Representações Sociais da Violência em Escolas de Petrolina - PE

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA VIOLÊNCIA EM ESCOLAS DE PETROLINA - PE1

RESUMO

Este artigo apresenta resultados parciais de uma pesquisa sobre a violência em escolas do município de Petrolina, desenvolvida com o apoio institucional da Faculdade de Ciências Sociais e Aplicadas de Petrolina – FACAPE, com o objetivo de examinar questões relacionadas à violência nas escolas no referido município, buscando compreender os fenômenos psicossociais envolvidos na construção de identidades coletivas na periferia e as representações sociais da violência em escolas nela situadas. Para tanto, coloca-se como problema da pesquisa as questões: como a violência social produzida no espaço do bairro e da cidade repercute no interior da escola? E como as representações sociais dessa violência contribuem na produção de novos tipos de violência? A metodologia baseia-se nos princípios da pesquisa-ação e tem a entrevista, as rodas de conversa e a observação como modos de levantamento e sistematização das informações. Como resultados iniciais destacam-se uma caracterização sobre o contexto em que estão localizadas as escolas pesquisadas e as primeiras aproximações do que pode se configurar as representações sociais de pais e professores a respeito da violência escolar.

PALAVRAS-CHAVE: Representações sociais; violência; escolas; periferias.

1. INTRODUÇÃO

A violência é um fenômeno presente em todas as esferas da vida social, mas que vem demonstrando sua face com acentuada perversidade nas instituições escolares em escala planetária. Fatos envolvendo casos de violência na relação professor/estudantes/outros membros da comunidade escolar têm se tornado recorrente também entre nós brasileiros de todas as regiões. Isso se evidencia pela freqüência com que as notícias sobre a violência escolar são veiculadas nos noticiários, além das publicações em revistas e periódicos especializados, que divulgam os resultados de pesquisas e reflexões de estudiosos que se dedicam a esse tema.

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Josenilton Nunes Vieira; Mestre em Educação pela UFBA; Doutor em Educação pela UFRN; e-mail: josenilton_nunes@uol.com.br; Professor Adjunto na UNEB; Professor Visitante na FACAPE.

Os noticiários e os estudos realizados dão conta de que se torna cada vez mais comum os atos violentos praticados contra as crianças, os jovens e também os adultos, matriculados em escolas da rede pública e particular de ensino. Quase sempre expressam situações envolvendo drogas, prostituição, abuso sexual, assédio moral, agressão física, homicídio, discriminação e preconceito de todas as ordens. Essas são algumas das formas de comportamento violento que se manifestam no ambiente escolar, mas que tem origem na família, nas relações de vizinhança, no trabalho e em outros espaços de convivência freqüentados pelas vítimas e seus agressores.

Portanto, mesmo sendo um fenômeno que se manifesta com grande visibilidade na escola, o problema da violência escolar não pode ser motivo de preocupação apenas de tal instituição e de seus profissionais, exige sim, um pensar complexo sobre a questão e o envolvimento de diferentes órgãos da sociedade, no sentido de enfrentar e resolver esse grave problema vivenciado na contemporaneidade.

Considerando a gravidade de tal situação, a Autarquia Educacional do Vale do São Francisco, mantenedora da Faculdade de Ciências Aplicadas Sociais de Petrolina – PE (AEVSF/FACAPE) vem participando de uma rede de instituições parceiras, envolvendo o Poder Judiciário do Estado de Pernambuco (Juizado da Infância e Juventude), o Ministério Público, a Secretaria de Defesa Social, a Secretaria de Educação, a Secretaria de Direitos Humanos, a Secretaria de Saúde, os Conselhos Tutelares e Comunidade, no sentido de desenvolver o Projeto Escola Legal, cujas ações consistem em mobilizar e sensibilizar as comunidades escolares, despertando a consciência da população para vivência de uma cultura de paz nas escolas de Petrolina - PE.

A instituição dessa rede de parcerias foi motivada pelo diagnóstico apresentado pelos órgãos de segurança pública do Estado de Pernambuco, os quais constataram a ocorrência de dezoito mil casos de violência nas escolas desse Estado, no período compreendido entre o segundo semestre de 2009 e o primeiro semestre de 2010.

Esses dados requerem a atenção dos órgãos públicos localizados na microrregião do Vale do São Francisco, uma vez que esta se situa na fronteira de dois dos

estados mais importantes do Nordeste, destacando-se as cidades de Petrolina (PE) e Juazeiro (BA), como pólo de agricultura irrigada cuja influência se irradia por uma

área de 200 mil km2, , o que a constitui um território de desenvolvimento para onde

convergem as expectativas de uma população de aproximadamente hum milhão e meio de pessoas.

