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LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO E INNOVACIÓN EN UNA UNIVERSIDAD
COLOMBIANA
Ramírez, Duván1; Polania, Delcy2; Gonzales, Leila3
1 Facultad de Ciencias Contables, económicas y administrativas, Universidad de Manizales, [email protected]
Colombia. 2Maestría en Administración, Universidad de la Amazonía, [email protected] 3 Maestría en Administración,
Universidad de la Amazonia, [email protected]. Colombia.
Resumen. Este trabajo es resultado de investigación cuyo propósito es presentar los avances en gestión del
conocimiento y la innovación en una institución de educación superior colombiana, así como la manera en que ello ha redundado en el proceso de docencia. El diseño metodológico es de tipo cualitativo. Las conclusiones señalan que no se pudo evidenciar la existencia de un modelo determinado de gestión del conocimiento en la Universidad, reconoce que hay condiciones que favorecen el re-direccionamiento de la organización, de acuerdo a un modelo que interprete los fundamentos que sobre la teoría de la Organización Creadora de Conocimiento y específicamente en capacitación de su personal y mejoramiento de sus interacciones, de tal manera que se pueda generar acumulación de conocimiento, lo cual se puede concretar a través de una metodología acorde con el modelo elegido.
Palabras claves: Gestión del conocimiento; Innovación; enfoque cualitativo; Organización creadora de
conocimiento.
THE MANAGEMENT OF KNOWLEDGE AND INNOVATION IN A UNIVERSITY COLOMBIAN
Abstract. This work is the result of research whose purpose is to present the advances in knowledge management and innovation in a Colombian higher education institution, as well as the way in which this has resulted in the teaching process. A qualitative methodology is used. The conclusions indicate that it was not possible to demonstrate the existence of a specific model of knowledge management in the University, recognizes that there are conditions that favor the redirection of the organization, according to a model that interprets the fundamentals that on the theory of Creative Organization of Knowledge and specifically in the training of its personnel and improvement of their interactions, in such a way that accumulation of knowledge can be generated, which can be concretized through a methodology according to the chosen model.
Keywords: Knowledge management; Innovation; qualitative approach; Creative organization of knowledge
1 Introducción
Este escrito es resultado parcial de una investigación concluida denominada “La Gestión del Conocimiento y la Innovación en una Universidad colombiana”, cuyo problema de investigación es el estado de la gestión del conocimiento y la innovación en relación con su incidencia en el proceso de la docencia de la institución objeto de estudio. Se trata de un estudio de tipo cualitativo con enfoque hermeneutico, toda vez que se centra en el estudio de los significados de las acciones humanas y de la vida social, de tal modo que se busca lograr conocimientos a partir de la práctica, en la medida que intenta reconstruir proyectos, identificar hipótesis, así como suscitar tensiones sobre la base de la relación proyecto y práctica (Ferradaa & Olivab, 2016). La perspectiva metodologica permite dar cuenta
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de la orientación de la investigación a través del enfoque cualitativo recurriendo a técnicas de recolección de información como la entrevista en profundidad y la revisión documental. Los datos obtenidos de las entrevistas fueron procesados usando en Software Atlas Ti.
El objetivo del trabajo es el de sistematizar la interpretación desde quienes participan de la experiencia educativa (Estudiantes, Profesores; Egresados, administrativos y directivos), incluyendo por supuesto a los investigadores y de esa manera, llegar a develar construcciones de sentidos y dinámicas que permitan reconstruir las relaciones dadas entre los actores, teniendo presente el espacio sociocultural desde el que cada uno de ellos interpreta y lee la práctica.
Para la recolección de la información se recurre a las siguientes técnicas e instrumentos:
a) La entrevista en profundidad. Se asume como la comunicación interpersonal establecida entre investigador y el sujeto de estudio, con el fin de obtener respuestas verbales a los interrogantes planteados sobre el tema propuesto, dando la oportunidad de contra-preguntar y entablar un diálogo entre entrevistador y entrevistado (Márquez, 2006). Esta técnica se aplica con los vicerrectores, decanos, jefes de programa, docentes y estudiantes de la Universidad objeto de estudio, quienes son los actores principales del proceso de enseñanza aprendizaje y por lo tanto resultan involucrados directamente en los procesos de gestión del conocimiento e innovación. Se indago en torno a la percepción que tienen sobre la forma como se han concebido y desarrollado los procesos afines con la gestión del conocimiento y la innovación, en relación con el quehacer docente.
