompetência científica, investigadora e didática, sentem a necessidade de ajuda, aconselhamento de profissionalidade e
companheirismo. Diante destas situações os docentes frequentemente buscam soluções pessoais ou procuram um colega como o objetivo de encontrar soluções que lhes tragam segurança.
Já para Feixas (2002), as dificuldades no início da carreira do ensino superior estão relacionadas às formas de motivar e ganhar o respeito dos alunos, mas também estão ligadas à falta de apoio e colaboração da coordenação do curso e dos colegas. Tais dificuldades, segundo a autora, produzem insatisfação, frustração e solidão nos iniciantes, podendo até mesmo levar ao abandono da profissão.
Neste sentido, fica evidente a necessidade de se olhar o início de carreira dos docentes do ensino superior e, especialmente, se for considerado o processo de crescimento e expansão das universidades nos últimos anos no nosso país e as condições dos alunos. Cunha (2012) chama a atenção para essa nova realidade e para a exigência de mobilização de novos saberes na docência para poder favorecer o sucesso desses estudantes.
Marcelo Garcia (2010) acrescenta que este é um período de tensões e aprendizagens em contextos desconhecidos, no qual os iniciantes devem adquirir conhecimento profissional e manter um equilíbrio pessoal. O autor ressalta que o iniciante precisa conhecer os alunos, o currículo e o ensino e desenvolver um repertório docente que lhe permita sobreviver como professor e continuar desenvolvendo uma identidade profissional.
Neste sentido, Cunha (2010) observa que os professores em início de carreira no ensino superior terão de dominar o conhecimento disciplinar nas suas relações horizontais, dialogando com outros campos que se articulam curricularmente. Assim, segundo ela, é nesse período os docentes descobrem que este nível de ensino exige uma gama maior de saberes. A autora destaca que os docentes iniciantes:
[...] terão de construir sua profissionalidade, isto é, definir estilos de docência em ação, revelando valores, posições políticas e éticas. Atuarão definindo padrões de conduta e construirão uma representação de autoridade que se quer dialógica e legitimada. ( p.02).
Assim, a iniciação à docência dos jovens formadores é marcada por desafios. Por um lado descobrem que sua preparação não corresponde às exigências requeridas no exercício da docência, por outro lado descobrem que sua preparação inicial não dá respostas aos inúmeros desafios que se apresentam.
Os primeiros anos da docência são um desafio a serem enfrentados pelos professores e o modo como cada docente lida com suas dificuldades, a forma como
concebe o ensino e a cultura institucional na qual está inserido determinarão sua capacidade de mudança e desenvolvimento profissional.
Neste contexto, espera-se que os iniciantes saibam combinar a competência com a capacidade de inovar e adaptar-se às novas condições de trabalho.
A contribuição desses autores para o presente estudo impõem alguns novos questionamentos: os problemas e desafios enfrentados pelos professores que iniciam seu trabalho no ensino superior são os mesmos enfrentados pelos professores que já possuem experiência na educação básica? Qual o papel dos conhecimentos e das práticas na experiência de trabalho no ensino básico para o desempenho do professor dos cursos de licenciatura? Essas questões merecerão discussões sobre aspectos que são singulares no início da carreira nos cursos de licenciatura, para os professores que possuem ou não experiência docente anterior. O questionamento mais abrangente do ponto de vista da pesquisa volta-se para quem deve ser considerado iniciante no ensino superior e para o papel da experiência no ensino básico na trajetória desse profissional.
Metodologia
A pesquisa de caráter qualitativo priorizou como instrumento de coleta de dados o questionário e a entrevista. Eles permitiram atender ao objetivo de conhecer os professores formadores que atuam nos cursos de Licenciatura em Matemática, seu trabalho e os desafios encontrados em sua prática. O questionário possibilitou identificar o perfil dos formadores, suas trajetórias escolares e de formação. A entrevista permitiu uma aproximação com o pensamento e os sentimentos vivenciados pelos sujeitos nessa fase da carreira docente, e, em especial, possibilitou o aprofundamento das questões que nortearam a pesquisa.
A escolha dos sujeitos atendeu a dois critérios: ser docente no ensino superior com até cinco anos de experiência e estar atuando nos cursos de Licenciatura em Matemática.
Foram entrevistados catorze professores, sendo nove professores de cursos de Licenciatura em Matemática de instituições privadas de São Paulo e cinco professores de instituições públicas, sendo duas instituições de São Paulo, uma do Paraná e uma do Rio Grande do Sul.
De acordo com os dados coletados, a faixa etária dos formadores apresenta uma variação entre 27 a 54 anos. Em relação à titulação, dos catorzes docentes entrevistados três tem especialização, quatro completaram o mestrado, dois já concluíram o doutorado e cinco estão cursando o doutorado. Dos docentes entrevistados apenas três não possuem experiência anterior na Educação Básica, os demais têm experiência variando de seis a vinte anos. No ensino superior, os docentes estão em início de carreira, sendo três com cinco anos de experiência neste nível de ensino e os demais apresentam uma variação de um a quatro anos de experiência.
