ATITUDES RELATIVAS À INCLUSÃO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO
FÍSICA – ESTRATÉGIAS DE NEGOCIAÇÃO, IMPOSIÇÃO E
ACOMODAÇÃO NOS ALUNOS DO 2º E 3º CICLOS E SECUNDÁRIO
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias
Faculdade de Educação Física e Desporto
Lisboa
ATITUDES RELATIVAS À INCLUSÃO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO
FÍSICA – ESTRATÉGIAS DE NEGOCIAÇÃO, IMPOSIÇÃO E
ACOMODAÇÃO NOS ALUNOS DO 2º E 3º CICLOS E SECUNDÁRIO
Seminário/Relatório de Estágio para obtenção do Grau de Mestre no Curso de Mestrado de Ensino em Educação Física no Ensino Básico e Secundário, conferido pela Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias de Lisboa, no dia 20 de março pelo Despacho Reitoral nº43/2018 com a seguinte composição de júri:
Presidente: Professora Doutora Ana Margarida Tavares de Sousa
Arguente: Professora Doutora Maria Odete Pereira da Silva Emygdio da Silva
Orientador: Professor Doutor Francisco Alberto Ramos Leitão
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias
Faculdade de Educação Física e Desporto
Por vezes sentimos que aquilo que
fazemos não é senão uma gota de água
no mar. Mas o mar seria menor se lhe
faltasse uma gota.
Agradecimentos
A realização desta dissertação de mestrado decorre de uma experiência única a qual só foi possível graças ao contributo e colaboração, de forma direta ou indireta, de várias pessoas que permitiram o cumprimento de mais esta etapa da minha formação académica e às quais pretendo aqui expressar o meu profundo sentimento de agradecimento. Destas destaco o Prof. Doutor Francisco Leitão, pela disponibilidade manifestada para orientar este trabalho, pela preciosa ajuda na definição do objeto de estudo e incansável orientação científica, pela revisão crítica do texto e pelos profícuos comentários, esclarecimentos, opiniões e sugestões dadas, pela cedência e indicação de alguma bibliografia relevante para a temática em análise, pelos conselhos e pela acessibilidade, cordialidade e simpatia demonstrada.
A todos os alunos que se disponibilizaram a responder aos questionários aplicados para a elaboração deste estudo.
Ao meu colega e amigo Hélder Pereira, pela forma espontânea em que acedeu a colaborar comigo em determinada fase da elaboração desta tese, nomeadamente no que se refere ao tratamento dos dados resultantes da aplicação dos questionários utilizados neste estudo.
Finalmente, mas igualmente importante, ao meu irmão Carlos Mendes pela disponibilidade demonstrada para a revisão e análise crítica do trabalho elaborado.
Resumo
Vivemos num mundo marcado pela diversidade no qual urge desenvolver atitudes e valores que permitam a construção de uma sociedade mais justa, aberta ao plural e ao diverso. Este é um dos desafios que se coloca ao sistema educativo, uma vez que deste se espera a promoção do acesso à educação para todos, num quadro de igualdade para todas as crianças, com e sem necessidades educativas especiais.
É neste contexto da inclusão escolar que se enquadra este estudo, no qual se procura, através da comparação das crenças dos alunos de diferentes ciclos de ensino, perceber a forma como estes lidam no meio escolar com a diversidade, nomeadamente com o processo de inclusão dos seus pares com deficiência nas aulas de Educação Física, tendo-se em consideração que esta disciplina é diferente das demais uma vez que oferece um espaço físico e emocional favorável à inclusão e aprendizagem dos alunos com N.E.E., bem como, mediante a comparação do uso de diferentes estratégias de gestão de conflitos, perceber a forma como os alunos reagem a situações de conflito.
A análise estatística deste estudo sustentou-se nos dados resultantes da aplicação de dois questionários, sendo o primeiro denominado “Escala de Gestão de Conflitos” e o segundo “Atitudes dos alunos face à inclusão dos seus pares com deficiência”. Para o tratamento estatístico recorreu-se ao programa SPSS, mais concretamente ao teste de comparação “t de Student”.
Pretende-se estudar as possíveis variações nos vários tipos de crenças do aluno (Comportamentais, Normativas e de Controlo) e nas várias estratégias de gestão de conflitos (Estratégias da Negociação, Imposição e Acomodação) por parte dos alunos do 2º e 3º Ciclo do Ensino Básico e dos alunos do Ensino Secundário.
Verificou-se que as Crenças Comportamentais Desfavoráveis dos alunos variam do 2º e 3º Ciclo para o Secundário de uma forma positiva, com os segundos a considerarem existir menos desvantagens no processo de inclusão que os primeiros.
No que respeita às estratégias de gestão de conflitos, foi possível verificar por um lado que os alunos do Secundário recorrem menos que os alunos do 2º e 3º Ciclo à Estratégia da Negociação e por outro lado que estes últimos recorrem mais à Estratégia da Acomodação como forma de gestão dos seus conflitos relativamente aos primeiros.
Palavras-chave: Inclusão, Escola Inclusiva, Crenças, Estratégia da Negociação,
Abstract
We live in a world defined by diversity, in which it is urgent to develop attitudes and values that allow the construction of a fairer society, open to the plural and to the diverse. This is one of the challenges that the education system faces, since it is expected from it the promotion of access to education for all, in a context of equality for all children, with and without special educational needs.
This study is framed in the context of school inclusion, with the goal of, through the comparison of the beliefs of students from different educational cycles, understanding how students deal with the diversity in the school environment, specifically regarding the inclusion process of their peers with disabilities in Physical Education classes, taking into consideration that this discipline is different from the other ones, providing a favorable physical and emotional space for the inclusion and learning of students with SEN, as well as understanding, through the comparison of the use of different conflict management strategies how do students react to conflict situations.
