A ação docente: desvelando o currículo na EJA

Texto

(1)13. JENAICE ISRAEL FERRO. A AÇÃO DOCENTE: DESVELANDO O CURRÍCULO NA EJA. Natal 2015.

(2) Divisão de Serviços Técnicos. Catalogação da Publicação na Fonte. UFRN / Biblioteca Setorial do NEPSA / CCSA. Ferro, Jenaice Israel. A ação docente: desvelando o currículo na EJA / Jenaice Israel Ferro. – Natal, RN, 2015. 180 f. Orientadora: Profa. Dra. Rosa Aparecida Pinheiro. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Educação. Programa de Pós-graduação em Educação. Escola Doutoral 58 / Línguas, Literaturas, Culturas, Civilizações da Universidade Paul Valéry – Montpellier III. 1. Educação de Jovens e Adultos - Ação docente – Tese. 2. Diferenças socioculturais – Tese. 3. Multiculturalismo – Tese. 4. Currículo - Educação de Jovens e Adultos - Tese. I. Pinheiro, Rosa Aparecida. . II. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. III. Título. RN/UF/BS. CDU 374.7.

(3) Universidade Federal do Rio Grande do Norte PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO. Aos 29 dias do mês de junho de 2015, às 9h00min, na sala de Multimeios I do Centro de Educação, foi instalada a comissão examinadora responsável pela avaliação da tese intitulada "A AÇÃO DOCENTE: DESENVOLVENDO O CURRÍCULO NA EJA", como trabalho final apresentado pela Jenaice Israel Ferro, ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como parte dos requisitos para obtenção do título de Doutora em Educação. A Comissão Examinadora foi presidida pela Orientadora, Professora Doutora Rosa Aparecida Pinheiro, e contou com a participação das Professoras Doutoras: Jane Paiva(UERJ), Marinaide Lima de Queiroz Freitas(UFAL), Marisa Narcizo Sampaio (UFRN) e Rosália de Fátima e Silva (UFRN) na qualidade de Examinadores. A sessão teve a duração de 04 horas e 15 minutos e a Comissão Examinadora emitiu o seguinte PARECER: "A doutoranda apresentou o texto dentro dos critérios gerais para aprovação. contudo, é necessário que seja realizadas as reformulações emitidas pela banca". A Tese foi aprovada.. Dra. JANE PAIVA, UERJ Examinador Externo à Instituição Dra. MARINAIDE LIMA DE QUEIROZ FREITAS, UFAL Examinador Externo à Instituição Dra. BÁRBARA CRISTINA MOREIRA SICARDI NAKAYAMA, UFSCAR Examinador Externo à Instituição Dra. MARISA NARCIZO SAMPAIO, UFRN Examinador Interno Dra. ERIKA DOS REIS GUSMAO ANDRADE, UFRN Examinador Interno Dra. ROSALIA DE FATIMA E SILVA, UFRN Examinador Interno Dra. ROSA APARECIDA PINHEIRO, UFRN Presidente JENAICE ISRAEL FERRO Doutoranda. Campus Universitário - Lagoa Nova - Natal/RN - CEP: 59072–970 Telefax: (084) 33422270 •.

(4) Dedico este trabalho de tese aos meus queridos e amados filhos, Luiz Arthur e Maria Luiza, motivações para todos os meus esforços, no sentido de transmitir-lhes o senso de coragem e perseverança, necessário às nossas metas e objetivos, tanto pessoais quanto profissionais, superando toda ausência em determinados momentos de nossas vidas. Devo dedicar ao meu amado esposo Luiz, como forma de resultado de um trabalho árduo, solitário, recheado de cobranças, tensões, sacrifícios, de idas e vindas de lugares tão distantes. Penso que o amor sustentou os momentos de espera... À minha mãe, e ao meu pai, ambos in memória, pela crença que depositaram em mim desde minha infância, mencionando meu nome acrescido do termo doutora, como forma de enfatizar de maneira ingênua meu desenvolvimento cognitivo nos primeiros anos de escolaridade.

(5) AGRADECIMENTOS. Durante toda a trajetória desta investigação, muitas pessoas me apoiaram e estimularam nos momentos mais difíceis, contribuindo para a finalização deste trabalho. Seria imensa a lista com os nomes que gostaria de agradecer, assim, homenageio e agradeço a todos (as) sendo representados pelo que nomearei aqui. Em primeiro lugar agradeço a Deus, por ter me concedido coragem e sensibilidade para chegar ao fim deste trabalho com o pensamento lapidado e ainda sensível às coisas belas que a vida oferece, bem como sensível às simplicidades e diferenças que permeiam nosso cotidiano. À minha orientadora, Profª. Drª. Rosa Aparecida Pinheiro, meu imenso agradecimento pelo amparo e sustentação incondicional das mais diferentes formas desde meu ingresso na UFRN, pelo apoio, e por este trabalho que não seria concluído sem sua orientação. Agradeço por suas críticas que me conduziram à melhor apreender o espírito da investigação científica. Pela paciência, e importantes contribuições ao longo do meu processo formativo. Obrigada. À minha querida Profª. Drª. Tania Maria de Melo Moura, pelo apoio incondicional em todos os momentos. O meu, muito obrigada, pelo exemplo de mulher pesquisadora, estudiosa e perseverante. Aos participantes da pesquisa pela disponibilidade e acolhida durante a investigação. Às Professoras Doutoras, Marinaide Freitas, Jane Paiva, Rosália de Fátima e Marisa Sampaio, por aceitarem participar da Banca Examinadora, e disporem-se a contribuir com seus conhecimentos, minha gratidão. Aos professores Doutores da Linha de Pesquisa Práticas Pedagógicas e Currículo do Programa de Pós-Graduação do Centro de Educação da UFRN, pelo auxílio nos momentos de seminários, em especial à Profª. Drª. Rosália de Fátima e Profª. Denise Carvalho que contribuíram a partir das oportunas e relevantes sugestões para o aprimoramento da pesquisa. Aos meus amigos doutorandos, Divoene Pereira e Raimundo Paulino que compartilharam com os momentos de incertezas, dúvidas em todo este.

(6) processo, o obrigada, e peço-lhes desculpas pelos momentos de silenciamento e distanciamento necessários à finalização da tese. Aos meus familiares, às minhas irmãs e primas, pelo apoio em todas as horas. Agradeço ainda à Ana Paula de Melo, que se fez presente nessa trajetória. Aos servidores do Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro de Educação da UFRN, representados pelo senhor Milton, pela solicitude e competência com as quais contribui para o funcionamento dos cursos..