b) La revisión de documental. Se asume como técnica de observación complementaria, esto es, para detectar información que no se haya precisado a través de la entrevista a los diferentes actores educativos ya mencionados. En este sentido, pretende hacerse una idea sobre el desarrollo y las características de los procesos tanto de gestión del conocimiento como de innovación y de la misma manera, disponer de la información que permita confirmar o generar dudas en torno a lo que el grupo entrevistado ha mencionado. En consecuencia se revisarón documentos como el Proyecto Educativo Institucional, los planes de desarrollo de la Universidad en diferentes periodos, documentos de rendición de cuentas, informes de gestión, los planes de formación de docentes de la Universidad, los planes de desarrollo de la investigación, así como los otros documentos que se requieran para indagar sobre la evolución de los grupos de investigación, su clasificación en Colciencias, los docentes investigadores como están clasificados en Colciencias, la producción de artículos y todo aquello que implique producción y gestión del conocimiento en la Universidad.
Ese análisis se realiza sobre la información recolectada a través de la entrevista en profundidad y sobre aquellos documentos de la Universidad que permitan dar cuenta de las características del modelo de gestión de conocimiento e innovación de la institución objeto de estudio. En ese sentido, para efectos de la validez interna y externa se recurre a un panel de expertos, el cual fue conformado entre 5 y 7 docentes asesores de trabajos de investigación de dos universidades colombianas. En cuanto a la validez de contenido, se tienen en cuenta las recomendaciones que sobre el cuestionario de la entrevista en profundidad como sobre las variables, dimensiones e indicadores de la guía de análisis de contenido, hagan los miembros del panel, bajo el criterio de facilitar la claridad de las preguntas e indicadores, la relevancia de estos, si su número es adecuado y también si el tiempo que lleva contestarlo es o no
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apropiado. Se podrán cambiar preguntas, eliminar algunas de ellas, modificar el de las palabras, o realizar modificaciones en los respectivos formatos.
En el trabajo fueron tenidos en cuenta los antecedentes del ámbito internacional, nacional y regional, lo que permitió establecer como referentes teóricos conceptuales, la Gestión del Conocimiento; teoría de la organización creadora de Conocimiento; la Gestión del conocimiento y la importancia del Capital intelectual; la gestión del conocimiento y las instituciones universitarias; el concepto de innovación; la innovación en la universidad y finalmente el asunto de la gestión del conocimiento y la innovación. Los resultados se organizan en tres categorías centrales que son: Gestión del conocimiento, Innovación y proceso de docencia. En relación con la primera categoría, se pudo establecer que la Gestión del Conocimiento en la Universidad no ha servido para avanzar significativamente en el fortalecimiento de la capacidad creativa por medio de una estructura que deje de ser burocratizada y trabaje en “Red”, de tal manera que se favorezca la creación de conocimiento y produzca una ruptura de las barreras burocráticas, para poder llegar al aprendizaje organizacional.
En la categoría innovación se resalta su incidencia negativa en el avance de la innovación tecnológica, el factor cultural que opera a nivel de la tendencia a enfatizar en que la innovación se expresa en objetos físicos, esto es, en productos y no servicios, pero además asumiendo que para que exista una innovación real, se tiene que cambiar todo lo existente, cuando en realidad, la innovación se puede realzar a partir de la introducción de múltiples maneras de mejorar el servicio, (Ramírez, 2007). En cuanto a la categoría proceso de docencia, se rescata el favorecimiento de las condiciones para que los docentes exploren e implementen las estrategias pedagógicas más pertinentes sin detrimento de la autonomía de sus estudiantes durante el proceso de aprendizaje y se estimule la indagación en los avances de las diferentes áreas del saber, buscando que los estudiantes expongan sus inquietudes y de esa manera se pueda hacer seguimiento a la Gestión del Conocimiento y a la innovación.
A nivel de conclusiones se destaca que aunque no se pudo evidenciar la existencia de un modelo determinado de gestión del conocimiento en la Universidad objeto de estudio, se reconoce que hay condiciones que favorecen el re-direccionamiento de la organización, de acuerdo a un modelo que interprete los fundamentos que sobre la teoría de la Organización Creadora de Conocimiento y específicamente en materia de capacitación de su personal y del mejoramiento de sus interacciones, de tal manera que se pueda ir generando y acumulando conocimiento, lo cual se puede concretar a través de una metodología acorde con el modelo elegido, de manera tal que se contribuya a generar el capital intelectual que garantice el cumplimiento exitoso de la misión institucional.
