Faculdade de Engenharia da Universidade do Porto
FEUP
IDENTIFICAÇÃO DE OPORTUNIDADES DE MELHORIA DA
QUALIDADE DE BIBLIOTECA DE INSTITUIÇÃO DE ENSINO
SUPERIOR
Maria Helena Rego Terlica Lagoa
Relatório de Dissertação
Mestrado em Ciência da Informação
Orientador: José António Faria (Professor Doutor)
IDENTIFICAÇÃO DE OPORTUNIDADES DE MELHORIA DA
QUALIDADE DE BIBLIOTECA DE INSTITUIÇÃO DE ENSINO
SUPERIOR
Maria Helena Rego Terlica Lagoa
Relatório de Dissertação
Mestrado em Ciência da Informação
Aprovado em provas públicas pelo júri:
Presidente:
António Manuel Lucas Soares, Professor Associado do
Departamento de Engenharia Informática da Faculdade de
Engenharia da Universidade do Porto.
Arguente:
Helena Maria Pereira Pinto Dourado e Alvelos, Professora Auxiliar
do Departamento de Economia, Gestão e Engenharia Industrial
da Universidade de Aveiro.
Orientador: José António Rodrigues Pereira de Faria, Professor Auxiliar do
Departamento de Engenharia Industrial e Gestão da Faculdade
de Engenharia da Universidade do Porto.
____________________________________________________
Resumo
Esta dissertação apresenta uma reflexão teórica sobre a compatibilização e adequação das bibliotecas universitárias ao novo ambiente de ensino-aprendizagem promovido pelo Espaço Europeu de Ensino Superior, com vista à identificação de áreas prioritárias de actuação (oportunidades de melhoria e concepção de novas soluções), a serem aplicadas ao caso particular da Biblioteca de Ciência de Computadores (BCC) da Faculdade de Ciências da Universidade do Porto.
O cerne deste trabalho assenta na análise dos novos desafios de ensino, formação e desenvolvimento com que as Instituições de Ensino Superior se deparam, num macro-ambiente em constante transformação e mudança, nas alterações introduzidas na política educativa dos países da Europa Comunitária pela Declaração de Bolonha, no esforço de adaptação da universidade, em geral, e da biblioteca universitária, em particular, a um campo de actuação cada vez mais exigente, vasto e diversificado.
Para o efeito, foi efectuada uma recolha de dados através de pesquisa documental e da realização de sessões de trabalho com colegas e com o orientador. Sobre estes dados empíricos, foi efectuada a respectiva análise de conteúdo. A metodologia “Abordagem por Processos” foi utilizada para elaboração de um modelo de referência para o funcionamento da BCC com base na identificação, levantamento e modelação dos seus processos de trabalho.
O estudo efectuado aponta como áreas prioritárias de actuação da biblioteca universitária – melhorar a eficiência dos processos de trabalho internos, melhorar a qualidade dos serviços prestados aos utilizadores e promover activamente a infoliteracia. Destaca, também, a oportunidade de realização no Departamento de Ciência de Computadores da FCUP, durante o ano lectivo que agora começa, de acções diversas com vista a melhorar a qualidade da BCC, com destaque para a realização de formação em infoliteracia dirigida a alunos de formação pré e pós-graduada, a qual, após avaliação, sirva como referencial para um futuro programa dirigido a todos os alunos da Faculdade.
Abstract
This dissertation presents a theoretical discussion about compatibility and adaptation of university libraries to the new environment promoted by the European Space of Higher Education, to identify new directions of action, to be applied to the Library of Ciência de Computadores da Faculdade de Ciências da Universidade do Porto.
This work is centered in the analysis of the new challenges that Universities need to deal with, caused by the changes of macro environment, changes due to the Bologna Declaration, changes on the university itself and in the libraries.
The dissertation is supported by Literature Review and working sessions with the advisor and colleagues. The data collected was processed through Content Analysis. The Process Approach Methodology was used as reference to the analysis of BCC.
It was possible to identify some primary directions of action as improvement of efficiency of processes, service quality and infoliteracy.
It points also to the existence of opportunities to be taken by the Departamento de Ciência de Computadores da FCUP to improve the quality of BCC, through the some actions like infoliteracy sessions targeted to students.
Agradecimentos
A dissertação que agora termino não teria sido realizável sem a ajuda e orientação do Professor Doutor José Faria, que tanto me ensinou ao longo do trabalho. Para ele vai o meu muito obrigada.
Agradeço, também, às minhas colegas de trabalho que me deram sugestões e apoio.
Conteúdo
1 – INTRODUÇÃO
Objecto de estudo, objectivos a alcançar, metodologia utilizada, contexto
motivacional, organização e estrutura da dissertação ………….………..………
8
2 – ENSINO SUPERIOR EM MUDANÇA………...…… 10
2.1 – Novos desafios do Ensino Superior Europeu ………..…………..……....….. 11
2.2 – Prioridades estratégicas para o Ensino Superior em Portugal ………....….. 16
2.3 – Resumo……….………. ………..……....…….. 19
3 – BIBLIOTECAS DE ENSINO SUPERIOR………...……... 21
3.1 – Paradigmas de mediação……….. 22
3.1.1 – Mediação custodial e pós-custodial………..………...… 22
3.1.2 – Mediadores custodiais e pós-custodiais……….……. 24
3.1.3 – Mediação pós-custodial institucional e distribuída e/ou partilhada………….... 25
3.2 – Organização, gestão e serviços da biblioteca digital……….……….……….. 28
3.2.1 – Estrutura e gestão ………...………..……. 29
3.2.2 – Novos serviços………..………..…..………..…....… 30
3.2.2.1 – Gestão de conteúdos ………..………...……… 31
3.2.3 – Actores ………...……….……...……….. 32
3.2.3.1 – Utilizadores ………...……….………….. 33
3.2.3.1.1 – Mudanças nos hábitos de uso……… 33
3.2.3.1.2 – Infoliteracia………. 34 3.2.3.2 – Informáticos………...………....……..……. 39 3.2.3.3 – Profissionais de informação ……….. 39 3.2.3.4 – Docentes……… 41 3.2.3.5 – Outros actores ………...………. 41 3.3 – Resumo………. ………..……...…… 42
4 – IDENTIFICAÇÃO DE OPORTUNIDADES DE MELHORIA DA BCC ...……….. 47
4.1 – Apresentação da Biblioteca de Ciência de Computadores da FCUP…….... 47
4.2 – Melhorar a eficiência dos processos de trabalho……….………….…… 51
4.3 – Melhorar a qualidade dos serviços prestados………..…...…..……… 58
4.3.1 – Ferramentas de Web 2.0 ao serviço da comunicação da BCC…………... 58
4.3.2 – Aproveitamento do espaço da biblioteca através do alargamento do horário de funcionamento………... 60
4.4 – Promover a infoliteracia na comunidade DCC……..………..……..…… 61
4.5 – Resumo………. 64
5 – CONCLUSÕES FINAIS E TRABALHO FUTURO………..…. 67
7 – ANEXOS………..……….…………. 81
7.1 – Mapeamento dos processos de trabalho da BCC………. 82
7.2 – Identificação dos processos de trabalho da BCC………..… 84
7.3 – Modelação dos processos de trabalho da BCC……….………... 96
7.4 – Mapeamento das ofertas formativas da BCC………..…….. 97
7.5 – Matriz das ofertas formativas da BCC ………..…….. 101
7.6 – Lista de figuras …………..……….………..…….. 102
1. INTRODUÇÃO
O objecto de estudo desta dissertação é a Biblioteca de Ciência de Computadores da Faculdade de Ciências da Universidade do Porto (FCUP), adiante identificada por BCC.
A BCC é uma das sete bibliotecas existentes na FCUP. Enquanto unidade interna de suporte de um serviço público existe para servir os seus utilizadores, motivo pelo qual deve satisfazer as respectivas necessidades actuais e futuras, investindo na sua melhoria contínua, tendo sempre presente que a qualidade dos serviços prestados se deve à qualidade do trabalho produzido.