(7) RESUMO. A presente tese teve como objeto a ação docente e sua relação com as diferenças socioculturais dos/as alunos/as como influência no currículo da EJA. Procuramos analisar como se dá a ação docente face às referidas diferenças e o currículo que vem se delineando na sala de aula da EJA a partir dessa ação. Para tanto, defendemos que a ação docente no campo da EJA face às diferenças do alunado está basicamente ligada ao habitus presente em cada sujeito que compõe o corpo docente, compreendido ainda como um conjunto de estruturas objetivas interiorizadas ao longo da trajetória desse sujeito, adquiridos tanto de maneira coletiva quanto individual, cumprindo o papel de orientar as referidas ações que por sua vez delineia o currículo da sala de aula da modalidade. Neste sentido, realizamos um estudo de caso complementado pela etnografia educacional. Para o desenvolvimento da pesquisa, participaram 03 (três) professoras de três turmas da modalidade EJA de uma escola pública da cidade de Estrela de Alagoas – AL. Como procedimentos de construção dos corpora utilizamos a observação participante, entrevista, análise documental e questionário, e como técnica de registro o diário de campo e gravador. No que diz respeito à sistematização, organização e análise, nos orientamos a partir dos princípios da análise de conteúdo, da interpretação e adentrando ainda pela escuta sensível. Para tanto buscamos estudos em Barbier (1998); André (2008); Amado (2010) e Geertz (2012). Apoiamo-nos ainda na teorização crítica e pós-crítica de currículo, tendo em vista os princípios de democratização, dialogicidade, diversidade cultural, multiculturalismo, e direitos humanos, nos respaldando basicamente em Forquim (1993); Sacristán (1995; 1999); Paiva (2005); Skliar (1997; 2003); Candau (2000; 2008); Apple (2001; 2006); Gómez (2001); Moreira e Candau (2007); Hall (2011); Silva (2011; 2012); Pinheiro (2011; 2012); Moura e Freitas (2011). A pesquisa desvela a partir da ação docente o currículo que vem se delineando na sala de aula da EJA, do tipo linear, turístico, conteudista e oscilante, apontando ainda para a necessidade de ações docentes na modalidade pautadas nos Círculos de Diálogo mediatizado pela diversidade cultural, fundamentados na multiculturalidade, o que requer dos/as docentes, formação numa perspectiva de pesquisa – formação, e reflexão tanto dos aspectos que sustentam suas ações docentes, quanto da temática diversidade cultural no mundo contemporâneo, contribuindo para a mudança de atitudes do/a professor/a, sobretudo, daquele que atua com pessoas jovens e adultas. Esta discussão se entrelaça ainda aos estudos de Josso (2010).. Palavras–chave: EJA. Ação Multiculturalismo. Currículo.. docente.. Diferenças. socioculturais..

(8) ABSTRACT The present thesis had the teaching action object and its relationship with the socio-cultural differences of students how to influence the curriculum of the EJA. We seek to examine how teacher face action to these differences and the curriculum that has been outlined in the EJA classroom from this action. To this end, we argue that the teaching action in the field of Adult and youth education in view of the differences of students is basically linked to the habitus present in each subject that comprises faculty, understood as a set of internalized objective structures along the trajectory of this subject, acquired both collectively as individually, fulfilling the role of guiding these actions that in turn delineates the classroom curriculum. In this sense, we performed a case study complemented by educational Ethography. For the development of research, participated in 03 (three) teachers of three classes of EJA mode of a public school in the city of Alagoas - AL Star. construction procedures corpora use participant observation, interviews, document analysis and questionnaire, and how the registry technical field journal and writer. With regard to the systematization, organization and analysis, in the Orient from the principles of content analysis, interpretation and entering the sensitive listener. To this end we seek studies in Barbier (1998); André (2008); Amado (2010) and Geertz (2012). We support still in critical theorizing and pós-crítica of curriculum, considering the principles of democratization, Exchange, cultural diversity, multiculturalism, and human rights, endorsing us basically in Forquim (1993); Sacristán (1995; 1999); Paiva (2005); Skliar (1997; 2003); Candau (2000; 2008); Apple (2001; 2006); Gómez (2001); Moreira and Candau (2007); Hall (2011); Silva (2011; 2012); Pinheiro (2011; 2012); Moura and Freitas (2011). The research from the teaching action reveals the curriculum that has been outlined in the classroom of the EJA, linear type, conteudista, and swinging, pointing to the need of teaching actions based mode using dialog circles for cultural diversity, based on multiculturalism, which requires of teachers, with a view to training – training research , and reflection of both aspects that underpin their actions teachers, as the theme of cultural diversity in the contemporary world, contributing to the changing attitudes of teacher, above all, one that works with young people and adults. This thread entwines the Josso studies (2010).. Keywords: Adult and youth education. Teaching action. Socio-cultural differences. Multiculturalism. Curriculum..

(9) RESUMEN. La presente tesis tuvo la enseñanza objeto de acción y su relación con las diferencias socio-culturales de los estudiantes que influyen en el currículo de la EJA. Queremos examinar cómo maestra frente de acción en estas diferencias y el plan de estudios que ha sido expuesto en el aula EJA de esta acción. Para ello, sostenemos que la acción de enseñanza en el campo de adultos y educación de la juventud teniendo en cuenta las diferencias de los estudiantes está ligada básicamente a los habitus presente en cada tema que se compone de profesores, entendida como un conjunto de estructuras objetivo interiorizados a lo largo de la trayectoria de este sujeto, adquirido tanto colectivamente como individualmente, cumpliendo el papel de guiar estas acciones que a su vez explica el plan de estudios de aula. En este sentido, se realizó un estudio de caso, complementado por la etnografía educativa. Para el desarrollo de la investigación, participó en 03 (tres) profesores de tres clases de modo EJA de una escuela pública en la ciudad de Alagoas AL Estrella. construcción procedimientos corpora usan observación participante, entrevistas, análisis de documentos y cuestionario y cómo el diario de campo técnicas de registro y el escritor. En cuanto a la sistematización, organización y análisis, en el Oriente desde los principios de análisis de contenido, interpretación y entrar en el oyente sensible. Para ello buscamos estudios en Barbier (1998); André (2008); Amado (2010) y Geertz (2012). Apoyamos en la teorización crítica y pós-crítica del currículum, considerando los principios de democratización, cambio, diversidad cultural, multiculturalismo y derechos humanos, que nos básicamente en Forquim (1993); Sacristán (1995; 1999); Paiva (2005); Skliar (1997; 2003); Candau (2000; 2008); Apple (2001; 2006) Gómez (2001); Moreira y Candau (2007); Hall (2011); Silva (2011 2012); Pinheiro (2011 2012); Moura y Freitas (2011). La investigación de la acción de enseñanza revela el plan que ha sido expuesto en el aula de la EJA, tipo lineal, conteudista y balanceo, apuntando a la necessidade de acciones de enseñanza basado en modo usando círculos de diálogo para la diversidad cultural, basada en la multiculturalidad que requiere de los docentes, con miras a la formación – formación investigación y la reflexión de aspectos que apuntalan sus maestros acciones, como el tema de la diversidad cultural en el mundo contemporáneo, contribuyendo a las cambiantes actitudes de profesor, sobre todo, que trabaja con jóvenes y adultos. Este hilo aferra los estudios Josso (2010).. Palabras clave: Educación de adultos y jóvenes. Acción de enseñanza. Diferencias socio-culturales. Multiculturalismo. Curriculum..