The statistical analysis of this study was based on the data collected from the application of two questionnaires, the first one being called the "Conflict Management Scale" and the second one called "Attitudes of students towards the inclusion of their peers with disabilities". For the statistical treatment of the study we used the SPSS program, more concretely the test of comparison "t-Student".
It is intended to study the possible variations/differences in the various types of student beliefs (Behavioral Beliefs, Normative Beliefs and Control Beliefs) as well as in the use of various conflict management strategies, namely Negotiation, Imposition and Accommodation Strategies.
It was verified that the Unfavorable Behavioral Beliefs of the students vary from the 2nd and 3rd Cycle to the Secondary in a positive way, with the latter considering that there are less disadvantages in the inclusion process than the former.
With regard to conflict management strategies, it was possible to verify that Secondary students make less use of the Strategy of Negotiation than students of the 2nd and 3rd Cycle and that the second ones resort more to the Strategy of Accommodation as a mean of managing their conflicts when compared to the former.
Keywords: Inclusion, Inclusive School, Beliefs, Negotiation Strategy, Imposition
Lista de Abreviaturas
N.E.E = Necessidades Educativas Especiais
P.N.E.F = Programas Nacionais de Educação Física TCP = Teoria do Comportamento Planeado
EGC = Escala de Gestão de Conflitos
CCF = Crenças Comportamentais Favoráveis CCD = Crenças Comportamentais Desfavoráveis CN = Crenças Normativas
CCI = Crenças de Controlo Interno CCE = Crenças de Controlo Externo
EGC N = Escala de Gestão de Conflitos: Estratégia da Negociação EGC I = Escala de Gestão de Conflitos: Estratégia da Imposição EGC A = Escala de Gestão de Conflitos: Estratégia da Acomodação E.F. = Educação Física
p = Nível de Significância
Índice Geral
Agradecimentos ... 4 Resumo ... 5 Abstract ... 6 Lista de Abreviaturas ... 7 Índice de Tabelas ... 10 Índice de Figuras ... 11 Índice de Gráficos ... 11 Introdução ... 13Capítulo 1: Revisão de Literatura ... 15
1.1 – Contexto Histórico da Inclusão ... 15
1.2 – Inclusão e Educação Inclusiva ... 16
1.3 – Conceito de Necessidades Educativas Especiais ... 18
1.4 – Legislação da Educação Inclusiva em Portugal ... 20
1.5 – Aprendizagem Cooperativa ... 21
1.6 – Inclusão na disciplina de Educação Física ... 25
1.7 – Conflitos e Estratégias de Resolução de Conflitos ... 27
1.8 – Atitude, Comportamento e Crença ... 29
Capítulo 2: Metodologia ... 33
2.1 – Questão de Partida ... 33
2.2 – Objectivo(s) ... 33
2.4 – Descrição do Instrumento ... 34
2.5 – Procedimentos ... 35
2.6 – Hipóteses de Estudo ... 35
2.7 – Caracterização da Amostra ... 36
Capítulo 3: Apresentação e Análise dos Resultados ... 40
3.1 – Análise Descritiva das Variáveis ... 40
3.2 – Análise Inferencial ... 52
Capítulo 4: Conclusões e Discussão dos Resultados ... 57
Referências Bibliográficas ... 64
Índice de Tabelas
Tabela 1 – Tipos de N.E.E. – definições e categorias especificas (adaptação de Correia,1999) ………..…... 19 Tabela 2 – Diferenças entre os Grupos de trabalho cooperativo e os Grupos de
trabalho tradicional ………. 22 Tabela 3 – AID – EF, Leitão 2014; Questões correspondentes a cada dimensão …... 34 Tabela 4 – EGC, Leitão 2014; Questões correspondentes às estratégias da
Negociação “Mocho”, Imposição “Tubarão” e Acomodação “Ursinho de Peluche”.. 35 Tabela 5 – Análise Descritiva: Valores da Média, Desvio Padrão, Valor Mínimo e Valor Máximo das dimensões de estudo ……….. 40 Tabela 6 – Análise Descritiva: Questões referentes à Dimensão das Crenças
Comportamentais Favoráveis ………. 42 Tabela 7 – Análise Descritiva: Questões referentes à Dimensão das Crenças
Comportamentais Desfavoráveis ……… 44 Tabela 8 – Análise Descritiva: Questões referentes à Dimensão das Crenças
Normativas ………. 45 Tabela 9 – Análise Descritiva: Questões referentes à Dimensão das Crenças
de Controlo Interno ………. 46 Tabela 10 – Análise Descritiva: Questões referentes à Dimensão das Crenças
de Controlo Externo ………... 47 Tabela 11 – Análise Descritiva: Questões referentes à Dimensão Escala de Gestão de Conflitos – Negociação ……….. 48 Tabela 12 – Análise Descritiva: Questões referentes à Dimensão Escala de Gestão
de Conflitos – Imposição ……… 50
Tabela 13 – Análise Descritiva: Questões referentes à Dimensão Escala de Gestão de Conflitos – Acomodação ……… 51
Tabela 14 – Análise Inferencial: Valor de Significância – H1 (CCF) ………... 52
Tabela 15 – Análise Inferencial: Valor de Significância – H1 (CCD) ……… 53
Tabela 16 – Análise Inferencial: Valor de Significância – H2 (CN) ……….. 53
Tabela 17 – Análise Inferencial: Valor de Significância – H3 (CC IE) ……….. 54
Tabela 18 – Análise Inferencial: Valor de Significância – H4 (EGC N) ……… 55
Tabela 19 – Análise Inferencial: Valor de Significância – H5 (EGC I) ………. 55