Com este exercício de investigação pretende-se, utilizando a metodologia de Gestão da Qualidade – “Abordagem por Processos”, elaborar um modelo de referência para o funcionamento da BCC com base na identificação, levantamento e modelação dos seus processos de trabalho. Tendo em conta que um processo é transformação, é acção, é fluxo, é movimento, é, no dizer de Carlos Pereira da Cruz (2009), uma estrutura para agir:
“Um processo é um conjunto organizado e ordenado de actividades, encadeadas de forma específica no tempo e no espaço, com um começo e um fim, com entradas e saídas claramente identificadas: uma estrutura para agir”. O facto das actividades das organizações serem compreendidas e geridas como um conjunto de processos que interactuam entre si apresenta vantagens consideráveis:
• evita que se fique “perdido” no meio das múltiplas actividades executadas dentro de um processo complexo, e
• permite seguir o fluxo dos processos e “atravessar as fronteiras” entre as Unidades, proporcionando uma compreensão global do funcionamento da organização, a partir da qual é possível começar a pensar sobre como podem os processos ser melhorados.
O modelo de referência vai servir para apoiar:
• a reflexão sobre como melhorar a BCC, identificando oportunidades de melhoria e apontando medidas de acção,
• avaliar, no contexto da Sociedade e Economia do Conhecimento, o impacto que as mudanças em curso no Ensino Superior (com destaque para o novo modelo pedagógico que o Processo de Bolonha estabelece e que deverá conduzir, até ao presente ano, à criação e desenvolvimento do Espaço Europeu de Ensino Superior - EEES) têm sobre as universidades e respectivas bibliotecas,
• reconhecer áreas de actuação prioritárias da biblioteca universitária,
• servir de base de comparação entre as várias bibliotecas da Faculdade (a forma como trabalham/como funcionam), aquando da futura reconstituição da “Biblioteca da FCUP”, que se prevê concluída em finais de 2011, contribuindo para a definição e sistematização dos melhores processos de trabalho e identificação de novas áreas de actividade, na senda da rentabilização dos recursos existentes e de um acréscimo de eficiência1 nos serviços prestados.
1 Eficiência: medida da utilização de recursos na prossecução de um dado objectivo. Uma actividade é eficiente quando
Assim, o presente trabalho apresenta o método de análise intensiva, constituído por um estudo de caso, apresentando uma proposta de investigação que parte de uma questão teórica básica: a possibilidade de desenvolver a BCC, entenda-se “fazer mais e melhor com os mesmos recursos, e com pessoas mais satisfeitas”. A técnica utilizada foi a análise documental (de conteúdo), completada com a realização de sessões de trabalho com colegas e com o orientador.
No dizer de Santos et al. (2007) “nos tempos que correm […] devemos aumentar a nossa produtividade, diminuindo os custos, os tempos e mantendo (diminuindo se possível) o número de técnicos afectos a uma tarefa”.
A razão para a escolha deste tema deve-se à minha vivência institucional, enquanto funcionária da FCUP, durante os últimos 8 anos de actividade profissional. Primeiro, como funcionária da Biblioteca Geral (entre Outubro de 2001 e Junho de 2005) e, sobretudo, como membro da “Comissão Aleph” (de Outubro de 2001 a Setembro de 2003) e, desde então, como funcionária da Biblioteca do Departamento de Ciência de Computadores, ter vindo a constatar a necessidade das bibliotecas departamentais da faculdade continuarem a melhorar e uniformizar procedimentos (administrativos, técnicos, organizativos, de gestão), e a simplificar normas e circuitos, disponibilizando aos utilizadores uma visão integrada das bibliotecas, independentemente da sua localização física, através dos produtos e serviços de informação de valor acrescentado que disponibilizam. Esta necessidade é ainda mais premente na presente fase de pré-reconstituição da “Biblioteca Geral”.
De forma a contribuir para os objectivos deste trabalho a dissertação foi estruturada em sete partes. Na Parte 1, Introdução, apresenta-se o objecto de estudo, os objectivos a alcançar, a metodologia utilizada, o contexto motivacional e a organização e estrutura do trabalho. Na Parte 2 e 3 expõe-se o estado da arte da temática em análise, sendo que a Parte 2, Novos Desafios do Ensino Superior Europeu, consiste numa reflexão sobre os desafios que actualmente são colocados ao ensino Superior Europeu, pela economia, pela sociedade, etc., no contexto da Sociedade e Economia do Conhecimento (com destaque para o novo modelo pedagógico que o Processo de Bolonha estabelece e que deverá conduzir, até ao presente ano, à criação e desenvolvimento do EEES) e as formas por este encontradas para responder a esses desafios (estas áreas são detalhadas e desenvolvidas), a Parte 3, Bibliotecas de Ensino Superior, dá a conhecer os novos e grandes desafios que se colocam às bibliotecas de ensino superior, na conjuntura mencionada, reconhecendo a existência de três áreas de actuação prioritárias da biblioteca de Ensino Superior: melhorar a eficiência dos processos de trabalho internos, melhorar a qualidade dos serviços prestados aos utilizadores e promover activamente a infoliteracia. A Parte 4, Identificação de Oportunidades de Melhoria da BCC, identifica oportunidades de melhoria da qualidade da BCC, nas áreas de actuação prioritárias atrás nomeadas, partindo da elaboração de um modelo de referência para o funcionamento da BCC com base na identificação, levantamento e modelação dos seus processos de trabalho, e termina propondo diversas acções de melhoria, com destaque para a promoção da infoliteracia. Na Parte 5, Conclusões Finais e Trabalho Futuro, tiram-se as conclusões e sugerem-se desenvolvimentos. A Parte 6 contém as referências bibliográficas e a Parte 7 os anexos seguintes: Mapeamento dos processos de trabalho da BCC, Identificação dos processos de trabalho da BCC, Modelação dos processos de trabalho da BCC, Mapeamento das ofertas formativas da BCC, Matriz das ofertas formativas da BCC, Lista de figuras e Lista de tabelas.
2. ENSINO SUPERIOR EM MUDANÇA
Neste ponto da dissertação descrevem-se os traços principais do Ensino Superior em Portugal, em particular no que respeita à aplicação do Processo de Bolonha, começando pelas linhas de força do que se passa na Europa, a fim de conseguirmos uma visão geral que sirva de enquadramento às bibliotecas universitárias.
Vivemos num mundo – que é cada vez mais um só – sem fronteiras, globalizado, turbulento e incerto, assente em conhecimento e evolução (crescente renovação) e deles dependente. O progresso científico, sobretudo o tecnológico, é rápido e contínuo, e o conhecimento propaga-se, transacciona-se e cai em desuso a velocidades alucinantes. A criação e gestão do conhecimento são a força motriz do almejado desenvolvimento sustentável que se alimenta da cooperação, interacção, dinamismo, competição e internacionalização, suportada pelas TIC (Web 2.0), entre pessoas, organizações e saberes. Nesta conjuntura, o desenvolvimento depende, cada vez mais, da existência de uma base consistente de instituições de ensino que segundo Simão et al. (2004) apoiam lógicas de desenvolvimento e competitividade, ao prepararem as pessoas para os desafios do conhecimento (educação e formação enquanto catalizadores do desenvolvimento económico e social), mas também de democratização e coesão, ao possibilitarem que os desafios possam ser enfrentados pela generalidade das pessoas – detêm um papel fundamental para a ascensão, que se quer permanente, dos níveis científico, profissional e cultural das populações. Vivemos numa sociedade e economia a que se convencionou chamar do conhecimento.
2Nos EUA, por exemplo, que apostam na capacidade de criação de tecnologia e sua conversão em valor económico
2.1 Novos desafios do Ensino Superior Europeu
As instituições de Ensino Superior, dadas as mudanças em curso para levar a cabo as sociedades e económicas do conhecimento, têm sentido a necessidade de ultrapassar o isolamento (OCDE, 2006b), através da abertura à comunidade em que se inserem e da instituição de redes de cooperação internacionais.
A subscrição da Carta Magna (Magna Charta Universitatum) pelos reitores das universidades europeias, em 1988, originou, nos últimos vinte anos, mudanças no sentido de uma maior aproximação das instituições de Ensino Superior europeias e reforço da sua internacionalização.