(10) RÉSUMÉ La présente thèse a l'enseignement objet d'action et de sa relation avec les différences socioculturelles des élèves comment influencer le curriculum de l'EJA. Nous cherchons à examiner comment des enseignants face à action à ces différences et le programme qui a été exposé dans la salle de classe EJA de cette action. À cette fin, nous croyons que l'action de l'enseignement dans le domaine des adultes et l'éducation des jeunes au vu des différences des élèves est fondamentalement liée à l' habitus présent dans chaque sujet qui comprend la faculté, comprise comme un ensemble de structures d'objective intériorisées le long de la trajectoire de ce sujet, a acquis les deux collectivement comme individuellement, remplissant le rôle de guider ces actions qui délimite à son tour le programme d'études en classe. En ce sens, nous avons effectué une étude de cas accompagnée d'ethnographie éducatif. Pour le développement de la recherche, a participé à 03 (trois) les enseignants des trois catégories de mode de l'EJA d'une école publique dans la ville d'Alagoas - AL Star. construction procédures corpus utilisent l'observation participante, entrevues, analyse de documents et le questionnaire et comment le journal de Registre domaine technique et écrivain. En ce qui concerne la systématisation, organisation et analyse, dans l'Orient des principes d'analyse du contenu, interprétation et en entrant l'auditeur sensible. À cette fin, nous cherchons des études dans le Barbier (1998) ; André (2008) ; Amado (2010) et Geertz (2012). Nous soutenons toujours dans la théorisation critique et pós-crítica de curriculum, considérant les principes de démocratisation, échange, diversité culturelle, multiculturalisme et droits de l'homme, nous appuyant essentiellement dans Forquim (1993) ; Sacristán (1995, 1999) ; Paiva (2005) ; Skliar (1997, 2003) ; Candau (2000 ; 2008) ; Apple (2001, 2006); Gómez (2001) ; Moreira et Candau (2007) ; Hall (2011) ; Silva (2011 2012) ; Pinheiro (2011 2012) ; Moura et Freitas (2011). La recherche de l'action d'enseignement révèle le programme qui a été exposé dans la salle de classe de l'EJA, de type linéaire, de conteudista, et se balancer, soulignant la nécessité d'actions d'enseignement basée mode à l'aide de cercles de dialogue pour la diversité culturelle, basée sur le multiculturalisme, qui exige des enseignants, en vue de la formation – formation recherche et la réflexion de ces deux asects qui soustendent leurs professeurs des actions, comme le thème de la diversité culturelle dans le monde contemporain, contribuant aux changements d‟attitudes de l‟enseignant, avant tout, celui qui travaille avec les jeunes el les adultes. Ce fil enlace les études Josso (2010).. Mots-clés : L'éducation adulte et jeunesse. Action de l'enseignement. Différences socioculturelles. Multiculturalisme. Curriculum..

(11) LISTA DE SIGLAS. AL- Alagoas CEAA- Campanha de Educação de Adultos CNE- Conselho Nacional de Educação CNBB- Conferência Nacional dos Bispos do Brasil CEPLAR- Campanha de Educação Popular CES- Centros de Estudos Supletivos CRAS- Centro de Referência de Assistência Social CRUZADA ABC- Cruzada de Ação Básica Cristã CEDU- Centro de Educação da Universidade Federal de Alagoas DOU- Diário Oficial da União EDA- Educação de Adultos EJA- Educação de Jovens e Adultos FNDE- Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica FUNESA- Fundação Universidade Estadual de Alagoas GT- Grupo de Trabalho IBGE- Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IDEB- Índice de Desenvolvimento da Educação Básica LDBN- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional IES- Instituição de Ensino Superior MCP- Movimento de Cultura Popular MEB- Movimento de Educação de Base MOBRAL- Movimento Brasileiro de Alfabetização NUPEP/UFPE- Núcleo de Ensino, pesquisa e extensão e, Educação de Jovens e Adultos e em Educação Popular, Infância e Juventude da Universidade Federal de Pernambuco ONU- Organização das Nações Unidas PE- Pernambuco PPGED- Programa de Pós-Graduação em Educação do Departamento de Educação da UFRN PDDE- Programa Dinheiro Direto na Escola PNE- Plano Nacional de Educação PPP- Projeto Político Pedagógico PPC- Projeto político de Curso PSF- Programa Saúde Familiar UFRN- Universidade Federal do Rio Grande do Norte UNESCO- Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura UNEAL- Universidade Estadual de Alagoas.

(12) LISTA DE FIGURAS. FIGURA 01: MAPA CONCEITUAL DA PESQUISA...............................................72.

(13) LISTA DE QUADROS. QUADRO 1........................................................................................................56 QUADRO 2........................................................................................................75 QUADRO 3........................................................................................................92 QUADRO 4........................................................................................................95 QUADRO 5........................................................................................................99 QUADRO 6......................................................................................................101 QUADRO 7......................................................................................................102 QUADRO 8......................................................................................................115 QUADRO 9......................................................................................................116.

(14) SUMÁRIO. 1 1.1 1.2 1.2.1. PARA INÍCIO DE DISCUSSÃO.................................................... Problematizando a investigação................................................ O contexto investigativo............................................................. Situando a escola campo de pesquisa....................................... 2 2.1 2.2. TRILHANDO OS CAMINHOS DA PESQUISA............................. O estudo de caso numa abordagem etnográfica..................... 44 A observação participante.......................................................... 48. 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7. A entrevista semiestruturada..................................................... Formação das participantes da investigação........................... A análise documental.................................................................. A escola Constelação Orion e alunado da EJA........................ Procedimentos de organização sistemática da construção dos corpora................................................................................... 56 58 65 67. A AÇÃO DOCENTE NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS..................................................................................... Anos Finais do Ensino Fundamental na modalidade EJA em seu contexto histórico................................................................ Saber fazer do professorado da EJA orquestrado pelo habitus.......................................................................................... Atividade de ensino organizada na estratégia de aulas expositivas e de trabalho em grupo........................................... 77. 3 3.1 3.2 3.3. 13 20 25 37 41. 69. 77 84 106. 4 4.1. ASPECTOS DO CURRÍCULO NA EJA....................................... 117 Do campo do currículo ao currículo da sala de aula............... 120. 4.2. Currículo oficial e a diversidade cultural................................... 131. 4.3. Currículo oculto, de caráter linear, conteudista, turístico, oscilante e homogeneizador....................................................... 144. 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS E CONTRIBUTOS DA INVESTIGAÇÃO........................................................................... 150 REFERÊNCIAS............................................................................. 167.

(15) 1 PARA INÍCIO DE DISCUSSÃO. Os principais fatores que me motivaram para a realização desse estudo e os caminhos trilhados para a escolha do objeto emergiram ao término do curso de Mestrado em Educação, no ano de 2010, sob a orientação da Profª. Dra. Tania Maria de Melo Moura, no âmbito do Centro de Educação – CEDU, da Universidade Federal de Alagoas – UFAL. Ao decidir sobre minha carreira intelectual, na condição de pesquisadora pude optar pela área da Educação por acreditar nesta, entendendo-a como eixo central das discussões acerca da inter-relação das pessoas e de transformação da sociedade, acreditando ainda em contribuir para um campo de estudo específico: Anos Finais do Ensino Fundamental na modalidade Educação de Jovens e Adultos - EJA. Tive a oportunidade de conhecer a modalidade EJA, na sala de aula como docente nos anos de 2001 a 2006; inicialmente na Escola Estadual Antônia Macedo, na cidade de Palmeira dos Índios – AL, e posteriormente na Escola Estadual Luiz Duarte, na cidade de Estrela de Alagoas – AL, e na Escola Estadual José Vitorino da Rocha, em Canafístula de Frei Damião, município de Palmeira dos Índios – AL. Durante esses anos, percebi que até então, a realidade da profissão professor na modalidade era feita de constantes desafios. E enquanto gestora1 de 2006 a 2008 notei que os Anos Finais do Ensino Fundamental na modalidade EJA é um campo carente de pesquisa, sobretudo no Estado de Alagoas, o que me impulsionou questionar sobre a natureza do saber docente do professor que atua na EJA, desenvolvendo pesquisa em nível de mestrado em 02 (duas) escolas situadas no município de Estrela de Alagoas – AL. No entanto, as curiosidades epistemológicas acerca do referido campo não foram sanadas, surgindo novos questionamentos, e na perspectiva de dá continuidade às pesquisas no campo da EJA, minhas inquietações me levaram à questionar de maneira ingênua alguns aspectos relacionados às ações docentes face às diferenças socioculturais das pessoas jovens e adultas matriculadas em uma escola situada na cidade de Estrela de Alagoas – AL, 1. Diretora Geral por eleição direta na Escola Estadual Luiz Duarte na cidade de Estrela de Alagoas – AL, por 02 (dois) períodos: 2006 a 2008; e 2008 a 2010..