Isso faz com que tais cidades recebam um novo contingente populacional a cada ano, deixando os bairros periféricos cada vez mais populosos e propensos à vulnerabilidade social, o que se constitui uma das principais causas de violência nos centros urbanos.

Diante desse fato, entende-se ser necessário intensificar as ações preventivas através de processos sócio-educativos que possibilitem a redução da violência em todos os sentidos, para tanto, o projeto Escola Legal define uma linha de atuação no enfrentamento da violência no interior das escolas por meio da criação de comitês de conciliação e mediação de conflitos na escola. A participação da FACAPE no referido projeto desdobrou-se em ações de pesquisa e extensão visando sensibilizar e requalificar os diferentes atores envolvidos (direta e/ou indiretamente) na comunidade escolar.

Nesse propósito vem sendo desenvolvido o projeto “Identidades da periferia e representações da violência em escolas de Petrolina – PE”, que examina a problemática da violência escolar neste município, no intuito de compreender os aspectos psicossociais envolvidos na construção de identidades coletivas na periferia e as representações sociais da violência em escolas nela situadas. Para tanto, coloca-se como problema da pesquisa as questões: como a violência social produzida no espaço do bairro e da cidade repercute no interior da escola? E como as representações sociais dessa violência contribuem na produção de novos tipos de violência?

Compreender as representações sociais que a comunidade escolar tem a respeito da violência no âmbito interno das instituições de ensino; Mapear as condições de existência da população residente nos bairros periféricos de Petrolina, localizados próximo a esta Instituição de Ensino Superior; Reunir e sistematizar informações

sobre: as condições objetivas da produção econômica e de exercício da cidadania pelas pessoas moradoras no bairro; Conhecer o modo como a comunidade lida com as tradições simbólicas da religiosidade, das formas de lazer e da diversão; Identificar a natureza dos conflitos que emergem entre membros da população dos bairros onde o projeto será executado.

No percurso metodológico dessa pesquisa adotamos como marco referencial nas ações de levantamento, tratamento e análise das informações obtidas junto à comunidade escolar os fundamentos da pesquisa-ação, por estes se vincularem aos princípios e processos de produção do conhecimento, capazes de potencializar a auto-formação, tanto dos pesquisadores, quanto dos pesquisados, numa relação horizontalizada de troca e compartilhamento de saberes e experiências entre sujeitos e atores sociais envolvidos nesse processo.

As bases fundamentais da pesquisa-ação ou pesquisa colaborativa têm como uma de suas preocupações “as lutas mais amplas por justiça social, econômica e política em todo o mundo” (ZEICHNER; DINIZ-PEREIRA, 2005, p. 64). Trata-se de um modo de abordar cientificamente os problemas sociais e humanos adotando uma postura metodológica que pode favorecer aos processos de transformação, melhorando a qualidade de vida de atores/autores envolvidos na construção social da realidade.

[...] isso pode ocorrer de várias maneiras, tais como: 1. melhorar a formação profissional e, por conseguinte, propiciar serviços sociais (educação, saúde etc.) de melhor qualidade; 2. potencializar o controle que esses profissionais passam a exercer sobre o conhecimento ou a teoria que orienta os seus trabalhos; 3. influenciar as mudanças institucionais nos locais de trabalho desses profissionais (escolas, hospitais, agências de serviço social etc.); 4. contribuir para que as sociedades tornem-se mais democráticas e mais decentes para todos (ou seja, sua ligação com temas de reprodução ou de transformação social) (ZEICHNER; DINIZ-PEREIRA, 2005, p. 64).

Nessa perspectiva, o conhecimento profissional produzido nos diversos ramos de atividade emerge a partir da reflexão sobre as demandas internas e externas das instituições e/ou comunidades, num processo em que a compreensão da dinâmica do fazer-se profissional decorre da atitude reflexiva em relação aos saberes da experiência adquirida no labor diário. Um estudo dessa natureza demanda “um compromisso de formadores de educadores e de formadores de outros profissionais de auxiliar futuros profissionais e iniciantes a internalizarem, durante sua formação

inicial e nos primeiros anos de sua prática profissional, a disposição e a habilidade para investigar seu trabalho” (ZEICHNER; DINIZ-PEREIRA, 2005, p. 64). O que implica uma predisposição para o desenvolvimento na profissão, assim como atores sociais mais humanizados e sensíveis aos problemas cotidianos vivenciados nas comunidades periféricas.