2 Resultados:
La investigación que da origen a este documento se encuentra organizada en tres partes, así: La primera parte corresponde a la descripción de los resultados, la cual se realiza con base a la información de la entrevista aplicada a los Directivos considerados como tales a) Vice-rectores (V), b) Decanos (D), c) Coordinadores de Programa (C) y d) Docentes (P). Dicha información se ha organizado a partir de la percepción que cada uno de los informantes tiene en torno a aspectos agrupados en categorías así:
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familia gestión del conocimiento, familia debilidades y retos, Familia innovación y familia docencia, Sin embargo, por la naturaleza de este escrito sólo se presentan los resultados de la categoría Docentes (P).
La segunda parte es el análisis de los resultados presentados, para lo cual se tienen en cuenta tres variables que son: Gestión del Conocimiento, Innovación y Proceso de Docencia, cada una de estas con sus respectivas categorías y dimensiones. La tercera parte analiza la correspondencia entre la concepción teórica del modelo de Gestión del Conocimiento de la Universidad colombiana objeto de estudio y el estado del arte vigente para las universidades actuales; las características de la gestión del conocimiento de la Universidad objeto de estudio y el reconocimiento de la importancia del proceso de docencia; la importancia de la investigación a nivel de gestión en innovación y del proceso de docencia en la Universidad y, el modelo SECI como alternativa para superar las limitaciones del modelo de Gestión del Conocimiento.
2.1 Descripción de los resultados
La información sobre la percepción del grupo de informantes (P) sobre la evolución de la Gestión del Conocimiento en la Universidad colombiana objeto de estudio, se organizó a partir de la categoríaa de análisis docencia, dividida en tres subcategorías; la primera de ellas es “gestión del conocimiento”, que agrupa los conceptos que comprende el significado de gestión del conocimiento, las estrategias que la universidad está implementando y las acciones que desde los cargos administrativos de los entrevistados están realizando para generar una adecuada gestión del conocimiento; la segunda sub categoría se denominó “debilidades y retos”, en donde se resaltan las principales dificultes que se están presentando para realizar gestión del conocimiento y cuáles son los retos que se han visionando en este sentido; la tercera sub categoria es “innovación” en ella se describen las estrategias, las limitaciones y los retos que se presentan en la universidad para realizar procesos innovadores. De esta forma la categoría “docencia”, muestra la relación que se presenta entre la docencia la gestión del conocimiento y la innovación, y como los docentes motivan o dificultan dicha relación.
La categoría docencia es interpretadad por los informates de diferente forma como se puede ver a conatinuación: el informante (V4), considera “… en términos generales, una transmisión de saberes por parte de una persona con un conocimiento mayor (docente) hacia otros (estudiantes)”. De una manera menos simplista, otro de los informantes se refiere así: “…un proceso de enseñanza-aprendizaje donde se establecen relaciones activas entre el docente y los educandos, buscando generar un impacto positivo en la sociedad, por medio de la formación de personas respetosas por todas las expresiones de vida y con un buen abordaje conceptual” (V1).
La labor docente en la universidad objeto de estudio radica inicialmente en formar profesionalmente a los estudiantes para que salgan a suplir las necesidades que demanda la región. Expresa (C10), El docente es visto como un orientador de los conocimientos previos de los educandos para generar en ellos la necesidad de indagar y fortalecer sus conocimientos.
En una definición más amplia el proceso de docencia, (C10) “es un saber mediado por un modelo pedagógico y una transposición didáctica adecuada y acorde a cada nivel académico, genera o moviliza unas competencias específicas de acuerdo a su campo de profesionalización […] sin embargo, dentro de la misión sabemos que el eje central es formar integralmente un ser humano, con el fin de
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que promueva una transformación social del entorno” (C5); es de resaltar que la labor docente es tan importante que si no es manejada integralmente puede generar una frustración en la vida del estudiante; una las coordinadoras soporta la apreciación diciendo “también podemos desgraciar la vida de un estudiante, podemos hacer que un estudiante se frustre, con las apreciaciones que nosotros damos o las cosas que nosotros decimos sin querer y herimos estudiantes, y frustramos mentes para aportar a la sociedad” (C7).
Otra forma definición del quehacer docente en la Universidad analizada uno de los coordinadores (C11) relata que “El proceso de docencia es el elemento misional que más importancia tiene en cuanto al porcentaje en las actividades, es decir si bien tenemos a la investigación, la proyección social, la docencia acapara el 50% de la función administrativa y docente, creo que ese objetivo de formar profesionales idóneos para la región se está haciendo a cabalidad” (C11).