A Carta Magna expõe os princípios, a seguir descritos, que alicerçam a vocação universitária (Simão et al., 2004):
• independência ética e científica na investigação e no ensino, face ao poder político e económico,
• indissociabilidade entre o ensino e a investigação, para que o ensino possa acompanhar a evolução das necessidades e exigências da sociedade e do conhecimento científico,
• respeito pela liberdade na investigação e formação, e
• universalidade do seu âmbito de actuação, expressa na preocupação em alcançar o saber universal, no ignorar das fronteiras geográficas ou políticas, e na afirmação do conhecimento mútuo e interacção entre as diferentes culturas. De facto, as instituições de Ensino Superior, perante uma sociedade caracterizada pela busca ininterrupta de inovação e transformação, “verificaram” a necessidade de interagirem e colaborarem com os sectores produtivos das comunidades em que se inserem, bem como juntarem esforços com organizações semelhantes, aquém e além fronteiras, e expandirem o seu campo de actuação internacionalmente. Este é um caminho há muito conhecido das instituições de Ensino Superior, uma vez que se regulam por princípios de universalidade, mas agora recriado em modelos de excelência.
Novos desafios se colocam ao Ensino Superior, passados que são 21 anos
sobre a adopção da Carta Magna, nomeadamente aqueles que se relacionam com as funções que estas instituições podem vir a realizar na construção da Europa do Conhecimento. A Comissão Europeia (Commission of the European Communities,
2003) sobreleva os seguintes:
¾ exigência crescente de formação ao nível do Ensino Superior, ¾ internacionalização da investigação e da educação,
¾ cooperação com a estrutura económica,
¾ proliferação de contextos onde o conhecimento é produzido, ¾ reorganização do conhecimento, e
Estes desafios requerem a colocação de um conjunto de questões de uma realidade nova e complexa que passamos a desenvolver.
¾ Exigência crescente de formação ao nível do Ensino Superior
O Ensino Superior tem vindo a ser alvo de reorganizações estruturais, havendo progressos a assinalar quanto à interligação entre a relevância do ensino e as necessidades dos jovens alunos, face ao mercado de trabalho em que se vão inserir, à resposta às necessidades de desenvolvimento e reciclagem de capacidades, conhecimentos e competências por parte de adultos, numa lógica de aprendizagem ao longo da vida e à natureza do conhecimento fomentado, dando supremacia ao desenvolvimento de saberes, tecnologias e formação em áreas que estão próximas das solicitações da estrutura económica.
Segundo Rosa (2003) o Ensino Superior deve diligenciar para produzir e transmitir conhecimento científico, integrar-se na sociedade em que está inserido e contribuir para o avanço tecnológico, social, cultural e humano dessa mesma sociedade.
¾ Internacionalização e TIC
As TIC, em meios globais, desempenham um papel essencial no que diz respeito à fomentação da competitividade entre instituições de ensino superior, (aos níveis regional, nacional e internacional), entre universidades e outras instituições de ensino e de investigação, e entre instituições públicas e privadas, e na internacionalização do ensino, da investigação ou das transferências do saber.
As TIC, e o seu contributo na internacionalização do Ensino Superior, assumem ainda outras características e resultados práticos, nomeadamente (Saraiva et al., 2007): ao estimularem e tornarem mais eficaz as actividades de investigação e de ensino; ao disponibilizarem mecanismos de aprendizagem à distância ou mistos; ao facilitarem a gestão e a operacionalização dos conhecimentos produzidos e desenvolvidos; ao promoverem diferentes formas de cooperação, interacção e dinamização, dentro das instituições, entre estas, entre diferentes grupos de investigação e redes internacionais de colaboração; ao tornarem mais fácil o acesso a informação de índole científica e tecnológica (artigos, conferências, patentes, estudos de mercado, vigilância tecnológica em geral), em tempo real, 24 horas por dia e em igualdade de condições para todos os interessados, bastando para isso um computador e o acesso à Internet; ao vulgarizarem a utilização de novos recursos educativos (meios audiovisuais, exercícios de simulação, videoconferência, laboratórios virtuais, estilos pedagógicos interactivos, realidade virtual).
São exemplos do que isto representa, nos dias de hoje, a progressiva disponibilidade de ofertas formativas e materiais de apoio ao ensino em formatos electrónicos (elearning); a acessibilidade, em tempo real e de modo virtual, a bases de dados e artigos publicados em revistas internacionais (e.g., o projecto b-on); a difusão da informação através dos sítios electrónicos das Instituições de Ensino Superior (e outros, e.g., repositórios institucionais), junto dos mais variados tipos de públicos, facilitando as aprendizagens ao longo da vida.
A criação de conhecimento sustido em TIC e na Web 2.0 (designação dada à nova geração da Internet) permite o consumo, a partilha e a construção colectiva de conhecimento.
De acordo com Weber et al. (2006), tendencialmente, está a evoluir-se para ambientes abertos de cultivo da inovação – open Innovation.
Actualmente, o Ensino Superior dificilmente consegue criar e difundir conhecimento (seu objectivo número um) sem ser numa base de internacionalização e de utilização intensiva das TIC: ao publicar em revistas internacionais, após avaliação entre pares; ao utilizar a Internet e o correio electrónico (tornou-se mais produtivo, reforçando práticas de colaboração, e simultaneamente mais célere na criação e difusão de conhecimento); e ao adoptar como critério de aceitação a novidade (reconheceu que o progresso científico só pode ser alguma coisa nunca antes proposta ou concluída por alguém no mundo inteiro).
Transparece na literatura que o
Ensino Superior português
aderiu, desde cedo, à utilização das TIC enquanto estrutura de apoio à comunicação, difusão e validação de conhecimento, tanto no ensino como na investigação.¾ Cooperação com a estrutura económica
A cooperação entre as Instituições de Ensino Superior, e entre estas e o mercado de trabalho, tem vindo a ser intensificada a nível regional e nacional.
O Ensino Superior, neste contexto, pode contribuir para a melhoria de uma determinada organização, se integrada num ambiente competitivo e se assente em intensidades elevadas de conhecimento, através do estabelecimento de parcerias e projectos de colaboração.
Os novos modelos de competitividade dependem grandemente das capacidades e fluxos de transferência de conhecimento das Instituições de Ensino Superior para o mundo económico e para a sociedade. Sendo este, reconhecidamente, um dos pontos mais fracos das sociedades europeias, considera-se essencial melhorar as transferências do saber entre o sistema de Ensino Superior e a estrutura económica (Saraiva et al., 2007).
Os actores do sistema de
Ensino Superior nacional
têm consciência da importância destas questões e encontram-se, em geral, abertos a incitações dos sujeitos económicos. Foram criados e combinados meios (mecanismos, estruturas e lógicas de colaboração) que podem suster o desenvolvimento de programas de parceria e colaboração, com diferentes tipos de interlocutores ou modelos de interacção tendentes à transferência de tecnologia e conhecimento (projectos, consórcios, protótipos, participação conjunta em projectos de IDI, licenciamento de propriedade industrial e criação de novas empresas de base tecnológica, etc.) (Saraiva et al., 2007).Estas estruturas reforçam os fluxos de inovação. Em conjunto, Instituições de Ensino superior e empresas são capazes de conceber ambientes organizacionais propícios à germinação da inovação, em diferentes fases dos ciclos de transformação da tecnologia em valor económico.
Através do nascimento de novas empresas, as Instituições de Ensino Superior portuguesas podem contribuir para a criação de riqueza económica.
¾ Multiplicidade de contextos de Gestão do Conhecimento
Outro desafio que as Instituições de Ensino Superior enfrentam consiste na multiplicação de contextos onde é realizada e activada a geração de conhecimento, aos mais variados níveis (interacção com a sociedade, investigação e ensino).
As empresas optam, pelo menos parcialmente, por estabelecer mecanismos de vigilância tecnológica, recorrendo depois à criação de parcerias com diversos tipos de entidades externas, com vários perfis e localizações geográficas, entre as quais as Instituições de Ensino Superior com as quais promovem o estabelecimento de parcerias ou mesmo a subcontratação de I&D.