Tabela 20 – Análise Inferencial: Valor de Significância – H6 (EGC A) ……… 56
Índice de Figuras
Figura N.º 1 – Teoria do Comportamento Planeado (adaptação Ajzen, 1991) ……... 31Figura N.º 2 – Mapa de Portugal: Localidades das Escolas da Amostra ……… 36
Índice de Gráficos
Gráfico N.º 1 – Amostra: Zona Geográfica ………. 36Gráfico N.º 2 – Amostra: Género ……… 37
Gráfico N.º 3 – Amostra: Ciclo de Ensino ……….. 38
Gráfico N.º 4 – Amostra: Alunos com Colegas com e sem N.E.E. ……… 38
Gráfico N.º 5 – Amostra: Tipo de Deficiência (Número de alunos) ………... 39
Gráfico N.º 6 – Amostra: Tipo de Deficiência (% de alunos) ………. 39 Gráfico N.º 7 – Análise Descritiva: Média e Desvio Padrão das Dimensões de
estudo ………. 40
Gráfico N.º 8 – Análise Descritiva: Média e Desvio Padrão da dimensão CCF ……. 42
Gráfico N.º 9 – Análise Descritiva: Média e Desvio Padrão da dimensão CCD …… 44
Gráfico N.º 10 – Análise Descritiva: Média e Desvio Padrão da dimensão CN ……. 45
Gráfico N.º 11 – Análise Descritiva: Média e Desvio Padrão da dimensão CCI …… 47
Gráfico N.º 12 – Análise Descritiva: Média e Desvio Padrão da dimensão CCE ….. 47
Gráfico N.º 13 – Análise Descritiva: Média e Desvio Padrão da dimensão EGC N .. 49
Gráfico N.º 14 – Análise Descritiva: Média e Desvio Padrão da dimensão EGC I … 50 Gráfico N.º 15 – Análise Descritiva: Média e Desvio Padrão da dimensão EGC A .. 51
Índice de Anexos
Anexo 1 – Questionário para turmas com alunos NEE: “A atitude dos alunos sobre a inclusão dos seus pares com deficiência nas aulas de E.F” (AI-EF, Leitão 2014) ... 67Anexo 2 – Questionário para turmas com alunos NEE: Escala de Gestão de Conflitos (EGC, Leitão 2014) ………. 68
Anexo 3 – T-Test H1 output ………... 69
Anexo 4 – T-Test H2 output ………... 70
Anexo 5 – T-Test H3 output ………... 71
Anexo 6 – T-Test H4 output ………... 72
Anexo 7 – T-Test H5 output ………... 73
Introdução
Considera-se que um conjunto de pessoas, cujas motivações, propósitos, gostos, preocupações e hábitos, sejam partilhados, constituem uma sociedade. Pretende-se que esta sociedade seja inclusiva, aberta e acessível a todos, e nesse sentido, deverá acolher e apreciar a diversidade humana de modo a que todos possam dispor das mesmas oportunidades. Proporcionar estas oportunidades de uma forma generalizada, passa por disponibilizar um sistema de aprendizagem equitativo, devendo todas as crianças e jovens com necessidades educativas especiais, ter acesso às escolas regulares, as quais se devem adequar a estas (Unesco, 1994).
A construção da personalidade da criança processa-se através do reconhecimento das faculdades e complexidades de cada um, devendo a sua educação basear-se em princípios e comportamentos que a tornem mais racional e solidária. É através da colaboração entre pares que a criança se desenvolve, sendo que deste modo o desenvolvimento de cada um contribui para o desenvolvimento dos restantes através da sua interação social. Neste contexto o modo mais eficaz para a construção de solidariedade entre crianças com N.E.E. e seus colegas será através da Educação Inclusiva (Declaração de Salamanca, 1994).
A educação inclusiva não deve ser entendida como um processo em que se juntam todos os alunos no mesmo espaço onde são ministradas as aulas, mas sim como um processo em que todos os alunos aprendem juntos. Para que isto aconteça, a escola e seus agentes deverão estar preparados para este nível de exigência, de forma a proporcionarem um currículo que vá efetivamente ao encontro das necessidades e individualidade de cada aluno. Ainda neste contexto, a escola deve ser capaz de promover a natural integração do aluno com deficiência na turma, encorajando-o a ter uma atitude participativa na turma, a qual por sua vez, deve proporcionar um ambiente favorável ao seu acolhimento (Silva, 2011).
Em função disto, a análise à forma como a inclusão de alunos com N.E.E. se processa no meio escolar reveste-se de grande importância, na medida em que permite recolher dados acerca dos comportamentos e atitudes dos alunos que constituem estas turmas face à convivência que estes mantêm com os alunos com N.E.E., para que se possa planificar a atividade educativa de forma a investir em processos mais inclusivos.
Através do estudo apresentado, procura-se estabelecer uma comparação entre alunos de diferentes ciclos de ensino, no que respeita às suas atitudes em relação ao processo de inclusão dos seus pares nas aulas de Educação Física.
No Capítulo 1 – Revisão da Literatura – Pretende-se contextualizar o tema da inclusão em função da realidade que se vive atualmente. Nesse sentido é feita uma caracterização do contexto histórico da inclusão, da Educação Inclusiva, do Conceito de Necessidades Educativas Especiais, da Legislação da Educação Inclusiva em Portugal, da Aprendizagem Cooperativa, da Inclusão em Educação Física, do conceito de Conflitos e de Estratégias de Resolução de Conflitos e finalmente dos conceitos de Atitude, Comportamento e Crença.