A pesquisa vem sendo desenvolvida em diferentes fases, sendo ponto de partida o conhecimento sobre a realidade contextual dos bairros onde estão localizadas as escolas que fazem parte deste estudo. Os primeiros registros sobre os bairros foram produzidos em momentos distintos proporcionado tanto pela nossa experiência ao atuarmos como professor da educação básica no referido contexto, como pela inserção nas escolas desta vez como assessor pedagógico colaborando no processo de construção do projeto político pedagógico de uma das escolas.

Tais vivências facilitaram nossa aproximação com a comunidade nesse processo de pesquisa, proporcionando-nos a descrição das características do contexto nas suas dimensões espaciais, social, econômica e cultural. Entendemos ser este um passo importante na caracterização das representações sociais expressas pelos indivíduos, uma vez que estas são produzidas coletivamente levando-se em conta o contexto em que as pessoas produzem a existência material e simbólica.

Além do conhecimento sobre o bairro, compreendemos ser importante ampliar nossa investigação procurando conhecer o que os pais, professores, alunos e funcionários da escola pensam a respeito da violência na escola. No intuito de fazer emergir tais representações propusemos, em uma das reuniões com professores e pais de alunos, a aplicação de um teste de associação livre de palavras, sugerindo que os participantes escrevessem em uma folha de papel cinco palavras que lhes lembrava a expressão violência escolar.

Esse momento ocorreu já num clima de certa interação entre nós na qualidade de pesquisador e os nossos interlocutores na condição de colaboradores na pesquisa. Pois já vínhamos estreitando nossas relações com a comunidade principalmente as gestoras e as professoras da Escola Governador Miguel Arraes, cujos dados foram parcialmente analisados e comunicados neste artigo.

Nesse processo vem sendo de fundamental importância os estudos teóricos realizados a respeito das categorias conceituais das representações sociais e da violência escolar. Tais estudos nos ajudam interpretar este fenômeno, e a ampliar a compreensão dos elementos subjacentes a essa problemática que desafia pais e educadores. Nos limites deste texto apresentamos uma síntese de algumas contribuições para o entendimento do que estamos chamando de representações sociais, assim como do que vem sendo debatido a respeito da violência na escola.

2. AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS

O Estudo das representações sociais têm se revelado um rico campo potencial no processo de mediação de aprendizagens significativas, uma vez que desvela as singularidades existentes na constituição histórica dos sujeitos huma/nos. As representações expressam o caráter simbólico e imaginativo dos saberes produzido socialmente pelos indivíduos em interação com o mundo, envolvendo sensações, afetos, desejos e valores, que se encontram no espaço comum de relações intersubjetivas, cuja produção se dá nas instituições, nas ruas, nos meios de comunicação de massa, nos canais informais de comunicação social, nos movimentos sociais, nos atos de resistência e em uma série infindável de lugares (GUARESCHI; JOVCHELOVITCH, 1998, p. 20).

Nesse movimento o homem produz as representações simbólicas das coisas que estão a sua volta, representações essas, que Moscovici denomina representação social e “estão presentes tanto no mundo como na mente” (FARR, 1998). Segundo JOVCHELOVITCH (1998),

[...] a teoria das representações sociais se articula tanto com a vida coletiva de uma sociedade como com os processos de constituição simbólica nos quais sujeitos sociais lutam para dar sentido ao mundo, entende-lo e nele encontrar o seu lugar através de uma identidade social. Isso significa deixar claro como as representações sociais enquanto fenômenos psicossociais estão necessariamente radicados no espaço público e nos processos através dos quais o ser humano desenvolve uma identidade, cria símbolos e se abre para a diversidade de um mundo de outros (JOVCHELOVITCH, 1998, P. 65).

A questão da identidade está intimamente ligada à constituição das representações sociais, as quais se dão em “condições concretas da vida envolvendo desde as relações sociais de produção até mecanismos institucionais de várias ordens”(JOVCHELOVITCH, 1998, P. 65). Desse modo, a dinâmica das relações de trabalho, de vizinhança e escolares se apresenta como campo propício de interações simbólicas entre o eu e os outros, na produção dos significados das coisas que compõe a realidade de todos.

De acordo com Minayo (1998, p. 89), “representações sociais é um termo filosófico que significa a reprodução de uma percepção retida na lembrança ou no conteúdo do pensamento que expressa a realidade, explica-a justificando-a ou questionando-a”. Portanto, a memória simbólica produzida na existência concreta dos indivíduos torna-se uma referência significativa na compreensão dos significados de seus próprios atos e formas de agir.