Adicionalmente, tem-se vindo a acentuar a importância do ensino e da aprendizagem ao longo da vida, enquanto infra-estrutura de base que suporta os mecanismos de criação e gestão dos colaboradores aptos a contribuir eficazmente para modelos de competitividade assentes no conhecimento.
¾ Reorganização do conhecimento
Pode-se fazer a análise da reorganização do conhecimento através dos seguintes aspectos (indicam sentidos diferentes) (Comissão Europeia, 2003): crescente especialização e diversificação do conhecimento e o aparecimento de domínios específicos de ensino e investigação, promissores do ponto de vista da criação de valor económico (nanotecnologia, biotecnologia, materiais avançados, ciências da vida, genómica, TIC e energia) e a necessidade de adaptar características de interdisciplinaridade.
A identificação destas realidades, bem como do facto dos desafios tecnológicos e científicos se situarem, frequentemente, nas interfaces entre diferentes domínios do conhecimento, obrigam a repensar as estruturas orgânicas nas universidades eliminando separações organizacionais internas e complementando os modelos clássicos (assentes em faculdades, departamentos e grupos de investigação a eles ligados) com estruturas de promoção e interacção de colaborações entre diferentes áreas do saber. Os formatos utilizados para promover esta interdisciplinaridade são diversificados. No caso da Universidade do Porto existem diversos centros interdisciplinares de investigação, desenvolvimento e extensão universitária.
A necessidade de reorganizar o conhecimento, passa também pelo enfraquecimento das linhas que delimitam a investigação fundamental da investigação aplicada.
Cabe às Instituições de Ensino Superior promover o estabelecimento de aproximações entre diferentes tipos de membros, permitindo o cruzamento de ideias e projectos entre elementos mais orientados para as ciências fundamentais, outros para as tecnologias e outros ainda para a conversão do conhecimento em riqueza económica (Saraiva et al., 2007).
As trocas de experiências devem ser efectuadas entre membros do estabelecimento de Ensino e incluir membros externos, como membros de outras Instituições de Ensino Superior nacionais e internacionais, empresários, etc.
¾ Surgimento de novas expectativas
Além das expectativas referidas anteriormente, espera-se que as Instituições de Ensino Superior, no desenvolvimento da sua missão, sejam capazes de responder às necessidades de educação, formação, investigação e interacção com o exterior.
As Instituições de Ensino Superior (no mundo ocidental) desempenham um papel essencial em termos de potencial fonte de suporte ao crescimento económico dos países, regiões, ou sectores de actividade, influenciadas pela crescente importância dos sectores económicos baseados no conhecimento e na ciência (Romer, 1990).
As sociedades (administração pública, empresas e cidadãos), por seu lado, apoiam, estimulam e desafiam os estabelecimentos de Ensino Superior.
Os desafios impelem os estabelecimentos de Ensino Superior a encontrar novas sustentabilidades e mecanismos de resposta, continuando a preparar cidadãos capazes de vencer num mundo globalizado, responder às expectativas da estrutura económica e da sociedade, e fomentar um maior envolvimento com a comunidade circundante.
Às tradicionais funções de investigação (criação/produção de conhecimento) e ensino (difusão e transferência do conhecimento através da formação de pessoas), juntam a de agentes promotores da mudança na sociedade (interacção directa).
A capacidade de resposta aos desafios emergentes das economias do conhecimento, por parte de qualquer organização ou sociedade, passa pela qualificação e desenvolvimento permanente das pessoas (IMHE/OCDE, 2004).
A este propósito, Conceição et al. (1998) afirmam que a importância das qualificações dos recursos humanos reforça o papel estimulante da educação e da formação no desenvolvimento económico e social, mas cria, por outro lado, uma maior necessidade das Instituições de Ensino Superior se relacionarem com a sociedade.
De entre as estratégias relacionadas com a necessidade de criar conhecimentos ajustados aos novos desafios de formação e ensino, apresentam-se as seguintes (Saraiva et al., 2007):
• promoção de uma nova filosofia de responsabilidade, financiamento e utilização de recursos,
• desenvolvimento de estratégias inovadoras, • criação de uma nova cultura e modelos de gestão, • identificação de novos públicos e domínios de actividade,
• gestão adequada das relações entre as Instituições de Ensino Superior e diferentes tipos de partes interessadas,
• desenvolvimento de programas de ensino e formação apropriados às novas exigências e realidades,
• incorporação das interacções com a sociedade, através de mecanismos múltiplos de transferência do conhecimento, enquanto terceira vertente essencial de cumprimento da missão universitária, e
• procura de padrões de desempenho cada vez mais elevados.
A missão das Instituições de Ensino Superior tem que ser pensada tendo em consideração novos conceitos (Simão et al., 2004), como sejam: a civilidade e participação, a aliança entre ciência e cultura, a inovação e competitividade, a independência e vanguarda de pensamento em articulação com a ética e
transparência, a capacidade de procura incessante da excelência e do mérito, e o empreendedorismo e a capacidade de risco.
Por outro lado, o Ensino Superior, perante os desafios actuais, tem de responder a questões e objectivos associados ao exercício da actividade profissional e da cidadania por parte dos formados nas suas instituições, os quais devem ser impulsionadores de mudança nas organizações e sociedades (Saraiva et al., 2007):
• capacidade para ao longo da vida desempenhar diferentes funções em diversas organizações,
• exercício da profissão em regimes de horário e local de trabalho flexíveis, em contextos de globalização, ambientes de trabalho multiculturais e de polivalência de funções,
• necessidade de fomentar o empreendedorismo, perspectivando a criação do próprio posto de trabalho,
• capacidade para retirar ganhos de contextos de dúvidas e incerteza, encarando os mesmos enquanto oportunidades,
• efectuar aprendizagens em contínuo, indo ao encontro do conceito de aprendizagem ao longo da vida, e
• desenvolvimento de hábitos de trabalho em equipa, aliados à capacidade de liderança, criação e relacionamento interpessoal.
Isso obriga a promover constantemente a melhoria da formação/educação, o reforço das ligações existentes entre o ensino e o mundo do trabalho, as interacções com a sociedade, e a mobilidade e a cooperação internacionais.
Em termos nacionais
, defende-se a necessidade da estrutura económica reforçar as suas relações com centros produtores de conhecimento, dentro dos modelos de construção de parcerias e projectos conjuntos.2.2 Prioridades estratégicas para o Ensino Superior em Portugal
A partir da Lei de Bases do Ensino Superior (LBES), do Relatório da OCDE (2006a) sobre o Sistema de Ensino Superior em Portugal (SESP) e do Processo de Bolonha é-nos possível identificar as prioridades estratégicas para o Ensino Superior em Portugal. Os três “instrumentos” de intervenção da política educativa convergem e complementam-se.
Saraiva et al. (2007) destacam na LBSE quatro objectivos para o Ensino Superior: “formação de diplomados nas diferentes áreas do conhecimento, aptos para a inserção em sectores profissionais, participação no desenvolvimento da sociedade e para colaborar na sua formação contínua; pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvimento da ciência, da tecnologia e da cultura; divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem património da humanidade, comunicando o saber através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação; aperfeiçoamento cultural e profissional permanente, num quadro integrador dos conhecimentos que vão sendo adquiridos.”
No relatório da OCDE (2006a) sobre o Sistema de Ensino Superior em Portugal, refere-se que “a internacionalização deverá ser uma componente integrante de todas as instituições”.
A internacionalização do Ensino Superior (atendendo à universalidade do conhecimento) surge, assim, como outra prioridade estratégica, mas não como uma inovação, visto as universidades, há muito, procurarem alcançar esse objectivo.
No âmbito do Processo de Bolonha, que deverá conduzir até 2010 à criação e desenvolvimento do Espaço Europeu de Ensino Superior (EEES), são apontados três princípios orientadores (Saraiva et al., 2007): encontrar um equilíbrio entre formação genérica, de preparação para a vida, e a aprendizagem de domínios específicos do conhecimento; flexibilidade dos modelos de formação, dentro de modelos internacionais de garantia da qualidade; acerto das formações às necessidades dos mercados de trabalho e mobilidade profissional, incluindo a empregabilidade como um factor prioritário.