No Capítulo 2 – Metodologia – Coloca-se a questão de partida deste estudo, e em função desta são definidos os objetivos do respetivo estudo, sendo apresentada a justificação e pertinência do mesmo. Seguem-se as apresentações do Instrumento de Estudo, dos Procedimentos, das Hipóteses de Estudo e por fim da Caracterização da Amostra.
No Capítulo 3 – Apresentação e Análise de Resultados – São revelados os resultados do estudo, em primeiro lugar através de uma Análise Descritiva e depois através de uma Análise Inferencial.
Finalmente no Capítulo 4 – Conclusões e Discussão de Resultados – São apresentadas as conclusões retirados do estudo realizado.
Capítulo 1: Revisão de Literatura
1.1 – Contexto Histórico da Inclusão
Numa sociedade que se pretende inclusiva, aberta e acessível a todos, devem-se encontrar princípios como cooperação, respeito pela diferença, ajuda e inclusão. Nesta sociedade todas as pessoas devem ser respeitadas, independentemente do seu sexo, idade, origem étnica, opção sexual e deficiência.
Neste contexto surge inevitavelmente o conceito de inclusão como o princípio fundamental para a constituição de uma sociedade, a qual de uma perspetiva histórica foi encarando as pessoas portadoras de deficiência em função dos fatores económicos, sociais e culturais de cada época.
Assim, nas sociedades primitivas, se por um lado os Egípcios consideravam a deficiência como algo merecedor de divinização, por ser indiciador de benesses, por outro lado os Gregos e os Romanos consideravam os seres humanos com deficiência seres inúteis sem qualquer tipo de validade, sendo muitas vezes vítimas de abandono ou até executados, em prol daquilo que era considerado ser benéfico para a sociedade e até para a própria vítima.
Ao entrarmos na Idade Média, encontramos uma sociedade dominada pela religião, e neste sentido a deficiência era vista como algo decorrente de intervenções demoníacas, levando a que muitas das pessoas física e mentalmente diferentes fossem sujeitas a perseguições, julgamentos e execuções (Correia,1997). Contudo é nesta época que surgem as primeiras atitudes de caridade para com a deficiência, com a fundação de hospícios e albergues de acolhimento para deficientes e marginalizados. Mas por uma questão de segurança das sociedades, os deficientes eram feitos reclusos neste tipo de instalações uma vez que eram vistos como ameaças para pessoas e bens. A partir do século XIX e século XX, face às condições de degradação total que estes hospícios apresentavam, os deficientes passaram a ser inseridos em instituições cada vez maiores, as quais eram construídas longe das populações, por forma a manter as pessoas com deficiência incomunicáveis e sem liberdade (Garcia,1989, citado por Jimenez, 1997).
A fase denominada de Institucionalização, surge com as transformações sociais verificadas nesta época, assim como com as novas e distintas conceções de deficiência e doença mental, que promoveram a criação de instituições especiais
destinadas à educação especializada das crianças portadoras dos diferentes tipos de deficiência, assistindo-se, no entanto, a uma rotulagem e segregação das crianças colocadas nestas escolas em função da sua deficiência (Correia, 1997).
A partir dos anos sessenta do século XX começaram-se a questionar as medidas operativas de institucionalização. Neste contexto, a Declaração dos Direitos do Homem e dos Direitos da Criança, assim como as Associações de Pais criadas nesta altura, revelaram-se determinantes na origem da fase da Integração, na qual se assistiu, de uma perspetiva social e educativa, à integração das crianças com deficiência (Jiménez, 1997), concedendo-lhes o direito a uma participação na sociedade com igualdade de oportunidades, permitindo desta forma um processo educativo individualizado.
O período da Inclusão surge com a necessidade da sociedade reconhecer os mesmos direitos do cidadão comum aos indivíduos com deficiência do mesmo grupo etário, aceitando-os de acordo com a sua especificidade.
Neste contexto, a Educação é encarada como o agente maior no processo de inclusão, com a Escola em grande destaque como o meio de promoção do mesmo.
1.2 – Inclusão e Educação Inclusiva
A definição de Inclusão, no que à Educação diz respeito, pressupõe, em primeiro lugar, a repudiação da exclusão de algum aluno, seja ele qual for, da comunidade escolar.
Tal como afirma Leitão (2006), sendo a escola um fator de desenvolvimento e coesão social, a mesma torna-se importante no desenvolvimento de uma sociedade democrática, garantindo condições de acesso, participação e sucesso à diversidade e heterogeneidade de todos os que a frequentam. O processo de Inclusão, ainda segundo Leitão (2010), deverá proporcionar a todos as melhores condições de vida e aprendizagem possíveis.
Considerando esta perspetiva, a escola deverá procurar seguir uma doutrina de Educação Inclusiva, desenvolvendo a sua prática de forma a que a dinâmica de cada aluno seja valorizada na construção de um saber compartilhado, dando forma a um sistema académico e sociocultural sem distinção.
De acordo com Wilson (2000), a escola inclusiva é entendida como uma escola que promove a colaboração e a equidade, centrando-se na comunidade, isenta de barreiras.
Assim, e numa perspetiva de promoção de sucesso para todos, a Educação Inclusiva assume que todos os alunos são diferentes e que estes necessitam de uma pedagogia diferenciada (Perrenoud, 1996), conferindo a todos os alunos o direito de integrarem a escola regular.