Os elementos constitutivos das representações podem ser apreendidos através de procedimentos metodológicos que consistem em entrevistar membros de uma comunidade e observar a dinâmica cotidiana procurando desvelar as condições de moradia, a relação com os espaços físicos e as tradições simbólicas, fazendo-os expressarem em seus depoimentos suas percepções, desejos, frustrações e expectativas, ao relembrarem acontecimentos, lutas políticas e tudo que caracteriza os modos de existir.

3. A VIOLÊNCIA NA ESCOLA

Como problemática mundial a violência escolar desperta autoridades políticas, científicas, educacionais e religiosas em diversas partes do planeta. Organismos internacionais, a exemplo da UNESCO dedicam-se ao tema financiando pesquisas e programas educativos no intuito de fomentar a produção de conhecimentos relacionados a essa questão, e assim contribuir para uma atuação qualificada dos educadores, das autoridades, dos país e dos estudantes no que se refere à problemática da violência.

Conceitualmente, violência não é um termo simples, seu significado tem sido perseguido por diversos estudiosos, que buscaram respostas inicialmente em dicionários da Língua Portuguesa. Nestes, o termo violência pode ser definido como “força empregada contra o direito natural de outrem; ação que se faz com o uso da força bruta; crueldade; força; tirania; coacção". Em outra definição encontra-se a “qualidade do que atua com força ou grande impulso; força, ímpeto, impetuosidade, força que abusivamente se emprega com o direito, constrangimento exercido sobre alguma pessoa para obrigá-la a fazer ou a deixar de fazer um ato qualquer; coação etc.”

Ao escrever o prefácio do relatório da UNESCO sobre a violência nas escolas brasileiras, Charlot (2006) diz:

[...] “Violência” é o nome que se dá a um ato, uma palavra, uma situação, etc., em que um ser humano é tratado como um objeto, sendo negados seus direitos e sua dignidade de ser humano, de membro de uma sociedade, de sujeito insubstituível. Assim definida, a violência é o exato contrário da educação, que ajuda a advir o ser humano, o membro da sociedade, o sujeito singular. Essa definição não diz “a verdade” do conceito de violência, que não pode deixar de ser relativo (CHARLOT, 2006, p. 21).

A escola como instituição secular à qual se confia o papel de educar, ela própria emprega e/ou empregou em diferentes contextos históricos e sociais algum tipo de violência para submeter os estudantes a determinadas aprendizagens, estabelecendo padrões disciplinares, punições e recompensas em troca do cumprimento de determinadas rotinas, às quais o estudante talvez não se curvasse por sua livre iniciativa. Seria a própria obrigação de ir à escola, logicamente imposta pelos pais aos seus filhos, um ato violento uma vez que não lhe permite se quer escolher entre brincar ou estudar desde os primeiros anos da sua infância?

É importante observar que a submissão às regras sociais, aos processos de coerção e determinação se constitui naturalmente atos de exclusão e inclusão dos indivíduos numa certa comunidade de discurso, podendo representar num primeiro momento, sofrimento e agressão, uma vez que retira do indivíduo sua condição natural, submetendo-o a padrões culturais que independem de escolha.

Considerando tais aspectos, estaríamos nós em nossa condição humana, submetidos a processos violentos de adaptação ao viver em sociedade? Seria as regras de convivência a própria condição da não violência e da existência humana, uma vez que a ausência delas resultaria na total destruição da humanidade, tal qual nos ensina Hobbes citado por Ribeiro (1998), ao afirmar metaforicamente que “o homem é o lobo do próprio homem?”

Sabemos que para viver em sociedade o homem precisou estabelecer códigos de ética e de conduta regidos por uma “razão universal” representada pelo Estado, este congrega e normatiza o conjunto das instituições que regulam a convivência entre os sujeitos humanos e difundem sua ideologia. Segundo Hegel (1999, p.163)

[...] o homem individual acha-se na dependência de fatores exteriores, de leis, de instituições políticas, de um preexistente estatuto civil perante os quais é obrigado a curvar-se sem que possa interrogar sobre se eles estão ou não de acordo com a sua interioridade.

Embora esta seja uma afirmação questionável no estágio de desenvolvimento da sociedade contemporânea, é interessante pensar sobre ela quando se fala da escola e seus rituais experienciados pelos atores sociais que a compõe. Sabemos que como instituição do Estado, a escola representa uma comunidade de discursos supostamente legitimados e legitimadores de saberes, padrões comportamentais, valores culturais, conduta moral e ética cultivadas na sociedade. Para tanto, seus dirigentes, professores e corpo técnico se postam como sujeitos propagadores de uma legitimidade imposta a todos os indivíduos que conseguem acessar a escola.