A entrada no ensino superior se caracteriza para os depoentes como um sonho realizado e que, para a maioria, se concretizou através de convites. De acordo com as declarações mexeu com o ego, se sentem bem em atuar neste nível de ensino, sentem a valorização que não tinham na escola básica.
Assim, é a partir da contratação que os docentes enfrentarão as questões da sala de aula, como o ensino, a aprendizagem dos alunos, as avaliações, dentre outras questões institucionais que permeiam o trabalho docente. No caso dos professores iniciantes, outras questões serão enfrentadas, como o trabalho solitário.
Um momento marcante nesse período de ingresso se refere ao primeiro dia de atuação, quando, de fato, se efetiva a atividade docente. Ressaltam-se a seguir, as declarações dos depoentes em relação a este momento marcante na vida dos entrevistados.
Para a Professora Ivete Foi um dia de muita expectativa, principalmente porque
fiquei afastada da sala de aula por um tempo. Preparei-me para várias perguntas que poderiam surgir e no fim deu tudo certo.
A Professora Célia, que não possui experiência na Educação básica, declara que
foi bem tenso, como eu tinha recém saído da graduação, além de tudo o meu primeiro dia foi com as pessoas que eram os meus colegas há um tempo, a gente se via nos corredores e passaram a ser meus alunos.
Constata-se na maioria dos depoimentos um sentimento de nervosismo no momento da realização do sonho de atuar no ensino superior.
Observa-se que esse período de inserção no ensino superior engloba, segundo Feixas (2002), uma série de experiências ambíguas e confusas, podendo gerar sentimentos de ansiedade, incertezas e insegurança. Não é um período fácil e, segundo a autora, pode causar insatisfação e levar os docentes a questionarem seu potencial de formador.
Em relação às dificuldades encontradas no inicio da carreira neste nível de ensino, nossos entrevistados declaram que lidar com o aluno da licenciatura em matemática, principalmente com os egressos da escola pública, é um desafio. Os formadores parecem surpreendidos com o baixo desempenho dos seus alunos e sentem-se desafiados a alterar suas práticas para recuperar essentem-ses alunos:
O professor Jorge relata que “desejava que eles soubessem mais coisas, tivessem
prontos […] a gente não fica muito à vontade, porque a gente não pode avançar o quanto a gente deseja”.
O professor Célio acrescenta: “Eu não queria acreditar nisso, mas eu havia
pensado que os alunos vinham mais bem preparados, não vem”.
O professor Roger que atua numa instituição Federal declara que “são alunos
que chegam com algumas dificuldades de conteúdos básicos do ensino fundamental e do ensino médio, mas são alunos que têm vontade”.
Estes depoimentos refletem o que os demais formadores das outras instituições declararam em relação ao perfil dos alunos da licenciatura em matemática.
A dificuldade mais apontada pelos iniciantes se refere à ausência de conhecimentos básicos de matemática demonstrada pelos alunos do curso de licenciatura. Eles parecem surpresos diante de realidade tão conhecida. Nove entrevistados indicaram que sentem esta dificuldade para trabalhar com um aluno sem os requisitos mínimos em relação à disciplina.
Essas dificuldades compartilhadas pelos professores põem em destaque as características de singularidade, incerteza, complexidade, instabilidade e conflito na sala de aula já destacados por Pérez Gómez (1995) ao se referir à formação na universidade. Essas características são aqui reveladas pelos iniciantes e pedem formas de ação e de conhecimento para trabalhar com grupos de alunos cada vez mais distintos e variados que agora podem frequentar o ensino superior.
Se há um novo perfil de aluno presente nos cursos de licenciatura e, de forma geral, no ensino superior, o professor iniciante ou experiente se depara com uma situação que demanda uma preocupação formativa mais complexa sobre os significados sobre ensinar e aprender no ensino superior e sobre os compromissos com as novas relações da educação com o ensino superior e, em especial, com os cursos que formam os professores da Educação Básica. Essa preocupação exige momentos de reflexão e troca entre os profissionais da instituição para a construção de alternativas
metodológicas e, sobretudo, institucionais para garantir a aprendizagem de todos os alunos.
A dificuldade dos iniciantes para o ensino do conteúdo de matemática para alunos que apresentam ausência de conhecimento básico na disciplina, expressa a tarefa complexa que esses iniciantes devem cumprir e tal complexidade são destacadas por Feiman-Nemser (2001, apud GARCIA, 2011) ao se referir que na sua prática eles “devem ensinar e devem aprender a ensinar.” Embora o autor se refira aos professores iniciantes da escola básica, sua reflexão se aproxima e atende às situações vividas pelo iniciante do ensino superior: [...] independentemente da qualidade do programa de
formação inicial que tenham cursado, há coisas que só se aprendem na prática e isso repercute em que o primeiro ano seja de sobrevivência, descobrimento, adaptação, aprendizagem e transição (p. 7).