Otras apreciacioens son las siguientes
“… la investigación permite que el docente realice un proceso científico que conlleva a la generación, construcción o transformación de un nuevo conocimiento que no solo fortalece el proceso de gestión del conocimiento, sino que promueve la innovación, por medio de las nuevas metodologías implementadas” (V2).
Al referirse a la cualificación de los docentes, se dice que
“… actualmente es alta, gracias a que muchos docentes están cursando y terminando sus estudios de doctorado, maestrías y especializaciones fortalecen este proceso” (V2).
Al indagar sobre las “debilidades y retos” relacionadas con la categoría docencia en la Universidad analizada, se plantea lo siguiente:
“…muchos docentes no han asumido su labor enfatizando en aprendizajes significativos por parte de sus estudiantes, esto es, se está impartiendo una formación por competencia, que parta de conocer las dificultades y las fortalezas de cada estudiante para poder potencializar sus saberes y habilidades” (V3).
Tambien se menciona como “debilidad o reto” la falta de articulación entre lo que se enseña al estudiante en el aula de clase y lo que el estudiante puede llegar a encontrar fuera de las aulas y más cuando culmina su formación profesional. Los docentes que logran mediar esta debilidad y generan una trascendencia en los estudiantes son como lo sustenta en el testimonio del informante (V2) quien afirma que
“… hay profesores que son más apreciados que otros, son docentes que siempre los estudiantes buscan como asesores y que pueden irles ayudando avanzar. Los docentes que se vuelven simples trasmisores no los busca nadie” (V2).
Para el caso de los decanos, en el proceso docente la libertad de cátedra se categoriza como una de fortaleza que tiene el docente para realizar gestión del conocimiento e innovación, por medio de la aplicación de metodologías flexibles y dinámicas, fundada en que el estudiante logre una apropiación y asimilación de los conocimientos y, sobre todo, que en cada espacio académico en el que participa sea de su agrado.
Respecto a la innovación se considera por parte de los informantes como una dinámica asociada a las nuevas tecnologías de la información y comunicación, teniendo en cuenta que la Universidad ha
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realizado grandes inversiones en la adecuación, construcción y adquisición de equipos e infraestructura que permite que el proceso docente sea innovador y que contribuya a generar esos hábitos innovadores en los estudiantes; sin embargo, el desconocimiento de muchos docentes en el manejo de estas tecnologías y en el concepto de que es innovación retarda las acciones innovadores, como describe el informante. Al respecto se conoció que:
“Las dificultades pues seguramente es como pienso yo es algún desconocimiento en lo que es la innovación y en como nosotros podemos mostrar cómo estamos haciendo innovación, muchas veces nosotros hacemos algunas rutinas y decimos no eso es normal, digamos que no somos conscientes que estamos haciendo innovación y que podemos avanzar en algo más, algunas cosas que se podría plantear, para mejorar esta situación es meternos más en el cuento, para mostrar realmente que es lo que se está haciendo innovación”.(V2).
Otro de los aspectos a tener en cuenta es que la transformación que ha sufrido la educación dejando de lado los modelos pedagógicos tradicionales y conductistas, contribuye a dinamizar la cultura innovadora, generando procesos pedagógicos por medio de los niveles de aprendizajes de cada uno de los estudiantes.
Si bien algunos factores contribuyen en generar una cultura innovadora, otros como la normatividad vigente de la universidad lo retrasan, tal como se infiere cuando se manifiesta lo siguiente:
“Muchas veces la actividad se focaliza en llenar una serie de formatos y en cumplir (trámites) […] Entonces esa normatividad no le permite al docente trabajar y que quiere avanzar en otras cosas y que sea innovador. El docente dice, yo lo hago porque tengo que cumplir con eso, pero no porque tenga una real conciencia” (V3).
Un elemento adicional que desde la universidad han contribuido a que no se genere una cultura muy dinámica en el proceso de innovación es el tema cultural. Sobre este asunto se conocieron percepciones como por ejemplo la siguiente:
“…falta de actitud que se tiene como seres humanos para la innovación, de pronto creemos que es imposible hacer varias cosas, o que la innovación es solamente es la ciencias o hacer algo súper increíble, pero no vemos innovación como algo pequeño que puede iniciar desde nuestro quehacer diario cambiando procesos y procedimientos que nos permita, siempre una mejora constante” (V3). En el marco de este panorama, uno de los entrevistados propone que se debe trabajar, en cambiar el paradigma que se tiene sobre innovación y posteriormente motivar a que los estudiantes a que
“… se enamoren de la innovación y de esta manera nosotros contribuir en este proceso, de una forma adecuada y no tener tantas dificultades a la hora de innovar” (V1).