Sabemos ainda que o acesso à escola tornou-se algo reivindicado como uma necessidade premente do cidadão moderno e contemporâneo, por ver nesta, a condição essencial para sua inclusão numa comunidade de discurso institucionalizado e meritocrático, o qual supostamente lhes possibilita a ascensão social e o incluirá em determinados grupos profissionais reconhecidos socialmente e valorizados economicamente.

Esta se constitui uma das principais motivações que levam as famílias e os estudantes a se submeterem aos desígnios da instituição escolar. Mas isso não

acontece sem que haja resistência aos seus rituais disciplinares, uma vez que estes se opõem à individualidade dos sujeitos, gerando desse modo algum tipo de conflito.

São conflitos estabelecidos a partir de uma hierarquia de posições no campo cultural, definidores de uma relação de poder simbólico o qual determina a capacidade de uns impor sobre os demais, os padrões normativos de uma cultura legítima e aceita socialmente. Tal imposição desperta contestações, veladas ou abertas, quando a escola se constitui o espaço onde interage uma diversidade de padrões culturais, uma das marcas da contemporaneidade. Desse modo estabelecem-se conflitos movidos pelo desejo de afirmação da cultura e de terem respeitados suas posições e opções no processo de convivência.

[...] as relações de força objetivas tendem a reproduzi-se nas relações de força simbólicas, nas visões do mundo social que contribuem para garantir a permanência dessas relações de força. Na luta pela imposição da visão legítima do mundo social, em que a própria ciência está inevitavelmente envolvida, os agentes detêm um poder à proporção do seu capital, quer dizer, em proporção ao reconhecimento que recebem de um grupo (BOURDIEU, 2000, p. 145).

Projetos culturais em disputa, com consciência ou não da sua intencionalidade, podem desencadear atitudes coercitivas, produtoras de violência simbólica que expressam visões unilaterais a respeito de determinados fatos e fenômenos que compõem o cotidiano da escola. Tais atitudes conduzem a procedimentos de exclusão, os quais Foucault (2000) classifica-os como: a interdição - implica a exclusão do sujeito que fala; a separação/rejeição - impostas e reconduzidas, mediante a persuasão e a violência; a oposição verdadeiro/falso - se configura em um processo de exclusão institucionalizado e edificado historicamente.

Embora ficasse explícito até aqui um tipo de violência bastante comum nas escolas, a simbólica, não é apenas esse o sentido da violência praticada na e contra a escola. Esta é o espaço de produção e vítima de processos violentos que tem origem tanto no âmbito interno como externo, se relaciona a fatores macro-sociais, mas também a fatores psicossociais dos autores que a praticam. Diz respeito aos atos e atitudes dos professores, dos gestores escolares, do corpo técnico e de apoio, dos estudantes e também dos membros de suas famílias. Existem os casos

cujas soluções são endógenas, mas também aqueles em que se busca solucionar no âmbito das relações exógenas.

Uma cena por demais comum na arquitetura de grande parte das escolas situadas na periferia das cidades, por si, revela o quadro de violência que perpassa as relações entre membros integrantes de tais comunidades, os conflitos velados ou explícitos se revelam a um rápido olhar atento, nas estruturas gradeadas que mais lembram as prisões e os manicômios construídos para encarcerar os indivíduos que extrapolam as regras de convivência social, cometendo agressões das mais diversas formas contra seus semelhantes.

Em muitos casos o estado de depredação, as pichações, os roubos e os furtos são reveladores do estado de abandono no qual se encontram e vivem as comunidades periféricas, situações em que o único sinal da presença do Estado é a escola, portanto, é ela vítima de sua própria condição de isolamento no oferecimento de políticas públicas que amenizaria a situação de abandono de muitas comunidades. Nesses casos, a própria estrutura física das escolas revela a face e a interface da violência produzida no contexto em que ela se localiza.

Há situações em que a violência vivenciada na escola tem como núcleo irradiador a própria familia. Normalmente, pessoas habituadas a uma relação familiar desajustada, motivadas pelo uso de drogas entorpecentes, consumo excessivo de bebidas alcóolicas, valores morais e éticos não condizentes com os preceitos da boa convivência social, tendem a construir suas referências com base em comportamentos violentos. Nesses casos os educandos oriundos de famílias com tal perfil podem vir a se constituir sujeitos merecedores de uma maior atenção no sentido de ampliar seu capital cultural e auxiliá-lo no processo de mudança da herança cultural familiar.