A questão de trabalhar com diferentes disciplinas também é um fator ressaltado pelos formadores como uma dificuldade. Boing (2008) já constatou em seu estudo com professores da educação básica os aspectos negativos dessa itinerância ao ministrar diferentes disciplinas e nem sempre se sentir preparado para ministrá-las. Ivete assumiu diferentes disciplinas em sua fase inicial e assim desabafa: [ ...] por exemplo, Análise
Matemática. É uma disciplina que eu não tive. Eu tive bem poucas noções. Se eu tivesse que ministrar uma disciplina como esta ia tomar muito o meu tempo.
Já Solange relata sua insegurança em relação ao domínio dos conteúdos: Esse
domínio eu não tenho, ainda [...] eu não tenho, então eu estudo mesmo, preparo, preparo e vou para a sala de aula, entendeu, já aconteceu de aluno perguntar coisas e eu não saber, coisas que estão depois. Eu falo que não sei.
Em relação ao domínio de novos conteúdos, a maioria dos formadores recorre aos colegas que já ministraram as disciplinas e declaram que receberam grande contribuição dos colegas de trabalho em relação à orientação sobre a dinâmica da instituição e sobre o uso de materiais didáticos que auxiliariam a superar as dificuldades na hora de ensinar.
Outras dificuldades que merecem destaques são as indicadas pelo professor Ton:
A gente tem uma expectativa muito idealizada, a gente queria que fosse tudo perfeito, que nossos alunos respondessem assim, assado, (...) Ah, eu planejei algo e queria que se efetivasse e, na maioria das vezes, não se efetiva e você se frustra e tudo mais. Essa
expectativa em relação à prática parece ser característica do professor iniciante que não possui experiência anterior. Ele revela algo que foi idealizado em razão de não ter tido
um contato real com o aluno e ele tem que lidar com suas frustrações e sentimentos decorrentes de uma expectativa não atendida.
O Professor Gilmar percebeu suas dificuldades após inúmeras reclamações dos alunos e de conversa com os colegas. Conforme ressalta: Então essa era uma das
reclamações que eu ia muito rápido com as coisas, outra coisa que eu falava muito rápido essa coisa de inexperiência, eu ia muito rápido, falava muito rápido e que às vezes eu não fazia tanto exercícios com eles em sala de aula [...].
Assim, a falta de experiência anterior, conforme ele ressalta, não permitia que percebesse que estava trabalhando com uma quantidade excessiva de conteúdo. A fala muito rápida revelava a insegurança ou a ansiedade em ministrar o conteúdo. Apoiado na sua experiência de aluno que aprendera a pesquisar e ser independente dos mestres, acreditava que seus alunos poderiam resolver exercícios sozinhos.
Estas são algumas das dificuldades ressaltadas pelos depoentes em relação ao seu trabalho como professores em inicio de carreira no ensino superior, especificamente dos professores formadores que atuam na licenciatura em matemática.
Considerações Finais
Os dados coletados para o presente estudo permitiu verificar que os sujeitos se tornaram formadores por que queriam realizar um sonho de atuar num segmento de ensino que trouxesse maior reconhecimento social e profissional e para alguns, o sonho de poder contribuir com a formação de futuros professores da Educação Básica. De forma geral, mostraram-se preocupados com complexa tarefa formativa a que estavam compromissados.
De acordo com os dados, a maior dificuldade ressaltada pelos iniciantes é a de lidar com os alunos que chegam à Licenciatura em Matemática com defasagem de conhecimentos básicos da Matemática. Constatou-se que a experiência na educação básica contribui para que o formador estruture seu trabalho docente no ensino superior de forma a atender a esses alunos que apresentam tal defasagem de conhecimentos.
Lidar com os conteúdos novos foi destacado pelos depoentes como uma dificuldade e que o apoio recebido pelos colegas os ajudaram no exercício da docência. Diante deste contexto ressalvamos a importância do acolhimentos dos iniciantes pelos seus pares e a necessidade do apoio pedagógico e da formação continuada para os formadores iniciantes.
Os docentes ressaltam que estão buscando alternativas para sanar as defasagens dos alunos e com isso conseguirem uma melhor compreensão dos conteúdos abordados. As condições de trabalho docente exigem dos formadores mais que competências no ato de ensinar, exigem atitudes pessoais e outras que não foram desenvolvidas nos cursos de pós-graduação. Tais competências são conceituadas por Vaillant (2002) como “um saber fazer com consciência”. Elas isoladas não bastam para formar um professor que forma outros professores, é necessário um cruzamento, segundo a autora, com um outro eixo, o das capacidades e assim promover seu desenvolvimento profissional.
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