Las fortalezas que la actividad docente tiene para realizar procesos innovadores y de gestión del conocimiento son varias según los relatos de los entrevistados; las redes científicas que se han logrado establecer en los diferentes programas académicos y que han sido categorizados por Colciencias, generan productos como artículos científicos y oportunidades de realizar ponencias a nivel nacional e internacional, los cuales son medios eficaces de generar nuevos e innovadores conocimientos. “es que es precisamente ese ejercicio docente el que a potencializado y ha mostrado todo lo que tenemos como universidad y todo lo que uno puede ver que ellos buscan es cada vez más acercarse a la calidad […] creo que esa fortaleza de ser de alguna manera autónomos e independientes ha generado que se tengan más resultados” (C3).
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3 Conclusiones
El estado del arte sobre el cual se sustenta teóricamente el presente estudio y se enfatiza en el primer objetivo específico, hay que decir que se ha logrado profundizar en el conocimiento sobre la relación existente entre gestión del conocimiento, innovación y el proceso de docencia en las instituciones de educación superior, lo cual ha facilitado apropiar elementos de juicio para posteriormente adentrarse sobre el asunto en la organización de la Universidad analizada.
En coherencia con esta apreciación se destaca la Teoría de la organización creadora de Conocimiento de Nonaka y Takeuchi (1995), La relación entre gestión del conocimiento y capital intelectual Steward (1997), así como la gestión de la innovación tecnológica en la universidad (Villagómez 2015). Es a partir de allí que se sustenta la interrelación entre los aspectos anteriores y el proceso de la docencia. De allí se infiere que, no es suficiente contar con una buena calidad del capital humano expresado a nivel de la idoneidad de los docentes y su correspondiente labor académica e investigativa, sino que se requiere de la dinamización de procesos de gestión del conocimiento adecuados que se reflejen al interior de la organización universitaria. (Ramírez, 2007)
Como consecuencia de lo anteriormente planteado, se ha entendido que la universidad debe asumirse como una fuente para el enriquecimiento tecnológico de las organizaciones locales y regionales. Puede decirse que la universidad debe canalizar la problemática vigente en el entorno social, entendida como condicionante de sus respectivos procesos, buscando responder a las necesidades que en materia de formación requieren las empresas a nivel local y regional. Ahora, los costos que conlleva optimizar los métodos de gestión del conocimiento y de innovación adecuados para atender la demanda de las organizaciones, se deben considerar como una inversión que se retribuye a la universidad indudablemente en una mejor valorización de los activos intangibles, en este caso de los docentes y el proceso de la docencia.
Con la descripción de las características tanto de la gestión del conocimiento como de la innovación y el proceso de la docencia de la Universidad objeto de estudio, surgen varios planteamientos, empezando por reconocer que, si bien es cierto que no se pudo evidenciar la existencia de un modelo determinado de gestión del conocimiento en la Universidad, hay unos factores que favorecen el re-direccionamiento de la organización de acuerdo a un modelo que interprete los fundamentos que sobre la teoría de la Organización Creadora de Conocimiento y específicamente en materia de capacitación de su personal y del mejoramiento de sus interacciones, de tal manera que se pueda ir generando y acumulando conocimiento. Para ello se requiere de una metodología acorde con el modelo elegido, de manera tal que, se contribuya a generar el capital intelectual que garantice el cumplimiento exitoso de la misión institucional.
Ahora, al asociar el concepto de gestión del conocimiento a un sistema universitario o científico, hay que reconocer que desde la Universidad analizada se vienen realizando intentos para adquirir el nuevo activo o capital intelectual, dirigido a la satisfacción de las necesidades de cambio de su entorno. Los hallazgos obtenidos dan cuenta que se viene enfatizando en la investigación para propender por un conocimiento de carácter más riguroso, el cual se refleja en la manera como desde la docencia, se está centrando la atención en el mejoramiento de la calidad de los procesos de transmisión del conocimiento, al igual que dentro de la proyección social, se esté transfiriendo el conocimiento aprendido a la solución de
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problemas del contexto regional, lo cual se concreta a través de Granjas (centros de investigación) y el Departamento de Tecnologías de la Información.