Considerando a polissemia do conceito de violência e os múltiplos sentidos desse fenômeno na relação com a escola, entende-se ser necessário o enfrentamento dessa problemática através de um diálogo aberto, no qual o fluxo comunicacional dê-se na perspectiva de redes interativas, num processo em que todos se constituam sujeitos de fala portadora de verdade. Entende-se que a comunicação

não poderá ser unilateral, numa relação linear emissor-receptor, faz-se necessário um processo de escuta sensível e uma educação do olhar no intuito de perceber a multidimensionalidade da violência que se pratica na e contra a escola.

Esse diálogo flui quando os sujeitos da comunicação têm possibilidade de conhecer uns aos outros com mais profundidade, conhecendo seus desejos, suas interdições e o modo como representam a vida e os acontecimentos que tecem a sua existência.

4. TECER A VIDA E SUAS REPRESENTAÇÕES NA PERIFERIA

As falas das pessoas residentes nas comunidades pesquisadas revelam um modo de vida construído no cotidiano das periferias, lugares onde se convive com a carência material, a falta de atenção dos órgãos públicos, com a violência, etc., mas, também, lugar do trabalho, do estudo, da diversão, do riso, do choro, da reza, dos sonhos e do desenvolvimento de laços de solidariedade humana.

Na periferia há uma multiplicidade de relações estabelecidas pelos habitantes ao compartilhar identidades territoriais que se afirmam no modo de existir individual e coletivo, na tessitura de redes que ligam um a todos e todos a um. O tecido dessa convivência é construído nas diferentes formas de organização das pessoas para produzirem, se divertirem, cultivar o ócio e exercitarem suas crenças. Isso influencia o jeito de olhar e de se ver no espelho de sua própria realidade, construindo uma lógica de cidadania referenciada para muitos na sobrevivência imediata.

Os moradores dos bairros periféricos associam-se em redes familiares, de vizinhança e de camaradagem, sendo recorrente o reconhecimento mútuo para objetivação do espaço do bairro, tornando este muitas vezes o lugar da produção e do consumo de bens e serviços. Nesses espaços da cidade se organizam grupos que constroem identidades por afinidades pessoais fazendo surgir comunidades religiosas, associações de moradores, grupos folclóricos, competições esportivas, grupos musicais e também as galeras, todos esses elementos vão compondo a memória que os identifica e produz suas representações.

Os bairros constituem-se territórios identificados por suas características físicas geográficas, pelo conjunto de instituições existentes nos limites de suas fronteiras e/ou de pessoas notáveis entre os demais membros da comunidade. As identidades e as representações construídas em tais espaços geralmente enraízam-se, na memória dos acontecimentos que lhe deram origem, tais como: invasão, realocação de populações, proximidade de uma instituição pública ou privada. O perfil sócio-econômico-cultural da população que habita o lugar pode ser definido a partir das políticas públicas implementadas pelos órgãos governamentais e/ou investimentos privados no local.

Os bairros que constituem a área de abrangência desse estudo são Fernando Idalino Bezerra, Henrique Leite, Vila Vitória e Jatobá, estes se localizam no setor leste de Petrolina, tangencial à rodovia que liga a sede do município às comunidades rurais de Serrote do Urubu, Poço de Pedra e Pedrinhas. Em suas proximidades existem importantes instituições, tais como: o 72º Batalhão de Infantaria Motorizado do Exército Brasileiro; o 5º Batalhão de Polícia Militar de Pernambuco; o Presídio de Petrolina e o Campus Universitário da cidade, no qual funcionam a Universidade de Pernambuco - UPE e a Autarquia Educacional do Vale do São Francisco – AEVSF, mantenedora da Faculdade de Ciências Aplicadas e Sociais de Petrolina – FACAPE e uma das retransmissoras da TV Globo no Vale do São Francisco, a TV Grande Rio.

O depoimento de alguns dos moradores do bairro Fernando Idalino Bezerra traz para o presente, as lembranças de um passado de muita dificuldade, de quando chegaram ao bairro morando em barracos cobertos com lona, de quando não havia água encanada, energia elétrica, assim como a dificuldade para construir as casas. Na comunidade da Vila Vitória que é uma extensão do bairro Henrique Leite, as informações dos moradores dão conta de que o bairro foi planejado e construído pela Prefeitura Municipal de Petrolina, com o objetivo de realocar algumas das famílias cujas residências estavam sob constante ameaça das enchentes em épocas de chuva. O bairro Jatobá é uma antiga comunidade rural que foi incorporada ao perímetro urbano da cidade.

No presente, se projeta um futuro de sonhos e desejos de ver chegar melhorias para o bairro, como o saneamento básico, pavimentação das ruas, transporte de melhor qualidade, áreas de lazer, postos de saúde, escolas de ensino médio e centros de compras.