O Processo de Bolonha estabiliza mecanismos de mobilidade, constituindo uma oportunidade de “promoção da qualidade do ensino, atracção de novos públicos e alargamento da ligação ao exterior, numa relação com a construção das sociedades do conhecimento” (globalizada).
Neste contexto, o Ensino Superior em Portugal precisa de intervir a diferentes níveis, através de acções concertadas, como (Saraiva et al., 2007):
• Reforçar práticas de trabalho, aprendizagem e avaliação em equipa, possibilitando aos alunos a obtenção de práticas relacionais (aprender na prática a comunicar, liderar, etc.) além da apropriação e compreensão de conteúdos programáticos.
Sistemas educativos que estimulam atitudes individualistas não sobrevivem numa sociedade que se sustém da cooperação estabelecida entre pessoas, saberes e organizações.
• Mudar as metodologias de avaliação adoptadas
A adaptação do Ensino Superior português ao Processo de Bolonha exige que as metodologias de avaliação sofram alterações, de modo a que as mudanças de processos de aprendizagem atinjam o ponto desejável, através do fomento de práticas de avaliação contínua, utilização de elementos diversos (desafios inovadores - realização de projectos, trabalhos individuais e de grupo, etc.), perspectivas integradoras (substituição de exames em cada disciplina por provas baseadas em problemas congregadores de conhecimentos de diferentes áreas, cursos e disciplinas – facilita a ponderação e a exploração de questões de forma integrada, relativos à combinação de conhecimentos relevantes e de diferentes domínios) e uso de metodologias de reforço positivo (autoconfiança e auto-estima).
• Alterar os estilos pedagógicos adoptados
O modelo tradicional da transmissão de conhecimentos concentrado no docente e nas salas de aula, substituiu-se progressivamente por novas formas mais dinâmicas, personalizadas e centradas no aluno.
Novas abordagens caracterizadas por uma maior abertura, participação e colaboração entre pares, colocam a ênfase no desenvolvimento dos recursos e capacidades necessárias para os alunos se envolverem na aquisição de novas competências e para a procura do conhecimento existente nas redes criadas e mantidas pelos utilizadores (Siemens, 2008).
Esta dimensão participativa da rede introduz o conceito de aprendizagem colaborativa que o desenvolvimento das ferramentas de Web 2.0 reforça com a passagem da Internet de um meio de transmissão da informação para uma plataforma caracterizada pela colaboração, criação e partilha de conteúdos. As mudanças que ocorrem na aprendizagem nos dias de hoje, não vão resultar na substituição de um tipo de aprendizagem por um outro. Resultarão numa convergência gradual entre diferentes formas de aprendizagem (Downes, 2008).
Esta evolução exige às bibliotecas diferentes abordagens e conteúdos adequados disponíveis em diferentes formatos, plataformas e canais. É fundamental que as bibliotecas de ensino superior tenham a percepção desta realidade, sob pena de estarem a desenvolver projectos desadequados à realidade ou que não cheguem aos utilizadores. “O futuro das bibliotecas depende em grande medida da forma como vão ao encontro das necessidades da comunidade” (Silva e Príncipe, 2010).
Há que fomentar, em alinhamento com o Processo de Bolonha, paradigmas de interacção activa dos alunos nos processos de aprendizagem, bem como de ensino baseado em projectos, pesquisa de informação e lógicas indutivas, de geração e teste de hipóteses, a partir da concepção e materialização de experiências, reais ou simuladas.
Actualmente, o acesso a um grande número de fontes de informação disponíveis a nível local (ABI/Inform) e nacional (b-on), através de uma utilização correcta das TIC, torna exequível e eficaz centrar a aprendizagem de determinados conceitos em leituras e pesquisas (efectuadas fora das salas de aula – e.g., biblioteca) que posteriormente podem servir para fomentar discussões, permutar opiniões e perspectivar sobre o modo como cada um dos alunos interpretou a informação consultada, num processo de desenvolvimento cruzado de ideias activadas pelos docentes respectivos. É conveniente que este tipo de abordagem seja reforçado em formações de segundo ou terceiro ciclos.
• Gerar ambientes propícios a que se aprenda mais facilmente a perceber, representar, decidir e viver em contextos caracterizados por excesso de dados disponíveis, incerteza e volatilidade
Devem ser implementadas práticas e desafios onde a solução dos problemas passa pelo desenvolvimento da aptidão de pesquisar dados, diferenciar entre informação útil e acessória, e tomar decisões num período de tempo limitado, suportadas na informação que for possível recolher com os recursos disponíveis.
As melhores universidades americanas integram no rol de unidades curriculares obrigatórias do 1º ciclo a disciplina Pensamento Crítico (Critical Thinking) cujo objectivo é promover o pensamento crítico entre os estudantes. Trata-se de uma disciplina cuja implementação no Ensino Superior português é defendida por alguns investigadores, num contexto onde a ênfase é colocada cada vez mais no estudante e na sua capacidade de aprender (em contraposição a respostas únicas e fechadas frente a elementos previamente fornecidos aos alunos que caracterizam os paradigmas determinísticos).
• Travar as práticas mecanicistas de aprendizagem e memorização
Perante as crescentes necessidades de criatividade e inovação, enquanto sustentáculo dos novos modelos de desenvolvimento de Portugal, firmados no
conhecimento, considera-se necessário criar, junto de alunos e docentes, mecanismos de estímulo à criatividade, à inovação e ao empreendedorismo.
São inúmeras as iniciativas de Instituições de Ensino Superior2°que, ao longo dos últimos 10 anos, consolidaram as suas intervenções nestes domínios, algo que também começou já a acontecer na grande maioria das Instituições de Ensino Superior portuguesas.
As crescentes velocidades de mudança impõem ao Ensino Superior a quase obrigatoriedade de desenvolver mecanismos de aprendizagem contínua, originando com isso novos públicos e oportunidades, e modelos de referência de formação contínua, interligados com as formações iniciais, e interactuando com a investigação e as inovações tecnológicas (Conceição et al., 1998), tirando proveito, quando adequado, das TIC e modalidades de ensino à distância (elearning) ou mistas.
Muitas das lutas, descritas, que o Ensino Superior tem vindo e irá continuar a travar, dependem de si mesmo e da vontade de se renovar, e do talento de estabelecer coligações onde se encontram instituições de Ensino Superior, administração pública e estrutura económica.
O sucesso só é alcançável com a intervenção conjunta dos três elementos.
2.3 Resumo
Nos últimos 30 anos, a Europa transformou-se numa sociedade globalizada na qual o conhecimento adquiriu lugar de destaque e a cooperação e competição consolidaram-se enquanto paradigma existencial.
Numa economia baseada no conhecimento, itens como a produtividade e a competitividade dependem da capacidade das organizações para processar informação de modo eficiente e para produzir conhecimento. Assim sendo, o bem-estar da sociedade depende da qualidade da formação e da aprendizagem e da inclusão da população neste sistema.
Neste contexto, as universidades passaram a debater-se com aspectos como as alterações introduzidas na política educativa – a Declaração de Bolonha para os países da Europa Comunitária, i.e., a uniformização dos graus de ensino através da organização do percurso académico em dois ciclos de ensino (graduação e pós-graduação), baseado num sistema de créditos acumuláveis e transferíveis entre estabelecimentos de ensino e países (ECTS) que permite uma maior mobilidade no espaço europeu de professores e estudantes, a comparabilidade entre formações equivalentes adquiridas em países distintos (cooperação na elaboração e a integração de programas de ensino), a garantia de qualidade mediante orientações comuns relativas à avaliação do ensino, acreditação de habilitações profissionais e certificação de habilitações académicas, e alterações ao nível dos curricula e das metodologias de ensino e de estudo (mudança de ênfase do ensino para a aprendizagem, da educação para a formação, a aprendizagem ao longo da vida).