(16) 14. haja visto o referido lócus ter sido um dos campos empíricos da pesquisa de mestrado, e que traz em seu currículo desde 2011 um projeto de caráter didático intitulado Raízes de um Povo, caracterizado pela apresentação da diversidade do povo brasileiro. A pesquisa incluiu 03 (três) professoras dos Anos Finais do Ensino Fundamental na modalidade EJA. No sentido de contribuir academicamente no âmbito da Universidade Estadual de Alagoas – UNEAL, junto aos discentes do Curso de Licenciatura em Geografia do Campus III – Palmeira dos Índios – AL, nos anos de 2010, 2011 e 2012, foi possível desenvolver trabalhos no campo da EJA, sendo estes vinculados diretamente ao Grupo de Estudos, Pesquisa e Extensão em Educação Geográfica, no qual atuo como líder. Imbricadas às minhas curiosidades epistemológicas dois pontos significativos sob o meu ponto de vista marcaram meu interesse intelectual acerca da temática desta pesquisa: a) 1º: preocupação com o tratamento das diferenças socioculturais do alunado no âmbito da sala de aula da EJA; b) 2º: compromisso com o objeto de estudo ao longo da investigação pautada na possibilidade de contribuir com o campo da EJA por meio da constituição de discussões sob a noção do multiculturalismo crítico, bem como sob a noção de habitus e subjetividade, sendo estes aspectos teóricos que emergiram durante o processo investigativo. O propósito deste trabalho pauta-se na realização de uma pesquisa etnográfica educacional, pois a curiosidade sustenta-se na ideia de analisar a ação docente e interpretar o currículo da sala de aula. A análise da ação do professorado da EJA em sua relação com as diferenças socioculturais dos/as alunos/as e interpretação do currículo partiu da compreensão que temos2 sobre as pessoas jovens e adultas como categoria sócio histórico e cultural, bem como do pressuposto de que a ação docente no campo da EJA face às diferenças socioculturais do alunado está basicamente ligada ao habitus profissional, presente em cada sujeito que compõe o corpo docente, compreendido ainda como um conjunto de estruturas objetivas interiorizadas ao longo da trajetória desse sujeito, adquirida tanto de maneira coletiva quanto. 2. Neste ponto do texto inicio o tratamento de autoria na 1ª pessoa do plural, considerando que a construção da tese não se caracteriza em num ato solitário, mas num processo dialético entre doutoranda em orientadora, sob as diversas formas de comunicação..

(17) 15. individual, cumprindo o papel de orientar as referidas ações que por sua vez delineia o currículo da sala de aula da modalidade. Na análise são contemplados aspectos como concepção, percepção, experiência,. formação. do/a. professor/a. e. interesses. institucionais;. A. abordagem teórica adotada neste trabalho imbrica-se nas teorias críticas e póscríticas de currículo, atentando para as questões socioculturais das pessoas jovens e adultas. No tratamento da particularidade da ação docente buscamos estudos na teoria sociológica de Bourdieu (2009; 2011), tendo por base o conceito de habitus e subjetividade de Josso (2010). Para a construção dos corpora, organização, análise, triangulação e sistematização, nos apoiamos na teoria antropológica interpretativa de Gueertz (2012), escuta sensível de Barbier (1998), apoiando-nos ainda na análise de conteúdo por meio das contribuições de André (2008) e Amado (2010). Os achados da pesquisa apontam ações docentes limitadas à temática das diferenças socioculturais dos/as discentes, e ainda de caráter conservador e fundada na padronização dos processos de ensino pautado em modelo tradicional, considerando que as ações se relacionam à uma visão de escolas de massa, que não percebe os sujeitos em suas singularidades, tendo em vista o privilégio à um modelo conteudista de ensino, delineando-se um currículo de caráter linear, turístico e oscilante. No entanto, como forma de contribuição, uma vez que as ações docentes não são estáticas, identificamos em alguns momentos do tempo curricular da escola campo de pesquisa, indícios de mediação entre professores/as e alunos/as, que poderiam vincular-se à proposta freireana que defende os Círculos de Cultura na perspectiva da educação popular, pois entendemos que há nestes momentos a possibilidade de se instituir entre os diferentes sujeitos constante diálogo e interação por meio de um trabalho pedagógico não sobre as diferenças, mas com as diferenças das pessoas jovens e adultas, considerando ainda que a educação se dá ao longo da vida. A análise indutiva dos corpora documental resultou em temas e categorias que serviram como ponto de partida para a o desenvolvimento do estudo. Para o tema ação docente na EJA, desdobram-se as categorias: a) saber fazer ligado ao habitus profissional e subjetividade do professorado; b) Atividade de ensino organizada na estratégia de aulas expositivas e de trabalho em grupo; Para o tema aspectos do currículo na EJA,.

(18) 16. temos a categoria: a) currículo oficial e a diversidade cultural; b) currículo oculto de caráter linear; conteudista; turístico; oscilante e homogeneizador. A modalidade EJA enquanto campo de conhecimento encontra-se marcada por grandes desafios, sobretudo no que diz respeito aos aspectos inerentes à pluralidade de culturas presentes na sociedade contemporânea e no espaço escolar. Nesse sentido, um dos maiores desafios a ser enfrentado pelo/a professor/a deste campo é o de desenvolver ações educativas relacionadas às diferenças socioculturais dos/as alunos/as presentes em sala de aula, sendo estas de ordem religiosa, geracional, étnica, de gênero, condição sexual, considerando que as mesmas se enquadram em marcadores identitários, e que costumam ser silenciadas, e até mesmo estereotipadas. Entre estes marcadores podemos dizer que estão os/as negros/as, as mulheres, os/as índios/as, os homossexuais, lésbicas, os/as idosos/as, os/as jovens, entre outros/as. Tendo em vista o quadro atual em que o ação docente e currículo da EJA converge para a linearidade, para a homogeneização, muitos alunos tendem a apresentar falta de interesse que não os fazem permanecer na sala de aula. As condições identitárias nos aspectos das diferenças das pessoas jovens e adultas não são vistas como fatores que engendram as suas construções subjetivas, prevalecendo apenas a atitude de tolerância da diferença,. compactuando. desta. maneira. ações. discriminatórias. e. preconceituosas. Sobre esta questão, Skliar (1997) nos alerta que a tolerância não inclui a aceitação do valor do/a outro/a, pois pode ser a maneira mais sutil de reafirmar a inferioridade deste/a. Assim, é possível consoante Arroyo (2007), situarmos a EJA enquanto campo que ainda apresenta a configuração histórica da educação que se desenvolveu em torno das desigualdades sociais, marcada pela negação do direito de permanência na escola, mesmo diante dos debates e discussões que vêm sendo realizadas nos espaços acadêmicos desde final de 1980 por muitos/as estudiosos/as e pesquisadores/as. Desse modo, entendemos que a sala da referida modalidade pode ser lugar social de cruzamentos, conflitos, e diálogo entre a vasta gama de diferenças que os/as alunos/as trazem consigo. Assim a discussão neste trabalho pauta-se na compreensão de como se dá a ação docente nesse contexto, concebendo o currículo enquanto delineamento desta ação no campo da EJA..