Neste sentido, e segundo a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994: 12) “as escolas inclusivas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, de modo a garantir um bom nível de educação para todos através de currículos adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de uma cooperação com toda a comunidade.”.
De acordo com Rodrigues (2003), na escola inclusiva, todos os alunos estão na escola para aprender, participando. Não se resumindo esta à presença física do aluno, mas sim ao facto de este sentir que pertence à escola e ao grupo, sentindo a escola responsabilidade pelo aluno. Tal como refere Silva (2011) é necessário que todos os alunos sintam que fazem parte da turma onde estão inseridos, pois só assim, estes aprendem a respeitar a individualidade do outro, a cooperar e a revelar solidariedade.
Ao dizer-se que a educação inclusiva é dirigida a todos os alunos, mesmo que todos eles sejam diferentes, não significa que, tal como afirma Heward (2003), cada aluno seja sujeito a uma metodologia de ensino diferente, isso seria impossível face às condições atuais. Significa, no entanto, que serão necessárias abordagens diferentes no processo de aprendizagem para que se crie a igualdade entre todos os alunos.
Pressupõe-se que numa escola inclusiva só possa existir uma educação inclusiva, a qual, face à heterogeneidade do grupo, coloca aos profissionais da educação um grande desafio à sua criatividade e profissionalismo, procurando gerar e gerir mudanças nas mentalidades, políticas e práticas educativas (Sanches & Teodoro, 2006).
Neste contexto, torna-se obrigatório falar do principal agente da escola, o professor, ao qual se coloca o desafio referido anteriormente. A este agente é exigida uma grande versatilidade, uma vez que a sua práxis pressupõe uma ação com grande autonomia capaz de compor e aplicar planos de intervenção em circunstâncias bastante diferentes. Não bastará uma formação académica, será também necessária uma
formação profissional para desenvolver esta competência tão criativa e complexa (Campos, 2002).
Para Ainscow (1997), a criação de salas de aula mais inclusivas implica por parte do professor uma planificação das atividades para a classe no seu conjunto e não para um aluno em particular.
Assim sendo, as necessidades educativas dos alunos e crianças tradicionalmente excluídas na sua comunidade, devem ser identificadas pelo professor para que este possa criar um planeamento favorável à turma e à escola da mesma forma que deve identificar os recursos existentes na comunidade(UNESCO, 2004).
Esta perspetiva é partilhada por Leitão (2003), o qual considera necessária a criação de melhores condições sociais de aprendizagem na construção de uma escola de qualidade, baseada numa cultura de partilha e solidariedade, possibilitando a construção de uma comunidade educativa onde todos funcionam como suporte afetivo social de todos.
Nesta comunidade educativa, composta não só pelo grupo de trabalho pedagógico, mas também pelos alunos e pais terá de existir um envolvimento grande entre os demais para que se assista a uma modificação das escolas fundamental no processo de inclusão (Ainscow, 1997).
Conclui-se neste capítulo, que a escola inclusiva está dependente da participação ativa da comunidade escolar, na sua construção e execução dos projetos educativos. Só assim será possível o desenvolvimento integral de todas as crianças e jovens permitindo a aprendizagem destes em diferentes momentos e lugares e com variadas pessoas, cada um contribuindo com parte da sua formação.
1.3 – Conceito de Necessidades Educativas Especiais
O processo de inclusão das crianças com deficiência nas classes de ensino regular, tem-lhe associado o conceito de Necessidades Educativas Especiais. Este conceito, segundo Correia (1999), surge como resposta ao princípio da progressiva democratização das sociedades e reflete hoje em dia os princípios que a doutrina da inclusão preconiza.
Também o conceito de N.E.E. foi evoluindo progressivamente. Assim, surge pela primeira vez com o Warnock Report (1978), o qual introduziu novas perspetivas
de ensino para crianças com deficiência, assim como para aquelas que se encontravam excluídas do sistema de ensino por qualquer outro motivo.
Mais tarde, em 1994, com a Declaração de Salamanca o conceito de N.E.E. foi clarificado, referindo-se “a todas as crianças e jovens cujas carências se relacionam com deficiência ou dificuldades escolares (…) e, consequentemente, têm necessidades educativas especiais em determinado momento da sua escolaridade” (p.6).
De acordo com esta perspetiva, Correia (1999), considera que as crianças que não conseguem acompanhar o currículo normal das aprendizagens, sendo por isso necessário recorrer a adaptações curriculares, são abrangidas pelo conceito de N.E.E. As alterações ao currículo da criança são variáveis em função do panorama problemático que a mesma apresenta, e nesse sentido o autor classifica as N.E.E. em dois grandes grupos N.E.E. permanentes e N.E.E. temporárias:
Tabela 1 – Tipos de N.E.E. – definições e categorias específicas (adaptação de Correia, 1999). Tipos de N.E.E.
Permanentes Temporárias
- Exigem adaptações generalizadas do currículo, de acordo com as características do aluno e mantêm-se durante grande parte ou todo o seu percurso escolar. Nelas se encontram associadas as crianças e adolescentes cujas alterações significativas no seu desenvolvimento foram provocadas por problemas orgânicos, funcionais e por défices socioculturais e económicos graves.
- Exigem adaptação parcial do currículo escolar e realiza-se de acordo com as características do aluno, num determinado momento do seu percurso escolar.
Tipos: Tipos:
Carácter Intelectual:
. Deficiência Mental (ligeira, moderada, severa e profunda);
. Dotados e sobredotados.
Problemas ligeiros ao nível do desenvolvimento das funções superiores: . Motor; . Preceptivo; . Linguístico; . Socioemocional. Carácter Sensorial . Cegos e amblíopes; . Surdos e hipoacústicos.