As universidades passaram, também, a arrostar-se com os constrangimentos financeiros, a internacionalização, a cooperação além fronteiras, a avaliação das universidades, a massificação do acesso à universidade, a heterogeneidade de públicos, a diminuição do número de alunos no nível de formação pré-graduada, a
2 Nos EUA, por exemplo, que apostam na capacidade de criação de tecnologia e sua conversão em valor económico
expansão do número de alunos que frequentam níveis avançados de formação, o ensino à distância (personalizado), a interacção universidade-empresa (estabelecimento de coligações), as exigências colocadas pela economia relativas à necessidade de criação de riqueza, dos mercados de trabalho em termos de formações de qualidade (desenvolvimento permanente de pessoas) e mobilidade profissional (internacional), da sociedade em termos de empregabilidade dos graduados, etc.
O sucesso da universidade depende da sua capacidade de se compatibilizar e adequar a este macro-ambiente em constante mudança e transformação, participando de forma activa no processo de inovação.
As universidades querem mudar e estão a mudar. Têm vindo a desenvolver reorganizações estruturais e estratégias inovadoras, enquanto entidades vocacionadas para criar, gerir e transmitir conhecimentos (culturais, científicos e técnicos) adequados aos novos desafios de ensino, formação e desenvolvimento, os quais se consubstanciam na criação de novos modelos de gestão organizacionais que apresentam um novo ambiente, novas finalidades e um novo modelo de ensino aprendizagem.
O exercício de aprendizagem contínua que realizam origina novos públicos e oportunidades. A formação ao longo da vida interliga com as formações iniciais, ambas interactuam com a investigação, com as empresas e com as inovações tecnológicas, tirando proveito das TIC e do ensino à distância ou misto.
Os diplomados pelas Instituições de Ensino Superior adquirem durante a sua formação conhecimentos e competências que lhes permitem desenvolver o pensamento crítico e que os habilitam a trabalhar em contextos multidisciplinares e multiculturais, ser empreendedores, polivalentes, literatos (competências de informação) e aprender ao longo da vida.
É neste enquadramento que importa, pois, ter em consideração o papel das bibliotecas de ensino superior. Pese embora não esteja explicitada qualquer observação relativamente a este serviço na Declaração de Bolonha.
As bibliotecas vão intervir em todas estas frentes, umas vezes de forma mais directa, outras de forma mais indirecta. Também para elas o campo de actuação se torna mais vasto, mais diversificado, mais exigente.
Nos capítulos seguintes analisamos as consequências que as transformações em curso no Ensino Superior têm para as bibliotecas académicas.
3. BIBLIOTECAS DE ENSINO SUPERIOR
A biblioteca de ensino superior inserida no contexto organizacional não pode ficar de fora do processo de transformação e inovação referido no capítulo anterior, visto este ser um ponto crítico para atingir eficácia e excelência, e garantir a competitividade das IES, tendo vindo a transformar-se, progressivamente, numa organização de aprendizagem (learning organization), i.e., numa organização que segundo Peter M. Senge “continuamente expande a capacidade de criar o seu futuro” (cit. por Oliveira, 200-?).
As bibliotecas precisam de ser organizações de aprendizagem3 devido aos novos desafios do ensino superior e às novas politicas educativas para o sector, onde se inclui o novo modelo de ensino-aprendizagem, anteriormente referido, à tensão existente entre os paradigmas custodial e pós-custodial, à explosão quantitativa de dados, às mudanças provocadas pelas novas tecnologias de informação e comunicação (concretamente a Web 2.0) com as suas ferramentas próprias e forma de proceder, à concorrência dos serviços oferecidos por agências de informação comerciais, livrarias (Amazon) e outros fornecedores (Google), ao surgimento de novos mediadores (multi-mediação), à mudança de expectativa dos utilizadores, à crescente exigência de inclusão digital do utilizador, aos constrangimentos financeiros, etc. São estes os aspectos de uma realidade nova e complexa que passamos a desenvolver, a partir de um conjunto de tópicos que seleccionámos e que acreditamos caracterizarem as bibliotecas da primeira década do século XXI, os quais agrupamos em 2 tópicos principais:
• paradigmas de mediação, e • biblioteca digital.
3 Entre as várias definições encontradas para organização de aprendizagem destacamos as que se seguem.
Garvin (1993) define o conceito de organização de aprendizagem como sendo aquela que está “habilitada a criar,
adquirir e transferir conhecimento modificando o seu comportamento para reflectir novos conhecimentos e insights”. Para Argyris e Schon (cit. por Oliveira, 200-?) o processo de aprendizagem dá-se quando “os membros da organização agem como agentes de aprendizagem para a organização, respondendo a mudanças nos ambientes internos, externos (…), detectando e corrigindo erros”.
Segundo Lee (1993) para atingir eficácia, excelência e garantir competitividade os líderes precisam de desenvolver de forma explícita e consciente processos de mudança organizacional, construindo uma organização de aprendizagem. Autores como Phipps (1993), Riggs (1997) e Fowler (1998) defendem que as bibliotecas precisam de ser organizações de aprendizagem (adoptarem/desenvolverem mecanismos que facilitem o processo de inovação) devido à concorrência dos serviços, novas tecnologias, mudanças de expectativa dos clientes, mudanças dos valores no trabalho e os desafios do ensino superior.
3.1 Paradigmas de Mediação
Paradigma no seu sentido mais simples significa um modelo de leitura do real. Um paradigma muda quando um número significativo de indivíduos muda a sua forma de olhar e interpretar o real e em função disso muda também a sua forma de pensar e de agir.
Por mediação refere-se a operação em que um “medium, algo situado no meio, une dois termos, duas realidades, que estão em estado de divisão e de oposição. Mediar é, por conseguinte, interpor alguma coisa para estabelecer uma unidade” (Folscheid, 1990).
Uma biblioteca é um lugar e ponto de partida de difusão, enquanto carga de sensibilidade e coordenada social, pertence ao campo mediológico. (Domingues, 2010). O bibliotecário desenvolve um processo de interface, de intermeio, de mediação da informação e da aprendizagem ao interagir, formar e difundir junto do utilizador a informação que gere, visando suprir, em primeira análise, as necessidades dos utilizadores e, em última análise, o bem comum e a sustentabilidade económica, social e ambiental. Os utilizadores que procuram a informação, “numa lógica cooperativa e social, modelada pela Web 2.0, participam também no processo de mediação e de construção de metadados, dando a conhecer as suas necessidades menos percéptiveis” (Silva e Ribeiro, 2010). Uns e outros instituem um todo coerente.
Os paradigmas de mediação informacional custodial e pós-custodial, a seguir desenvolvidos, caracterizam o modo de ver e de agir dos profissionais da documentação/informação, na Modernidade e na pós-Modernidade (do séc. XVIII ao séc. XXI) no âmbito da Ciência da Informação. A mudança de um paradigma para outro resultou de inovações radicais, assentes em recursos, capacidades e competências significativamente diferentes.
Especificamente, os tópicos abordados nos pontos seguintes são: • Mediação custodial e pós-custodial
o Paradigma custodial o Paradigma pós-custodial • Mediadores custodiais e pós-custodiais
o Mediador custodial o Mediador pós-custidial
• Mediação pós-custodial institucional e distribuída e/ou partilhada
3.1.1 Mediação custodial e pós-custodial
Na senda da investigação em Ciência da Informação que tem vindo a ser efectuada na Universidade do Porto, pelos professores Fernanda Ribeiro e Armando Malheiro da Silva, pensamos, neste ponto do trabalho, ser de extrema importância começarmos por abordar a tensão paradigmática actual resultante da perduração do paradigma custodial, patrimonialista, historicista e tecnicista que nasceu no séc. XVIII e cresceu até meados do séc. XX (i.e., até à 2ª guerra mundial), a que corresponde a mediação custodial, e o aparecimento na segunda metade de novecentos, em consequência do desenvolvimento da “Era da Informação” (Castells, 2002-2003) e da
Internet, do novo paradigma pós-custodial, informacional e científico, a que
Trata-se, no âmbito da Ciência da Informação, da abordagem mais abrangente, contextualizadora, interpretativa, retrospectiva e prospectiva encontrada no decorrer deste trabalho, daí a decisão de apresentá-la de forma exaustiva.