(19) 17. Sobre a definição de diferença sociocultural neste trabalho, Gomes (2007) nos ajuda na argumentação ao defender que tais diferenças ultrapassam as características biológicas que podem ser observadas a olho nu, sendo também construídos pelos sujeitos sociais ao longo do processo histórico-cultural. Nesse sentido, estes sujeitos ao tempo em que se assemelham na condição de gênero humano, tornam-se diferentes nos diversos aspectos, entre eles: gênero masculino, gênero feminino, raça/etnia, idades, condição sexual, religiosidade. Este processo complexo que se expressa de maneira física ou simbólica na diversidade. E ainda consoante Bhabha (1998), compreendemos o termo diferença enquanto posições que os sujeitos assumem, considerando as categorias conceituais básicas acima mencionadas. Neste sentido, o referido termo emerge não como algo visível ao outro/a, exterior, mas como algo que também lhe é interior, atrelada às manifestações, preferências, posturas, ideologias. Discutir a ação docente nesta perspectiva, desvelando o currículo na EJA, implica, portanto, compreender a referida modalidade no contexto de uma realidade marcada pela presença de diferentes sujeitos, pois se diferem a partir dos aspectos mencionados anteriormente. Implica ainda, entendê-la enquanto campo e espaço de direito à educação e à diferença. Nesse sentido, de um modo geral, nos apoiamos em autores que defendem o multiculturalismo crítico como princípio relevante nos âmbitos escolares e que devem estar imbricados na prática do/a professor/a, como afirmam Sacristán (1995; 1998; 2000); Forquim (1993); Apple (2001) Skliar (2003); Moreira e Candau (2007); Candau (2008). A pesquisa justifica-se pelo fato de nossa sociedade ser marcada pela diversidade, pela pluralidade de culturas em novas relações societárias. Desse modo, investigar ações docentes, sobretudo, na sala de aula da EJA, no sentido de interpretar e repensar se estas são condizentes ou não com o reconhecimento das múltiplas formas de ser e viver dos sujeitos jovens e adultos ancoradas em suas diferenças torna-se de suma importância. Afirmamos que, ligadas a esse pensamento abordam-se duas ideias, a primeira de que a ação docente do/a professor/a da EJA não deve ser analisada do ponto de vista estático ou de maneira isolada, mas contextualizada com os aspectos que a definem, como as concepções, percepções,. experiências,. formação. desse/a. professor/a. e. interesses.

(20) 18. institucionais. Dessa forma, a elucidação destas deve considerar todos esses aspectos, o que implica a não rotulação das mesmas, mas a sua compreensão a partir da totalidade, nas relações com as singularidades. A segunda ideia é de que o âmbito da sala de aula, para além do que já foi mencionado, é espaço privilegiado de formação, não apenas no sentido estrito de escolarização dos/as alunos/as, mas de formação de atitudes, valores e, sobretudo, por meio do reconhecimento pelo outro/a em suas diferenças, em suas singularidades. Diante da complexidade e dimensões investigativas no campo da EJA, nossos estudos de maneira particular tiveram por base a análise da ação docente na modalidade em pauta, entendida nesta pesquisa enquanto prática educativa ou pedagógica, no sentido de conceber o fenômeno educativo na sala de aula de maneira plural. Entendemos que esta não pode ser mecânica e pode ocorrer num movimento dialético, no qual o/a professor/a a partir do desenvolvimento de seus atos educativos assume um papel primordial enquanto agente ativo, influenciando por meio das referidas ações o currículo da sala de aula, interferindo na articulação do conhecimento dos/as educandos/as,. bem. como. na. (re)construção. de. suas. identidades. (SACRISTRÁN, 2000). Mencionamos, que as concepções, percepções, experiência, formação das professoras investigadas e interesses institucionais, no que diz respeito à ação docente e sua relação com as diferenças socioculturais dos alunos, se estruturam e influenciam fortemente o currículo na sala de aula, configurando dessa maneira sua própria cultura docente na EJA, uma vez que os referidos aspectos acima mencionados se traduzem em orientações da prática educativa através daquilo que o professorado acredita, concebe sobre a modalidade em pauta. Entendemos que a cultura docente se constitui num processo histórico e coletivo, a partir das crenças, hábitos e maneiras diversas de saber-fazer ao longo do cotidiano do trabalho docente e que se define no currículo na sala de aula, ou seja, no currículo real. Em relação à cultura, a entendemos como,.

(21) 19 Um conjunto de significados e condutas compartilhadas, desenvolvidos numa linearidade de tempo por meio de diferentes grupos de pessoas como consequência de suas experiências comuns, suas interações sociais e seus intercâmbios com o mundo. (GÓMEZ, 1998, p. 92).. Os. referidos elementos se. constituem na. cultura. docente. do. professorado da EJA, que pode ser compreendida como o conjunto de crenças, normas, que via de regra, determina a prática educativa destes. Desse modo, o currículo que vem se delineando na EJA traz marcas das subjetividades das professoras, que de certa maneira não estão presentes no planejamento do ensino, mas representam aquilo que afeta a aprendizagem dos/as alunos/as por meio do currículo oculto. Assim, o currículo da sala de aula da EJA não é elemento neutro, ele encontra-se imbricado em relações de poder e é expressão dos interesses internos da escola, bem como dos aspectos que estão por trás da ação docente. Com base nos resultados de pesquisa, pretendemos oferecer subsídios para maior compreensão do que ocorre na sala de aula dos Anos Finais do Ensino Fundamental na modalidade EJA tendo como recorte de análise as atitudes e formas de agir do corpo docente, no sentido de apresentar os aspectos que as norteiam e, consequentemente, desvelar o currículo que vem se delineando no contexto das diferenças das pessoas jovens e adultas. Desse modo, para contextualizar nossos estudos, abordamos a temática em 4 Seções. A Seção 1, denominada PARA INÍCIO DE DISCUSSÃO onde tratamos da problemática do tema pelo qual optamos. Abordamos ainda o contexto da escola campo de investigação, o breve histórico dos Anos Finais do Ensino Fundamental na modalidade EJA considerando sua inserção no estado de Alagoas e no locus de pesquisa. Na Seção 2, que nominanos TRILHANDO OS CAMINHOS DA PESQUISA, apresentamos o percurso metodológico da pesquisa, não no sentido de explicar passo a passo, mas de contribuir com reflexões acerca do fazer metodológico que adotamos, sendo este inerente ao objeto de estudo. Na Seção 3, chamada de A AÇÃO DOCENTE NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS, tecemos conceitos acerca dos aspectos teóricos que sustentaram a investigação, imbricados aos termos fundamentais da pesquisa: ação docente e diferenças socioculturais dos/as alunos/as. Na Seção 4, que denominamos. ASPECTOS DO.

(22) 20. CURRÍCULO NA EJA conceituamos o termo currículo para melhor compreensão do currículo que vem se delineando na sala de aula da EJA, e por fim, as considerações finais, estando implicados nestas os contributos da tese.. 1.1 Problematizando a investigação. O motivo pelo qual elegemos para estudar a ação docente do/a professor/a da EJA e relação com as diferenças socioculturais dos/as alunos/as, sendo este o objeto de investigação que buscamos compreender, (tendo em vista que a compreensão supõe uma interpretação que consiste em captar os significados dos fenômenos seguidos de reflexão), está relacionado às curiosidades epistemológicas que nos acompanham acerca do currículo da sala de aula da EJA, pois entendemos que a referida relação o influencia na modalidade. Fomos instigadas a problematizar em uma dimensão investigativa a referida relação, para, a partir daí, interpretarmos o currículo da sala de aula da referida modalidade. Consideramos relevantes estas discussões no contexto educacional, pois pairam, sobretudo, na ideia de um currículo pautado na perspectiva do multiculturalismo, tendo como pano de fundo o reconhecimento do/a. outro/a. no. processo. de. relação. de. suas múltiplas diferenças. necessariamente na sala de aula, a partir da ação docente, bem como de uma ação docente atrelada aos aspectos de ordem pedagógica e curricular, que por sua vez não podem desconsiderar a questão da diferença sociocultural do alunado, uma vez que esta é inerente aos assuntos pedagógicos e curriculares em âmbito escolar e, consequentemente, no espaço da sala de aula(SILVA, 2011). Neste espaço, é o corpo docente que lida diretamente com as pessoas jovens e adultas. E este traz consigo para suas ações significados sobre a EJA, sobre estes sujeitos, sobre a questão das diferenças socioculturais, sobre sua própria. ação,. sendo. estes. significados. condicionados. por. esses/as. professores/as desde suas concepções até os interesses institucionais, que por sua vez se refletem em suas atitudes em sala de aula e no currículo. Nesse.