Problemas ligeiros relacionados com a aprendizagem da: . Leitura; . Escrita; . Cálculo. Carácter Emocional . Psicoses e outros; . Comportamentos graves. Carácter Motor . Paralisia cerebral; . Espinha bífida; . Distrofia muscular; Outros problemas motores. Carácter Processológico . Dificuldades de aprendizagem.
Outros problemas de saúde . Sida; . Diabetes; . Asma; . Hemofilia; . Problemas cardiovasculares; . Cancro; . Epilepsia; . Etc. Traumstismo Craniano Autismo
A classificação/definição que a tabela de Correia (1999), representa, é segundo o autor, fundamental para a criação do plano de intervenção adequado ao tipo de necessidade da criança, na medida em que a mesma facilita a comunicação entre os agentes de educação que trabalham com estes alunos, permitindo assim desenvolver uma atuação de maior eficiência de acordo com a problemática revelada pela criança.
No fundo, o que se pretende com este conceito, é que as crianças com N.E.E. sejam sujeitas, durante o seu percurso escolar, a intenções educativas que visem o desenvolvimento das suas capacidades cognitivas, físicas e afetivas, tal e qual como acontece com as restantes crianças do ensino regular.
1.4 – Legislação da Educação Inclusiva em Portugal
Em 1986, com a publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo, surge em Portugal o conceito de N.E.E.. Esta publicação veio atribuir à escola e ao professor a responsabilidade de definir o tipo de ação a desenvolver com vista à “recuperação e integração de indivíduos com necessidades educativas específicas”.
Mais tarde, com o Decreto-Lei n.º 43/89 a escola ganha a competência para desenvolver formas de atuação que possibilitem a deteção atempada de dificuldades ou necessidades reveladas por parte dos alunos que justifiquem uma intervenção ao nível das áreas psicológicas, pedagógicas e sociais.
Segue-se o Decreto-Lei n.º 35/90, o qual vem considerar que “os alunos com necessidades educativas específicas, resultantes de deficiências físicas ou mentais, estão sujeitos ao cumprimento da escolaridade obrigatória, não podendo ser isentos da sua frequência, a qual se processa em estabelecimentos regulares ou em instituições específicas de ensino especial.
A introdução do conceito de alunos com N.E.E. fundado em critérios pedagógicos em vez de critérios clínicos, é feito com o Decreto-Lei n.º 319/91, segundo o qual se substitui a “classificação em diferentes categorias, baseada em decisões de foro médico, pelo conceito de «alunos com necessidades educativas especiais», baseado em critérios pedagógicos”. Atribuindo ao mesmo tempo uma “crescente responsabilização da escola regular” na busca das respostas mais adequadas face à problemática revelada pelos alunos com N.E.E..
Surge mais tarde a intenção da construção de uma escola democrática segundo uma política de inclusão com o Despacho Conjunto n.º105/97, de 1 de Julho, de acordo com o qual, a ideia de que são as escolas as responsáveis por definir as diversas formas de intervenção necessárias para que todas as crianças e jovens atinjam o sucesso educativo volta a ser reforçada.
A perspetiva de uma escola inclusiva, que toda a legislação acima referida defende, é substanciada pelo Decreto-Lei n.º3/2008, o qual confere ao “Governo Constitucional” o dever de conceder igualdade de oportunidades a todos, valorizando e promovendo um ensino de qualidade. Para que esta qualidade seja uma realidade, a escola deve ser “democrática e inclusiva, orientada para o sucesso de todas as crianças e jovens.”.
Verifica-se assim que Portugal tem percorrido um grande caminho em matéria de cultura e educação inclusiva, o qual deverá e continuará a ser desenvolvido numa perspetiva de conseguir dar resposta às necessidades que todas a crianças e jovens do país revelem.
1.5 – Aprendizagem Cooperativa
A construção do conhecimento do aluno não é feita de uma forma exclusivamente individual, mas essencialmente através de uma interação social. Esta será a premissa da aprendizagem cooperativa, a qual segundo Lopes e Silva (2009), trata-se de uma metodologia em que se verifica uma entreajuda dos alunos no processo de aprendizagem, agindo entre si e com o professor como parceiros, com vista à aquisição de conhecimentos sobre um determinado objetivo.
De acordo com Leitão (2006), a aprendizagem cooperativa consiste numa estratégia criada pelo professor, centrada no aluno e no trabalho cooperativo entre os
demais, através de uma diversidade de atividades em que estes aprendem de uma forma ativa, solidária, crítica e reflexiva.
As diferenças no potencial e características dos alunos determinam o trabalho que estes realizam em conjunto, visando o alcançar do objetivo definido pelo professor, assistindo-se deste modo à aprendizagem e evolução de todos os alunos, uns com os outros, com estes a serem os principais agendes deste processo mediado pelo professor (Leitão, 2010).
Esta forma de proceder dos alunos no seu processo de aprendizagem distingue a aprendizagem cooperativa da aprendizagem tradicional, tal como os autores Fontes e Freixo destacam com as comparações que estabelecem entre as duas (cf. Tabela n.º 2).
Tabela 2 – Diferenças entre os Grupos de trabalho cooperativo e os Grupos de trabalho tradicional (adaptação de Fontes e Freixo, 2004).
Grupo de Trabalho Cooperativo Grupo de Trabalho Tradicional
Interdependência Positiva. Não há interdependência positiva
Responsabilidade Individual. Não se assegura a responsabilidade individual.
Aplicação das competências cooperativas. As competências cooperativas podem ser espontaneamente aplicadas.