De acordo com Silva (2010a) a Ciência da Informação (emergente) é uma ciência transdisciplinar, constituindo um estádio epistemológico evolutivo, resultante da interacção e integração das disciplinas – Biblioteconomia, Documentação e Arquivística. Convoca o Método Quadripolar, precisa de uma metateoria explicativa baseada em dois paradigmas: o custodial e o pós-custodial, e do uso conceptual de mediação, entendida como instância articuladora entre diferentes situações e contextos. O seu foco incide, primeiro, na produção informacional (situações, contextos e meio ambiente), seguindo-se ou não a partilha, a interacção ou a comunicação.
Paradigma custodial
O paradigma custodial, a que corresponde a biblioteca tradicional, sob a protecção do estado-nação, surgido na Europa após a revolução francesa, primeiro, e do estado cultural, que se afirma na Europa e no Novo Mundo após a II Guerra Mundial,4 depois, preserva a guarda e defesa dos documentos a que se justapõe, na viragem para novecentos, a componente tecnicista – “abordagens instrumentais, práticas normativas e descritivas dos documentos-artefactos” (descrição física e intelectual) – utilizada em Bibliotecas, Arquivos e Museus e difundida através de acções de formação. A tutela da História e de outras Ciências Sociais e Humanas é substituída pela Técnica Documental. Este foi o caminho que conduziu ao novo paradigma – o pós-custodial.
Paradigma pós-custodial
O paradigma pós-custodial, a que corresponde a biblioteca digital, que nasceu como consequência do surgimento da actual “Era da Informação”5, implica uma mudança de postura epistemológica por parte dos profissionais da informação, passando-se para a compreensão/explicação (reflexões teóricas) do fenómeno info-comunicacional.
O conceito de informação solícita o de comunicação6, manifesto na: • produção informacional (modos e contextos),
• nas formas de mediação (representadas nas estratégias de organização e representação de conteúdos, em especial, nas bases de dados e diversas plataformas digitais), e
• no comportamento individual e colectivo face à procura e uso da informação (recuperação, interpretação, transmissão, transformação e utilização da informação).
“Trata-se da imposição da cientificidade diante dos desafios que se levantam na actual Era da Informação, que se está a estruturar de forma diversificada e complexa, e em que a Internet assume a função de ferramenta de construção de projectos individuais desenvolvidos a partir de diferentes dimensões […]” (Silva, 2010a).
A transição do paradigma custodial para o pós-custudial está a decorrer progressivamente, mas de modo incerto e conflituoso.
4
Na Grã Bretanha, nos países nórdicos e nos EUA desde o início do séc. XIX que se combate o analfabetismo e se incentiva à leitura, com consequências na consolidação da democracia e de uma cidadania exigente, processo que justifica a justaposição do atributo tecnicista ao paradigma custodial.
5
De notar que a microinformática só surgiu no último quartel do séc. XX.
6 O aparecimento das TIC permitiu pela primeira vez na história a reprodução e comunicação, sem limites, dos
3.1.2 Mediadores custodiais e pós-custodiais
Mediador custodialA mediação custodial caracteriza-se por ser uma mediação informacional passiva, porque desfavorável ao utilizador, uma vez que a prioridade estava na guarda do património cultural reunido e não no acesso ou na difusão.
Situado entre acervos bibliográficos e leitores, o mediador (bibliotecário, arquivista ou documentalista) condiciona a mediação comunicacional da instituição Arquivo e Biblioteca, uma vez que modela a mediação dessas estruturas reproduzindo dentro delas e projectando através delas o paradigma custodial.
É uma mediação linear, estabelece-se ao nível presencial dos interagentes, na instituição (função institucional), em espaço social. Mas não se fica por aqui. Actualmente, sites institucionais ou home pages de serviços de documentação e informação ainda apresentam, em termos de usabilidade, algumas características de mediação custodial, ao imporem ao utilizador os “esquemas de catalogação, de indexação e os sumários descritivos e ao proporem-se indicar-lhe o melhor caminho para acesso à informação” (Silva, 2010a). Os tutoriais (manuais de utilizador) exibem esta postura mediadora que é, também, “dirigista”.
A justificação para uma mediação menos passiva e até influenciadora baseava-se, já nos anos 30 do séc. XX, no excesso de informação que o bibliotecário teria de avaliar e de escolher para que os potenciais interessados obtivessem o que necessitassem sem perda de tempo.
Mediador pós-custodial
Na primeira década do séc. XXI a explosão quantitativa de dados não tem parado de se expandir, em associação com a multiplicação de computadores pessoais (PC´s). O fenómeno da explosão informacional conduziu a que bibliotecas e arquivos acumulassem enormes quantidades de dados que devem ser mediados para acesso8.
A mediação info-comunicacional pós-custodial é deslocalizada ou dispersa estabelecendo-se no “ciberespaço” (Internet). Configura uma multi-mediação, ou seja, uma pluralidade de interacções9 centradas na recolha/produção, na organização e na promoção do acesso da informação em que coexistem e interagem diferentes tipos de mediadores: os profissionais de informação10, os informáticos11e os utilizadores (os info-incluídos e os nativos da Internet) que, pela interactividade, participam e exercem um papel mediador na renovação e no alargamento da biblioteca digital.
O profissional de informação vê-se na contingência de ter de partilhar espaço com os mediadores emergentes e deixa de ser o dominante. “É uma mediação institucional, colectiva, grupal, pessoal e até anónima, interactiva e colaborativa” (Silva, 2010a). O processo colaborativo confronta sistematicamente mediações diferentes, coexistentes, embora, complementares.
8
Na segunda metade de novecentos passaram a realizar-se estudos de utilizadores e do comportamento informacional, de modo a saber-se se a partilha é efectiva, se os utilizadores acedem e assimilam criticamente e usam com proveito a informação encontrada.
9
Encadeamentos de acções recíprocas.
10 Arquivistas, bibliotecários, documentalistas, gestores de informação. 11
O diálogo é a chave da relação entre profissionais de informação e informáticos. O primeiro deve possuir competências que são conferidas ao segundo e continuar a recolher, a organizar e, sobretudo, a avaliar/seleccionar, para acesso e partilha, grandes volumes de informação, para o que necessita de se apoiar em estudos das necessidades e perfis de utilização presencial e digital. É uma mediação interventiva, complexa e variada porque visa o acesso e a partilha geral e ilimitada da informação. As limitações formativas, de uns e outros, devem ser superáveis mediante a constituição de equipas interdisciplinares. Esta pluralidade e coexistência de mediações introduzem a abertura a uma realidade nova e complexa.
Silva (2010a) distingue, actualmente, três tipos de mediação pós-custodial e informacional:
• Institucional – enquadra-se dentro das Bibliotecas e dos Arquivos (instituições culturais tradicionais), é exercida pelos bibliotecários e pelos arquivistas (mediadores especializados) e, simultaneamente, é partilhada com informáticos e designers de informação, de quem depende a execução do website através do qual são disponibilizados os acervos em depósito;
• Distribuída e/ou partilhada – ocorre em certos tipos de serviços e media digitais, como websites e blogs, pertencentes a entidades colectivas e a indivíduos, em que há o(s) mediador(es) que localiza(m), digitaliza(m), selecciona(m) e disponibiliza(m) conteúdos, há o designer e a empresa que vendem ou fornecem de forma livre a aplicação e há aderentes ao serviço que são convidados a intervir com conteúdos e comentários;
• Cumulativa – a função do “prossumidor” (produtor e utilizador) cresce à medida que se inovam e expandem mais as possibilidades tecnológicas (novas soluções e produtos), desenvolvendo um tipo de mediação cumulativa que pode abranger a de designer e de programador, e que produz efeitos e é condicionada através da activa participação em comunidades que agregam irteragentes idênticos ou parecidos.