(23) 21. contexto, podemos mencionar com a ajuda de Candau (2008) que a problemática relacionada ao estudo em pauta é evidenciada numa expressão geral relativa às complexas relações das diferenças do alunado e vêm sendo cada vez mais discutidas, tornando-se assim uma temática de grande importância no mundo contemporâneo, evidenciada ainda no direito, não de se tornarem iguais, mas no direito de (re) afirmar a sua própria diferença. Direito esse que é subjetivo e garantido na Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948, enquanto fonte documental que norteia essa questão em âmbito brasileiro. Destacamos que esta temática não é nova, porém singular no campo desta investigação. A discussão multicultural é recorrente desde a promulgação da Constituição de 1988, pois em suas bases legais apresenta como um dos princípios fundamentais, aspectos para a promoção do multiculturalismo na sociedade, que em linhas gerais significa, “promover o bem de todos, sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação”. (ART. 3º; INCISO IV; BRASIL, 1988). Em uma dimensão ampliada, afirmamos que a problemática se insere no bojo das discussões daqueles sujeitos que estão inseridos entre os grupos sociais de vulnerabilidade como negros, homossexuais, de religião afro, classes populares, baixo nível de escolarização, que lutam por reconhecimento social e cultural uma vez que os referidos grupos encontram-se à mercê de uma política assimilacionista, que tem no cerne o princípio de assimilar estes aos valores socialmente valorizados pela cultura hegemônica, (APPLE, 2006). Na mesma direção, Candau e Moreira (2007), em se tratando de educação, enfatiza que o caráter monocultural de tratamento dos/as alunos/as prevalece nos currículos escolares, pelo modelo da escola moderna ainda vigente, apresentado de maneira implícita ou explicitamente e a nosso ver, contribuindo para o silenciamento das diferenças socioculturais dos sujeitos educandos. Afirmamos que a discussão multicultural vincula-se às discussões referentes à teorização crítica e pós-crítica de currículo, tendo em vista que as categorias de pesquisa nesta direção relacionam-se às questões de gênero, sexualidade, nacionalidade, identidade cultural, raça/etnia, além da cultura popular, e outras. (NELSON; TREICHLER; GROSSBERG, 2012). Cabe destacar que esta temática vem sendo debatida sob a base de variadas propostas, e seu termo polissêmico gera dificuldades para compreender sua.

(24) 22. problemática, uma vez que são inúmeras as concepções e vertentes multiculturais. Para. Candau. (2011b). são. três. as. abordagens. multiculturais. fundamentais: a assimilacionista; a diferencialista e intercultural. Na abordagem assimilacionista a cultura é vista como hegemônica, prevalecendo a ideia de que, Grupos como os indígenas, negros, homossexuais, pessoas oriundas de determinadas regiões geográficas do próprio país ou de outros países e de classes populares, e/ou com baixos níveis de escolarização, com deficiência, que não tem acesso aos mesmos serviços, bens, direitos, fundamentais que outros grupos sociais, em geral, de classe média ou alta, brancos, considerados normais e com elevada escolarização. (CANDAU, 2011b).. Esta concepção parte da afirmação de que todos/as devem integrar a sociedade, sendo estes incorporados à cultura dominante. Uma política assimilacionista no campo educacional vai promover a universalização da escolarização, no qual esta considerada para todos/as, no entanto não se coloca em questão o caráter monocultural e homogeneizador que a sustenta no sistema de ensino, e se configuram em estratégias de ensino no âmbito escolar caracterizada pela compensação. Nesta perspectiva, os/as educandos/as são convidados a inculcar a cultura dominante em detrimento de sua própria cultura. De acordo com a mesma estudiosa, referimo-nos à segunda abordagem denominada de multiculturalismo diferencialista ou monocultural plural, enfatizando que esta advoga o reconhecimento das diferenças, procurando assegurar as liberdades de expressões e manifestações das diferenças socioculturais dos indivíduos de maneira coletiva. No entanto, a ênfase é dada a uma visão estática e essencialista da formação das identidades culturais, favorecendo dessa forma em muitas sociedades a criação de apartheid socioculturais, no qual se formam comunidades homogêneas com organização própria que coexistem em um mesmo espaço, mas não interagem com outros grupos, mantendo-se as matrizes culturais de base de diferentes grupos. E numa terceira abordagem, a autora filia-se basicamente à perspectiva.

(25) 23. intercultural que propõe um multiculturalismo interativo e aberto, privilegiando articulação entre políticas de igualdade com políticas de identidade. Numa direção bem semelhante a Candau (2011b) no que diz respeito à interculturalidade, situamo-nos na perspectiva do multiculturalismo crítico de Maclaren (2000), enquanto base de nossas discussões no que diz respeito às diferenças socioculturais dos/as alunos/as, uma vez que nesta concepção as representações gênero, classe, raça, são entendidas como produtos de lutas sociais sobre os signos e significações, no qual privilegia-se as transformações das relações sociais, culturais e institucionais nos quais os significados são gerados, e ainda no qual as referidas diferenças devem se inserir numa perspectiva que assuma uma postura crítica comprometida com a justiça social. Assim, o multiculturalismo crítico que defendemos e adotamos nesta pesquisa, visa a promoção de uma educação pautada não apenas no reconhecimento do/a outro/a, mas uma educação que considere as diferenças dos/as educandos/as como elemento de enriquecimento na produção da identidade destes, pois essa abordagem tem no cerne a questão da eliminação de preconceitos e discriminações que pode ocorrer num processo de ensino de caráter democrático, tendo como eixo o diálogo no âmbito da sala de aula. É neste contexto, que nossos estudos pretendem contribuir para um repensar acerca das ações docentes e currículo na EJA, sendo estes analisados e interpretados à luz dos princípios democráticos de convivência social, que tem como alicerce a interação e manifestações dos diferentes sujeitos, considerando-se prioritariamente os aspectos socioculturais dos/as educandos/as, a partir do princípio da mediação pedagógica. Nesta direção, no sentido de nortear a pesquisa, partimos do seguinte questionamento: Como se dá a ação docente face às diferenças socioculturais dos/as alunos/as, e qual o currículo que vem se delineando na EJA a partir dessa ação? Entendemos que o estudo da ação docente do/a professor/apode desvelar o currículo da sala de aula da EJA, (a partir do enfoque de sua relação com as diferenças socioculturais dos/as alunos/as). Assim, podemos dizer, portanto, que esta é condição sine qua non para descrevermos de maneira singular ações docentes que vêm se desenvolvendo no âmbito da sala de aula da EJA. Nessa discussão, o currículo que vem se delineando pela ação docente,nos possibilitará um repensar sobre estas ações, de modo a contribuir.