En segundo lugar, la percepción que se tiene de innovación por parte de los vicerrectores, decanos y jefes de programa de la Universidad analizada, coincide con las concepciones generalmene aceptadas, sobre todo, en lo que tiene que ver como proceso de mejoramiento progresivo que redunda en la generación de valor agregado al servicio que se presta y que conlleva transformaciones que trasciendan en la eficiencia del personal docente y la eficacia de la organización. Este aspecto resulta importante tenerlo en cuenta, en la medida que la innovación se constituye como un espacio desde el cual se retroalimenta la gestión del conocimiento.
En tercer lugar, es evidente que el proceso de la docencia en la Universidad objeto de estudio, tal como se registra en los resultados y como muy probablemente ocurre en las demás universidades públicas del país, está mediado por una normatividad específica que le permite a las directivas, vincular o no al personal más idóneo, con lo cual se abre la posibilidad de afectar la calidad del proceso docente y la interacción a través del diálogo de saberes entre docentes y entre éstos y los estudiantes. Sin embargo, dicha situación no se puede constituir en un pretexto para que los docentes se perciban investigadores, reflexivos e intelectuales.
Partiendo de los resultados, tambien se puede afirmar que la relación entre la gestión del conocimiento y el proceso de la docencia en la Universidad analizada y teniendo en cuenta, que no está claramente definido, fundamentalmente porque aún no existe un modelo definido de gestión del conocimiento, tal como se puede inferir de los diferentes testimonios aportados por los entrevistados. En su defecto, lo que existe son buenas intenciones, no sólo por parte de la administración sino también de los docentes, lo cual hay que reconocerlo como un punto positivo, toda vez que induce a la discusión sobre la necesidad de generar iniciativas que sean tenidas en cuenta a la hora de enriquecer el Plan de Desarrollo vigente, de tal manera que la gestión del conocimiento cobre la importancia que se merece nivel de la organización universitaria.
En cuanto a la relación entre innovación y el proceso de la docencia, asunto contemplado en este trabajo, hay que destacar los avances que a nivel de capital estructural se han logrado, fundamentalmente en tecnología disponible, gracias al mejoramiento de la infraestructura incorporada para capacitar y sostener al capital humano (Ramírez, 2007) y particularmente a los docentes. Las evidencias concretas en este aspecto tienen que ver con el proceso de innovación a nivel tecnológico, particularmente con la adquisición de nuevos equipos tecnológicos de alta calidad (plataforma virtual de la Institución), lo cual ha redundado en la eficacia del proceso de docencia. De igual modo, la reestructuración de las unidades de apoyo, básicamente en lo pertinente a la biblioteca y a las granjas experimentales, constituyen avances que resultan determinantes a la hora de intentar definir el modelo de gestión del conocimiento e innovación para optimizar el proceso de docencia.
En aspectos un poco más particulares como, por ejemplo, el Capital Estructural, se resalta el hecho que la institución analizada haya aprovechado la tecnología disponible para ofertar carreras a través de su Departamento de Educación a Distancia, sin embargo, hay que reconocer que se ha tardado en ofertar carreras en la modalidad virtual, toda vez que se tiene conocimiento que ese mercado lo vienen conquistando a nivel del sur del país, otras universidades del país como la Universidad de Santander –
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UDES, la Universidad del Cauca, la Universidad de Manizales y a nivel internacional, universidades como la UMCECIT de Panamá, UNIR España y URSIS, la Norbert Wiener de Perú y la ARCIS de Chile.
Aunque el proceso de acreditación de la Universidad objeto de estudio se viene dando desde mucho antes de haberse iniciado la presente investigación, hay que reconocer las realizaciones en materia de mejoramiento de la infraestructura y dentro de ello la creación de los diferentes campus Centros de Investigaciones, le hacen un gran aporte a la investigación y de paso se erigen como un buen precedente a la hora de acometer acciones concretas que redunden en la reorientación del proceso de docencia la gestión del conocimiento y la innovación.
Finalmente hay que decir que, a partir de los resultados de la presente investigación, surge la inquietud por nuevos tópicos de investigación y dentro de ellos se propone el de las perspectivas de la GC y la innovación con motivo del papel que le asume a la Universidad durante la etapa de postconflicto, fundamentalmente en lo que tiene que ver con la construcción de región, a partir del fortalecimiento del emprendimiento en las comunidades rurales y en la construcción de una cultura de paz, en el marco de un contexto que ha resultado tan afectado como consecuencia del conflicto armado en Colombia.
Referencias
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