Silva (2010a) esclarece que a mediação cumulativa está a ocorrer de modo desordenado. A concepção e animação dos milhões de recursos de informação que nascem e morrem continuamente são realizadas por “voluntários de perfis múltiplos” empenhados em praticar mediação informacional de acordo com uma lógica relacional”. Esses voluntários são mediadores, mas já foram e continuam sendo, também, utilizadores.
Devido às possibilidades tecnológicas das NTIC, a pesquisa/recolha, o uso intelectual dos conteúdos e a produção informacional, fases anteriormente separadas, passam a coexistir no espaço e no tempo de forma unificada
3.1.3 Mediação pós-custodial institucional e distribuída e/ou partilhada
Partindo dos três tipos de mediação info-comunicacional pós-custodial distinguidos por Silva (2010a) – Institucional, Distribuída e/ou partilhada e Cumulativa, e considerando as informações que apurámos a partir das leituras efectuadas, é-nos possível afirmar que a mediação pós-custodial, exercida, actualmente, pelos bibliotecários é institucional e é, cada vez mais, também, distribuída e/ou partilhada.
Na mediação institucional, surgida com a Web 1.0, a informação é transmitida de modo unidireccional – modelo comunicacional considerado reactivo – um-todos. Enquanto que, na mediação distribuída ou partilhada, surgida com a Web 2.0 (nova geração da Internet), aqueles que integram redes de conexão comunicacional
operacionalizadas por meio das NTIC12 enviam e recebem informações – modelo considerado interactivo – todos-todos. São mediações complementares, colaborativas e dinâmicas.
O fulcro da mediação distribuída e/ou partilhada é o utilizador (o info-incluído e o born digital) que é convidado pela biblioteca a participar na criação, gestão e avaliação de serviços, deixando de ser apenas consumidor. O utilizador é assim chamado, pela interactividade, a exercer um papel mediador na renovação e ampliação da biblioteca digital.
São as NTIC que permitem afirmar a presença das bibliotecas no processo de ensino, aprendizagem e investigação das instituições de ensino superior, através do desenvolvimento e disponibilização de conteúdos, serviços, recursos e sistemas acessíveis nas várias plataformas online usadas pelos utilizadores (não apenas no portal da biblioteca), de forma a satisfazer as respectivas necessidades de informação em mutação constante e, simultaneamente, acolher as suas contribuições, oferecendo-lhes espaços de interacção e criação de conteúdos.
Os novos métodos e formas de aprendizagem, os novos processos ligados às actividades académicas, a multiplicação das plataformas e meios de acesso à informação via Web, e o acesso generalizado, em crescendo, às ferramentas da web social contribuem para mudar o perfil dos utilizadores das bibliotecas de ensino superior.
A Web 2.0 abrange diversas ferramentas. Entre as mais citadas na literatura (e.g.: Bradley, 2007; Collins e Stephens, 2007; Maness, 2007) encontram-se os blogs, os sistemas de sindicação/agregação de conteúdos, as wikis, os sistemas de
bookmarketing social, as tecnologias de streaming media, as aplicações de troca de
mensagens instantâneas e as redes sociais. Umas, permitem criar, publicar e alterar conteúdos, outras, sindicar e agregar conteúdos, classificar materiais ou trocar mensagens instantâneas. Estas aplicações designam-se sofware social dado permitirem às pessoas estabelecer ligações, manter diálogos e colaborar.
“De facto os conceitos-chave da Web 2.0 incluem a partilha, a reutilização, o enriquecimento da experiência do utilizador, o aperfeiçoamento contínuo, a confiança e o aproveitamento da inteligência colectiva” (Coelho, 2010).
12
“Novas Tecnologias de Informação e Comunicação” (NTIC) é a designação atribuída às tecnologias e métodos para comunicar surgidos no contexto da chamada “Revolução Informacional”, "Revolução Telemática" ou “Terceira Revolução Industrial”, desenvolvidos gradualmente desde a segunda metade da década de 70 e, principalmente, nos anos 90 do séc. XX. A maior parte das tecnologias que cabe nesta designação caracteriza-se por agilizar, nivelar e tornar intangível o conteúdo da comunicação, através da digitalização e da comunicação em redes para a captação, transmissão e distribuição das informações (texto, imagem estática, vídeo e som). Considera-se que o surgimento destas novas tecnologias (e a forma como têm vindo a ser utilizadas por governos, empresas, sectores sociais e indivíduos) possibilitou o surgimento da "sociedade da informação" ou, mais recentemente, da “sociedade do conhecimento” destacando-se o valor do capital humano na sociedade estruturada em redes telemáticas”.
São consideradas NTIC, entre outras: os computadores pessoais (PCs, personal computers); a telefonia móvel (telemóveis ou telefones celulares); a TV por assinatura; o correio electrónico (e-mail); a Internet; as tecnologias digitais de captação e tratamento de imagens e sons; as tecnologias de acesso remoto (sem fio ou wireless).
As ferramentas de Web social são importantes desafios à transformação da acção no domínio da formação de utilizadores e, particularmente, na dinamização de projectos de literacia, permitindo a construção de comunidades online. Para Silva e Príncipe (2010) permitem às bibliotecas a redundância nos pontos de acesso às fontes de informação e a divulgação mais eficaz dos conteúdos de ajuda na pesquisa e no uso adequado da informação. Devem ser vistas como o meio e não um fim em si mesmo.
Maness (2007) defende que é na aplicação de tecnologias multimédia, participativas e interactivas aos serviços e colecções bibliográficas sedeados na Web, que se faz a Biblioteca 2.0. Atribui à Biblioteca 2.0 as seguintes quatro características:
• centrada no utilizador, que participa na criação de serviços e conteúdos através da Web;
• socialmente rica, visto que a sua presença na Web inclui a presença dos utilizadores, que comunicarão entre si e com os bibliotecários de formas síncronas (e. g. mensagens instantâneas) e assíncronas (e. g. wikis);
• multimédia, integrando nas colecções e nos serviços elementos vídeo e áudio; • comunitariamente inovadora, baseando-se no fundamento das bibliotecas
como serviço comunitário. Entende que as comunidades mudam, e a biblioteca, além de mudar com elas, deve permitir que os seus utilizadores a mudem. Assim, os serviços estariam em constante evolução, em busca de novas formas de permitir que as comunidades procurem, encontrem e utilizem informação. Este é talvez o aspecto mais importante e singular da Biblioteca 2.0.
As ferramentas 2.0 podem ser adoptadas pelas bibliotecas para criar novos serviços. Exemplos:
• wikis – construir repositórios do conhecimento, podendo ser associados aos
OPAC’s web para acolherem as contribuições dos utilizadores, possibilitar o
trabalho colaborativo entre profissionais e/ou utilizadores;
• instrumentos de sindicação/agregação de conteúdos - automatizar a difusão selectiva de informação;
• tecnologias de streaming media - divulgar e promover serviços e recursos,
disponibilizar ficheiros vídeo e áudio em linha através de repositórios ou catálogos, contribuir na formação de utilizadores;
• bookmarking social - construir e gerir listas de recursos a divulgar, adicionar etiquetas ao OPAC como via de recuperação de informação pelos utilizadores; • redes sociais - interagir com os utilizadores, isto é, divulgar, promover e
partilhar recursos (sendo espaços de reunião que despertam sensações de pertença a uma comunidade);
• blogues - comunicar com os utilizadores, divulgar notícias, promover recursos e serviços;
• programas para troca de mensagens instantâneas - serviço de referência e esclarecer dúvidas.
Para além das potencialidades de cada uma destas ferramentas (tecnologias) existe a possibilidade de cruzá-las, constituindo um recurso híbrido.
“A Biblioteca 2.0 será uma mashup13 de serviços tradicionais e inovadores, pois só com esta perspectiva será possível explorar plenamente o potencial dos recursos da
Web 2.0 para criar uma biblioteca mais interactiva e rica de conteúdo” Coelho (2010).
13
Mashups: são serviços criados pela combinação de dois aplicativos diferentes para a Internet. Por exemplo, um site de mapas online junto com um serviço de anúncios de imóveis, mostrando a localização das casas que estão à venda. http://seoricardoadam.wordpress.com/2008/04/02/blackhat-seo/