(26) 24. com o processo educacional presente no âmbito escolar que atende às pessoas jovens e adultas, uma vez que estes são sujeitos de direito a uma educação de qualidade social e democrática na referida modalidade, assim como defende Paiva (2005; 2009). A nosso ver a referida educação será efetivada a partir do momento que o/a professor/a acatar as diferenças socioculturais dos/as jovens e adultos/as como ponto de partida de suas ações docentes, promovendo uma educação para o diálogo e de maneira democrática entre os diferentes grupos sociais e culturais, centrada na perspectiva do multiculturalismo crítico, vendo-os como possibilidade de inovação no bojo de suas ações docentes, uma vez que ações docentes pautadas nesta perspectiva pode influenciar na construção do conhecimento. Para tanto, nos debruçamos sobre o objeto de estudo desta investigação, entendido enquanto ação docente e relação com as diferenças socioculturais dos/as alunos/as, como influência no currículo da EJA. Entendemos que, para além da tolerância com o/a outro/a, a questão da diferença implica novas relações. Pois, é no entrelaçamento destas no âmbito da sala de aula da EJA que as pessoas jovens e adultas podem estabelecer mútuas interferências no sentido de agir democraticamente desde a escola. Então, para melhor compreendermos o objeto de estudo, tecemos conceitos acerca da ação docente, do currículo e das diferenças socioculturais dos/as alunos/as, entendendo que essa tríade respaldará os desdobramentos de novos conhecimentos no campo da EJA. Tal abordagem será discutida na Seção 3 e Seção 4 desta tese. Nesse sentido, compreender a referida ação tendo por base os aspectos que estão por trás da ação docente, definidos por nós nesta investigação, a saber: concepções, percepções, experiência, formação do/a professor/a e interesses institucionais são de suma importância. E também de grande relevância social, pois buscamos responder um problema explícito no campo da EJA, o que por sua vez requer, de maneira singular, descrição e análise crítica e interpretativa deste. Esperamos contribuir ainda com a produção do conhecimento sobre o tema em pauta, no campo da EJA, subsidiando novas ações docentes e o currículo na modalidade, atento à questão das diferenças socioculturais das pessoas jovens e adultas..

(27) 25. Um dos pontos que merece destaque visto de um ângulo mais geral, que vem se evidenciando no campo da EJA ao longo de sua história em nosso país, e especificamente a partir dos resultados desta investigação, diz respeito à questão da naturalização das diferenças pela prática pedagógica do corpo docente, resultando no abandono escolar das pessoas jovens e adultas, uma vez que as ações docentes estão longe de considerar o/a outro/a em suas singularidades, em suas diferenças. Diante dessa circunstância, apontamos desarticulação entre alunos/as e escola no sentido estrito da ação docente, tendo em vista que esta ocorre, via de regra, com base na homogeneização a partir de símbolos e regras, de atitudes de tolerância destas diferenças, não as acatando como articuladoras centrais do desencadeamento do currículo.. 1.2 O contexto investigativo. Entendemos que a ação docente pode se dá de maneira transversada pelas concepções, percepções, experiências, formação do/a professor/a e interesses institucionais, influenciando fortemente o currículo o que pode ser um fator ímpar para interpretarmos o que ocorre na sala de aula da EJA. Para tanto, cabe-nos explicar nosso entendimento acerca dos termos concepções, percepções, experiência, formação e interesses institucionais como elementos que constituem a ação docente, no sentido de evidenciá-los enquanto contexto da pesquisa. No que diz respeito às concepções do professorado, podemos dizer que toda e qualquer ação docente é mobilizada via de regra, por aspectos conceituais que a direcionam. São aspectos que diferem de conceitos específicos, pois não dizem respeito a objetos materiais, nem tampouco às ações bem determinadas, porém constituem maneiras de ver o mundo, de pensar sobre seu próprio ponto de vista. Assim, como não se limita a aspectos observáveis do comportamento em curto tempo, pois não se revela com facilidade aos olhos do observador, cabe-nos destacar que as referidas concepções trazem em si maneiras embutidas de teorias que se imbricam à ação docente. Nesse sentido, as concepções emergem necessariamente de um processo cognitivo, e estruturam o entendimento que as pessoas dão às coisas e, sobretudo, às suas ações. Entendemos ainda que as concepções possuem.

(28) 26. dupla finalidade, pois podem atuar como elemento bloqueador em relação às novas realidades, limitando as possibilidades de atuação e compreensão dos sujeitos ou como impulsionador de ações inovadoras em sala de aula. Corroborando com Lima (2007) e Ponte (1992), definimos concepções enquanto um conjunto de posicionamentos que o/a professor/a possui, e que naturalmente se expressa num modelo metodológico particular de cada professor/a nos momentos de aula, por meio de suas atitudes, sendo este um dos aspectos fundamentais para revelar sua própria prática pedagógica. Entendemos que a ação docente, sobretudo, na EJA encontra-se configurada pelas concepções /a professor/a, entre elas aquelas que dizem respeito à própria modalidade, aos conteúdos de ensino, às diferenças do alunado, daquilo que concebem como importante para o desenvolvimento de suas ações docentes em sala de aula a partir das estratégias de ensino. Mesmo que de maneira inconsciente, tais concepções subsidiam a ação docente do professorado que atua com jovens e adultos. Cabe destacar que estas não são estáticas e podem ser reconstruídas no processo de formação dos/as professores/as, ao longo de sua carreira docente. Estas concepções caracterizam ainda o estilo docente do/a professor/a, pois trazem em si, de maneiras embutidas, uma teoria que se imbrica à ação docente. Desse modo, mais adiante nos desdobramentos da pesquisa apresentamos as concepções que circulam entre as professoras investigadas no âmbito da EJA. Tais concepções foram categorizadas por meio do procedimento metodológico de análise de conteúdo, tendo por base as entrevistas semi estruturadas junto aos sujeitos da pesquisa, assim como os aspectos percepção, experiência, formação e interesses institucionais. No que diz respeito à percepção, este conceito diverge de concepção neste estudo, pois entendemos que de uma forma ou de outra o/a professor/a percebe-se enquanto ator/a social, bem como percebe suas próprias ações em um determinado contexto, formando uma ideia de si e dos/as outros/as, sobre suas ações, uma vez que a percepção relaciona-se diretamente a acontecimentos observáveis em um dado momento da realidade. Nesta pesquisa a percepção engloba ainda o conhecimento que as professoras possuem sobre suas ações docentes, observadas sob o ponto de vista das diferenças e propostas pedagógicas da escola campo de investigação. Diante.

(29) 27. do exposto, entendemos a percepção dos/as professores/as enquanto um dos aspectos que norteiam suas ações docentes em sala de aula. Em nossa investigação definimos a experiência enquanto aspecto que transversa também a ação docente, como uma aprendizagem inerente ao professorado, fato que articula saber fazer e conhecimentos e que ocorre por meio de uma variedade de registros e significados ao longo de suas vidas, de sua carreira, sendo estas ao mesmo tempo formadoras, como enfatiza Josso (2010). No que diz respeito ao termo formação do/a professor/a, a entendemos como um espaço individual e coletivo onde este/a docente a desenvolve numa dinâmica social e particular, na qual não há receitas prontas de como desenvolver pedagogicamente sua postura docente, mas processos teóricos e práticos capazes de possibilitar o encontro com os modos de saber fazer. Na mesma direção de Nóvoa (1997), nos referimos à formação docente para além da perspectiva centrada numa dimensão acadêmica enquanto formação inicial, uma vez que esta engloba ainda aspectos tanto profissional como pessoal e de organização no sentido de atender o contexto escolar. Neste estudo, nos reportamos à formação inicial das participantes da investigação por entendermos que as Instituições de Ensino Superior – IES, que ofertam licenciaturas devem possuir o compromisso político e social de formar professores/as para a educação básica e/ou profissionais para o campo pedagógico e da gestão, tendo em vista os diferentes níveis e modalidades de ensino sob a perspectiva do multiculturalismo. Quanto ao termo interesses institucionais, o definimos enquanto organização da escola, esta compreendida como instituição que desempenha a função social de formadora de sujeitos históricos, sendo inerente aos seus interesses a sociabilidade que possibilite a (re) construção do conhecimento e socialização do conhecimento produzido, por meio de processo que se expressa em propostas pedagógicas, a partir de objetivos propostos. No contexto geral, estudiosos a exemplo de Giroux e Simon (2002) vêm defendendo que as práticas educativas dos/as professores/as devem centrarse na organização dos saberes escolares, selecionados não apenas sob o ponto de vista de aquisição de conhecimento e informação, mas, sobretudo, fomentando o diálogo e a criticidade, numa direção multicultural, tendo como eixo articulador a igualdade que reconheça a diferença, voltada à (re).