A presença do Poder Público nos referidos bairros é percebida desde a sua origem através da doação de terrenos a pessoas carentes, e também com a construção de parte das residências, vias urbanas projetadas, inclusive, com asfaltamento das avenidas principais, espaços reservados – mas não construído – para praças e áreas de lazer, e as escolas que se constituem os principais centros de referência da presença do Estado na comunidade.

Essas comunidades são formadas em grande parte por famílias com baixo poder aquisitivo que se submetem a empregos precários e de baixa remuneração, geralmente são trabalhadores e trabalhadoras sazonais da agroindústria que assumem a condição de desempregados nos períodos de entressafra. Outros são prestadores de serviços no ramo da construção civil, camelôs, comerciários e pequenos comerciantes. Isso faz com que, praticamente, todas as famílias de alunos matriculados nas escolas estejam credenciadas a receber auxílio do Governo Federal através dos Programas de Transferência de Renda, a exemplo da Bolsa Família, Programa Chapéu de Palha e PROJÓVEM.

O perfil sócio-educacional da população residente no bairro não difere de outras comunidades periféricas que apresentam um alto índice de pessoas não escolarizadas e/ou com poucos anos de escolarização. No entanto, entre as pessoas mais jovens registram-se que algumas delas concluíram o Ensino Médio e outros têm nível superior, ou ingressaram na universidade nos últimos anos.

No que diz respeito à economia, os bairros não demonstram pujança, pois sobrevivem do comércio informal e de alguns pequenos estabelecimentos como bares, mercearias, quitandas, oficinas e barracas de lanches. A maioria das pessoas que neles residem exerce atividades de baixa remuneração na escala de valores entre as ocupações. São pedreiros, serventes, empregadas domésticas, lavadeiras, entre outras.

As expressões culturais da comunidade reveladas no jeito de ser das pessoas ao transitarem pelo bairro nos seus afazeres diários, também se manifestam nos movimentos organizados pela associação de moradores, pelas escolas e as igrejas existentes nesses espaços, essas se constituem as instituições mais significativas como espaço de convivência coletiva.

Os eventos culturais de maior destaque são as festas organizadas nas datas comemorativas, a exemplo do São João, dia dos pais, dia das mães, gincanas culturais, festas de formatura e a culminância dos projetos didáticos vivenciados nas atividades de ensino promovidas pelas Escolas. Além dessas atividades, são realizadas palestras educativas sobre temas recorrentes na sociedade como combate ao uso de drogas entorpecentes, sexualidade, convivência familiar, além de cultos religiosos.

É nesse ambiente sócio-cultural que a comunidade escolar constrói suas representações sociais sobre a violência escolar, as quais se desvelam ao olhar

atento que observa o jeito simples de viver das pessoas que habitam esse lugar.

Na percepção dos pais e mães de alunos da Escola Governador Miguel Arraes - uma das escolas nas quais vem se desenvolvendo a pesquisa, a violência escolar caracteriza-se como “agressão”, “convivência”, “família”, “racismo”, “educação” e “desrespeito”, esses termos representam o agrupamento semântico das expressões lembradas pelos pais e mães colaboradores na pesquisa. Tais palavras são lembradas também no teste de associação livre com os professores, que acrescentam a estas a terminologia indisciplina.

O termo agressão, por exemplo, expressa o agrupamento de palavras como “bater”, “beliscar”, “xingamentos”, “espancamento”. Tais expressões representam a forma direta e mais visível de ações intempestivas praticados por alguém contra outra pessoa. Neste caso, a compreensão dos pais e professores da Escola em questão sobre a violência se aproxima do significado contido em alguns dos dicionários da Língua Portuguesa, que a define como força, impulso, ímpeto, abuso, coação,

empregado no intuito de desqualificar e constranger o semelhante numa situação de confronto.

Vimos anteriormente que o termo violência comporta muitas nuance e, portanto, torna-se difícil definir o seu conceito por uma única vertente. Consideramos interessante pensá-la como um fenômeno da própria natureza humana, uma vez que a violência está ligada às ações cerebrais que manifestam os impulsos imediatos, à condição irracional do sujeito humano. Morin (1999) mostra isso ao fazer uma analogia do funcionamento do cérebro humano na qual propõe a ideia do cérebro triúnico envolvendo “razão/afetividade/pulsão”. Nesta tríade ele identifica uma “hierarquia instável, em permutação, rotativa entre as três instâncias, com complementaridade, concorrência, antagonismo e, conforme os indivíduos ou os momentos, com dominação de uma instância e inibição das outras” (MORIN, 1999, p.104/105).