Liderança e partilha de responsabilidades. A liderança normalmente é feita por um aluno e as responsabilidades não são partilhadas.
Todos os elementos contribuem para o êxito do grupo.
O êxito do grupo muitas vezes só depende do contributo de um ou de alguns elementos. Observação e feedback por parte do professor
ao grupo.
O professor não observa o grupo ou fá-lo esporadicamente pelo que o trabalho se faz fora da sala de aula.
O grupo avalia o seu funcionamento e propõe objetivos para o melhorar.
O grupo não avalia sistematicamente o seu funcionamento.
Pode-se confirmar que ao contrário da metodologia utilizada pela aprendizagem tradicional, a qual se desenvolve a partir de situações de aprendizagem individual e cujas atividades a realizar dependem exclusivamente do rendimento pessoal, a metodologia utilizada pela aprendizagem cooperativa desenvolve-se através de um trabalho em grupo.
Para que este trabalho em grupo possa ser considerado cooperativo, os autores Lopes e Silva (2009), consideram essencial a existência de cinco elementos nucleares, a saber:
- interdependência positiva;
- responsabilidade individual e de grupo; - interação face a face;
- competências sociais;
- processo de grupo ou avaliação do grupo.
A interdependência positiva, de acordo com Leitão (2009), assume-se como pilar capital da aprendizagem cooperativa. Para o autor, esta consiste na compreensão de que para que haja sucesso de um, todos têm de o alcançar também. Trata-se de uma dependência mútua entre todos os elementos, através da divisão de tarefas entre estes e pelas quais todos devem ser responsáveis, tendo para isso a noção de que caso falhem nas suas tarefas é o grupo que falha.
O que se verifica com a interdependência positiva é a criação de situações de aprendizagem que promovem o trabalho conjunto entre os alunos, através da partilha de recursos e apoio mútuo, rumo a uma aprendizagem de todos e alcance do sucesso conjuntamente.
De acordo com Johnson e Johnson (1989) citado por Leitão (2010:88), a interdependência positiva alcança-se através de cinco procedimentos diferentes, a saber: - interdependência de objetivos; - interdependência de tarefas; - interdependência de recursos; - interdependência de papéis; - e interdependência de recompensas.
A interdependência de objetivos consiste na definição clara de objetivos comuns para o grupo, sendo que o sucesso individual de cada elemento do grupo só é alcançado se os restantes elementos do grupo o alcançarem também.
No que respeita à interdependência de tarefas, esta refere-se ao tipo de interação que os alunos promovem entre si relativamente à organização e planificação das tarefas com vista ao alcance do sucesso nas mesmas. Aqui Leitão (2010) realça a responsabilidade individual como a dimensão que caracteriza o trabalho em grupo.
Quanto à interdependência de recursos, a mesma refere-se à necessidade de partilha de materiais, espaços, equipamentos e informação. E neste âmbito o autor considera que esta dimensão desenvolve as competências sociais e interativas.
Relativamente à interdependência de papéis, esta diz respeito à forma como é feita a atribuição dos diferentes papéis a desempenhar por cada elemento do grupo.
No que concerne à interdependência de recompensas, esta última consiste nas formas de recompensa que de um modo cooperativo os alunos e professores definem.
Ainda de acordo com Leitão (2010), o segundo elemento essencial da aprendizagem cooperativa é a responsabilidade individual, considerando o autor que os alunos procuram autorregular o desenvolvimento do seu trabalho, encorajando-se mutuamente, ajudando-se e partilhando informações e sentimentos com vista ao sucesso do grupo.
O mesmo autor enuncia o desenvolvimento das competências sociais e interativas como o terceiro elemento nuclear da aprendizagem cooperativa, referindo-se ao facto dos alunos dereferindo-senvolverem competências comunicativas, sociais e interpessoais ao mesmo tempo que que se focam nos conteúdos de aprendizagem, quando trabalham cooperativamente em grupo.
O quarto elemento da aprendizagem cooperativa é para Leitão (2010), a interação face-a-face, a qual se revela como a principal potenciadora de gestão de conflitos.
Por último o autor declara a avaliação dos procedimentos do grupo como o quinto elemento da aprendizagem cooperativa, considerando que os alunos através das suas capacidades críticas e reflexivas devem ser capazes de controlar e avaliar o desempenho do próprio grupo, e neste sentido construir cooperativamente e de um modo ativo novas formas de o grupo trabalhar no futuro.
Leitão (2010), apresenta como os mais reconhecidos modelos de aprendizagem cooperativa, o modelo conceptual desenvolvido por Johnson e Johnson, o modelo curricular concebido por Robert Slavin e o modelo estrutural criado por Spencer Kagan.
De acordo com o modelo conceptual, os professores devem possuir os princípios da aprendizagem cooperativa, baseando-se nos mesmos para a construção ativa dos contextos sociais de aprendizagem que melhor sirvam as necessidades e expectativas dos alunos.
O modelo curricular refere-se nomeadamente às áreas de leitura, escrita e cálculo, sendo que segundo este modelo o trabalho de grupo, o trabalho autónomo e o ensino e apoio individualizado, revelam-se como principais condições para uma
Por último, o modelo estrutural considera a aprendizagem como um ato social, identificado por procedimentos específicos na organização das interações entre alunos, professores e materiais de aprendizagem dentro da sala de aula.
No fundo, importa que o professor reflita sobre a sua prática, com vista à promoção de um ensino de qualidade num ambiente em que o aluno se sinta confortável, e neste sentido a aprendizagem cooperativa pode revelar-se como uma metodologia capaz de promover a integração e inclusão dos nossos alunos tendo em conta a sua heterogeneidade.