(30) 28. construção de valores, como possibilidade de se (re) construir princípios cidadãos por meio de um currículo para as diferenças. No momento histórico atual, torna-se necessário estas discussões em pauta, que de certa maneira se constitui na tentativa de tratamento das diferenças, tendo como pressuposto o reconhecimento à diversidade por meio das diversas formas de expressão que os/as educandos/as representam no espaço escolar. Convém destacar que as lutas e discussões tanto em âmbito geral quanto na EJA trazem como recorrência a questão da pluralidade, da diversidade. E no que diz respeito à ação docente, para melhor elucidar, enfatizamos que o referido posicionamento depende basicamente de como esses/as professores/as podem perceber as diferenças do alunado e como concebem a questão da diferença num plano geral. De maneira sucinta (pois os conceitos foram aprofundados no decorrer da investigação), enfatizamos que diferença e diversidade são conceitos que divergem um do outro, no entanto, se interligam, uma vez que estão intimamente ancorados numa discussão multicultural. A partir de vários estudos podemos definir diversidade enquanto uma multiplicidade de cultura e subculturas visíveis em diferentes âmbitos da sociedade, e que se manifesta numa pluralidade de identidades, que caracterizam grupos e sociedades que compõem a humanidade. (GOMES, 2007). Ao pensarmos a ação docente face às diferenças socioculturais das pessoas jovens e adultas, partimos de um pensamento em prol da igualdade social e reconhecimento cultural, a partir da interação com a diferença no âmbito do currículo da sala de aula. Nesta perspectiva, o currículo pode ser concebido como construção social e cultural permeada pelo círculo de diálogo, no qual diferentes sujeitos se fazem presentes. No entanto, constatamos que prevalecem ações docentes cristalizadas, pois não traduzem a ideia de um multiculturalismo crítico. Trata-se de uma situação complexa, considerando que a questão da diversidade pode ser vista sob a ótica do/a professor/a, a partir de formatos diferenciados. Primeiro, pode ser vista sob um pensamento tradicional de currículo, que considera a diversidade cultural como obstáculo à coesão social e política; segundo, sob uma índole neutra, pois a diversidade se caracteriza como um fenômeno efêmero e conjuntural, e é desvalorizada, e, terceiro, sob um aspecto.

(31) 29. crítico, que compreende a diversidade cultural como elo de integração para a efetivação de uma cidadania democrática. Para Morgado (2010), os dois pontos de vista iniciais se enquadram em uma pedagogia neoconservadora, e podem ser encontrados por meio do ensino pautado na estreita visão entre educação e economia. Sendo assim, inflexíveis a uma proposta de educação que coloca em primeiro plano o diálogo no interior de cada sujeito com seu universo cultural, deixando de assumir a uma proposta marcada por uma relação dialógica e democrática a partir de uma posição progressista, na qual o currículo deveria estar mais próximo da vida real. No que diz respeito ao terceiro ponto de vista, mencionamos que este está atrelado a um ensino cuja ação se dá não a partir da adaptação individual, mas a partir de uma pedagogia da transformação social, uma vez que “é possível combinar currículos e ensino socialmente justos com ênfase nas diferenças dos/as alunos/as, e ao mesmo tempo não ignorar o conhecimento dominante, que é o capital cultural dos poderosos”. (APPLE, 2001, p. 162, grifos nossos). Estas são indicações que exigem do/a professor/a o desenvolvimento de ações docentes em sala de aula que reafirmem o significado de cunho político, em um processo contínuo que envolve negociações e renegociações de interesses, levando-se em consideração a heterogeneidade pautada na dignidade humana e na realização de uma verdadeira democracia. Não apenas em âmbito da sala de aula, mas que esta seja transferida para o interior das vidas dos/as educandos/as, no sentido de possibilitar aos mesmos uma formação que promova valores, celebrando a diversidade e democracia, de modo que esta os oriente para a compreensão das especificidades dos diversos grupos socioculturais no âmbito escolar, de forma permanente, interativa e contextualizada. Dessa forma, cabe destacar que, mesmo com a centralidade do multiculturalismo nas discussões em termos educativos, as instituições escolares ainda se limitam no tratamento da diversidade, bem como da diferença, tendendo para a homogeneização e priorizando, dessa forma, o comum, o uniforme, considerado constitutivo do universal, consoante (CANDAU, 2011a). Conforme a autora, a preocupação com as diferenças culturais nos vários debates educacionais e da prática pedagógica, ainda é vista como algo externo e estranho ao processo educativo. No entanto, as.

(32) 30. diferenças se encontram enraizadas no âmbito escolar, sobretudo na sala de aula, e necessitam ser identificadas, bem como reveladas, reconhecidas e discutidas, tendo em vista a capacidade docente de assumi-las e trabalhá-las pedagogicamente. Ao consideramos as diversas formas de convivência social entre os sujeitos que se apresentam sob diferentes condições socioculturais e que se manifestam nos diversos espaços, especificamente na sala de aula, nossos estudos apontam que a ação do/a professor/a pode convergir para a construção de um currículo pautado num diagnóstico situacional da turma nestes aspectos a partir do planejamento prévio de ensino, no sentido de atender satisfatoriamente ao público de alunos/as. Defendemos que as diferenças das pessoas jovens e adultas possam se inserir, numa dinâmica docente, propondo uma política democrática de reconhecimento, no sentido de que estes sujeitos sejam promovidos com ações fundadas na diversidade, num processo subjetivo de imbricamento em suas singularidades, que possam ainda, ser promovido com ações que os façam refletir e compreender as suas próprias culturas e a cultura do/a outro/a, de maneira democrática, impulsionando-os à um processo democrático necessário ao desenvolvimento intelectual dos/as referidos/as educandos/as. No âmbito educacional, de modo geral, a problemática das diferenças socioculturais se enquadra ainda na perspectiva de que, nas sociedades multiculturais em sua complexidade, a educação pode possibilitar aos sujeitos “[...] conviver com as nossas diferenças e não apesar delas” (BRASIL, 2009). É nesse contexto, que se defende mundialmente uma educação de qualidade, partindo do princípio de convivência entre as diferenças, atrelada à expansão dos conteúdos curriculares universais. Inserem-se ainda no bojo dessas discussões, os princípios funcionais da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), abordadas no Relatório Mundial, uma vez que estes se baseiam na comunicação de que a educação é fundamental no combate, sobretudo, à ignorância que provocam conflitos humanos, originando dessa forma ideias preconceituosas acerca do/a outro/a. O trato das diferenças na perspectiva democrática, fundada na abordagem do multiculturalismo crítico pode contribuir para o desenvolvimento de um currículo socialmente justo no âmbito da sala de aula..