Nesse caso a pulsão é o que sobressai, nas atitudes de dar chutes, ponta pés, desqualificação do outro o agredindo com palavras ofensivas. Temos observado que estas são cenas comuns no cotidiano das escolas, principalmente entre as crianças e os jovens, é manifestação de um comportamento baseado na atitude de vencer o outro, uma espécie de jogo e de disputa em que a lógica é desqualificar e constranger seja com palavra ou com a agressão física.

Outras expressões escritas por pais e professores, associadas à ideia de “convivência”, “família” “educação”, “racismo” e “desrespeito”, traduzem noções não muito claras em relação ao conceito de violência, portanto, são passíveis de interpretações diversas. É interessante refletirmos sobre esses termos e entendermos como elementos importantes na definição da própria condição humana e constitutivos das suas representações.

É na convivência entre seres humanos que são produzidas as representações do outro e de nós mesmos, esse fenômeno vai determinando à própria cultura dos sujeitos nos seus processos de subjetivação. Portanto, a ideia de família pode está relacionada à afirmação de que a base da convivência e da educação é a família. Mas, em que sentido esse termo faz lembrar violência? Seria o fato de relacionar

essa questão aos desajustes familiares? É a percepção de que a violência começa em casa e se estende até a escola? Ou ao contrário, seria a evocação da família como instituição fundamental na luta contra a violência? De uma forma ou de outra, fica a ideia de que a palavra família tem um forte sentido nas abordagens sobre a violência.

A lembrança da expressão família pode ser associada tanto à sua presença no cotidiano da escola, colaborando na efetivação de sua prática pedagógica, como ao seu distanciamento que produz o desconhecimento sobre a conduta dos filhos e filhas fora de suas casas. Proximidade e distância na relação família/escola podem contribuir para diminuir ou aumentar a ocorrência de atos violentos no espaço escolar. Sabe-se que a aproximação das famílias com a escola produz um ambiente de diálogos e entendimentos favorecendo aos pais conhecerem melhor seus filhos, e aos professores conhecerem seus alunos, dando a estes uma maior capacidade intervir com eficácia nas situações problemáticas que envolvem os estudantes.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

As representações que moradores da periferia têm do lugar onde vivem são construídas numa relação com o espaço, as coisas e as pessoas que habitam o bairro. No entanto, elas são também influenciadas por uma cultura produzida muito além dos limites de suas fronteiras, aspectos que dizem respeito ao tempo, ao espaço e aos processos interativos. Essas representações mudam com as transformações empreendidas no ambiente e vão configurando uma nova identidade que se manifesta individual e coletivamente.

A partir da memória de moradores da periferia, observamos que os bairros periféricos de Petrolina, embora tenham perfis diferentes, suas origens guardam muitas semelhanças. Surgiram com o processo de desenvolvimento da cidade e instalação de equipamentos urbanos que atraíram populações para o seu entorno.

Uma característica marcante na origem dos bairros periféricos é o seu aspecto rural localizado ao redor da cidade, à medida que a população aumenta com a chegada de novos contingentes de pessoas, a cidade avança sobre esses espaços pouco

habitados instituindo uma nova realidade no lugar. As memórias, quase sempre associadas a um quadro social de referência, mostram que os bairros periféricos de Petrolina foram povoados sem que antes houvesse uma preocupação com a infra-estrutura urbanística e assim permanecem e/ou permaneceram por muito tempo.

O mapa mental dos habitantes revela uma condição indigna em que pessoas se submeteram a morar em barracos coberto com lonas, enfrentando dificuldades para ter assistência à saúde, acesso à educação, saneamento básico, água encanada, energia elétrica, lazer e outras necessidades. Uma situação muitas vezes determinante de uma condição cidadã menor e desprestigiada, pois lhes faltam os benefícios proporcionados pelo progresso econômico experimentado pela cidade nas últimas três décadas.

As representações sociais que se manifestam nos bairros periféricos expressam elementos característicos da falta, da necessidade, da carência. Isso faz com que encontremos na periferia uma população cuja maioria é tomada pela baixa auto-estima, discriminada e insatisfeita com as condições de vida.

Contudo, embora cercados de muitas dificuldades, é possível identificar nas falas dos seus moradores, o componente da mudança de vida, ou seja, o reconhecimento da união entre os membros da comunidade como combustível da superação daquilo que hoje se apresenta como carência. Além disso, a periferia nos dá muitas lições de vida pela capacidade de reinventar o espaço da casa, da rua e o estabelecimento de laços de solidariedade que se constrói no cotidiano. Estes são elementos fundamentais no estabelecimento de uma cultura de paz nas relações familiares e nas escolas.

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