1.6 – Inclusão na disciplina de Educação Física
Sendo um facto que a prática da atividade física e desportiva promove melhorias ao nível da saúde geral, das habilidades pessoais assim como do conhecimento do corpo de cada um de nós, verifica-se que esta prática representa uma grande valia em várias áreas da sociedade, sendo a Educação uma delas, na medida em que desenvolve nas crianças várias habilidades de aprendizagem, com um grande e positivo impacto na educação das mesmas.
A disciplina de Educação Física, à semelhança da disciplina de Português, é a disciplina que integra o currículo escolar dos alunos desde o 1º ano de escolaridade do 1º Ciclo até ao 12º ano de escolaridade do Ensino Secundário, este facto é extremamente revelador da importância que a prática de atividade física representa para o processo de formação integral das crianças.
Perante esta realidade, as aulas de Educação Física pela sua natureza, podem ser uma via privilegiada no processo de inclusão de alunos com N.E.E.. Tal como vem referido nos P.N.E.F., um dos princípios fundamentais da participação dos alunos nas aulas de Educação Física é o da sua “sociabilidade no sentido de uma cooperação efetiva entre os alunos, associando-a não só à melhoria da qualidade das prestações, especialmente nas situações de competição entre equipas, mas também ao clima relacional favorável ao aperfeiçoamento pessoal e ao prazer proporcionado pelas atividades”, enunciando ainda como uma das suas finalidades a de “promover o gosto pela prática regular das atividades físicas e assegurar a compreensão da sua importância como fator de saúde e componente de cultura, na dimensão individual e social.”.
A possibilidade de adaptação às necessidades de cada aluno, que estes Programas proporcionam, estará na origem do sucesso do processo de inclusão dos alunos com N.E.E. De acordo com Cidade e Freitas (1997), quando existe uma adaptação do Programa de Educação Física ao aluno com deficiência, este poderá ter noção das suas capacidades e limitações, ajudando-o na procura da melhor adaptação. Para Rodrigues (2003), são três os grandes motivos que conferem à Educação Física um papel determinante na criação da Educação Inclusiva. Em primeiro lugar o facto dos conteúdos lecionados nas aulas de Educação Física manifestarem um menor nível de rigidez e determinação em relação às outras disciplinas, realçando a possibilidade do professor organizar os conteúdos em função das necessidades dos alunos. Esta flexibilidade que os Programas de Educação Física proporcionam, tornam a disciplina mais inclusiva conduzindo a uma maior capacidade de diferenciação curricular. Em segundo lugar, o facto dos professores de Educação Física serem vistos como profissionais com uma conduta mais favorável à inclusão, confere-lhes uma maior disposição para desenvolver atitudes mais positivas face aos alunos, assim como uma maior capacidade para lidar com os casos mais difíceis. Por último, apresenta o facto da disciplina permitir uma ampla participação, incluindo alunos que revelem dificuldades.
No âmbito da ação do professor de Educação Física no processo de inclusão dos alunos, torna-se importante que todos os professores estejam preparados para que dentro da sua esfera de saber e de influência, possam prestar os apoios adequados a todos os alunos, otimizando as suas oportunidades de aprendizagem (Correia, 2008).
A este respeito, Leitão (2010), refere que o papel do professor é determinante no processo de inclusão de todos os alunos nas aulas de Educação Física, através da sua atitude aberta, positiva, flexível e a sua predisposição para adaptar e desenvolver as condições mais favoráveis à aprendizagem de todos os alunos, consoante as necessidades que estes apresentem. Neste contexto, o autor refere ainda que o método de aprendizagem cooperativa é o que melhor serve o processo de inclusão dos alunos, na medida em que promove o trabalho em conjunto, a partilha de esforços entre os alunos e o estabelecimento de relações de interdependência positiva e construtiva com vista ao alcance de objetivos comuns.
De acordo com esta perspetiva o autor supracitado apresenta como formas distintas de promoção de uma educação de qualidade por parte dos docentes a criação
de condições afetivas de aceitação e acolhimento adaptações e modificações curriculares, incentivo à participação e forma de organização dos grupos.
“Embora a maioria dos professores acredite no conceito de inclusão, tem-se verificado que eles têm alguns receios em relação a este processo de mudança, especialmente porque sentem que lhes falta a formação necessária ara ensinar alunos com N.E.E.” (Correia & Martins, 2000 citado por Correia 2008: 23). Esta afirmação é demonstrativa daquilo que tipicamente se verifica nalgumas escolas, em que a inclusão dos alunos com N.E.E. se resume a um plano de acompanhamento pedagógico individualizado, separando nalguns casos o aluno com N.E.E. dos restantes colegas da turma sem que hajam momentos de interação e cooperação. Ora esta prática conduz mais facilmente a um processo de exclusão que um de inclusão destes alunos, não havendo lugar à convivência e aprendizagem com o diferente.
Para que se assista realmente a um processo de inclusão nas aulas de Educação Física, em que os professores possam efetivamente ser agentes de inclusão, tornar-se-á necesstornar-se-ário que as escolas e poderes locais criem as condições necesstornar-se-árias para que os princípios e finalidades dos P.N.E.F. enunciados no início deste subcapítulo sejam verdadeiramente cumpridos e se tornem uma realidade.
1.7 – Conflitos e Estratégias de Resolução de Conflitos
O conceito de conflito quando procurado num qualquer dicionário, refere-se a uma altercação, desordem, choque, embate, luta, entre outros. No entanto, de uma perspetiva das Ciências Sociais e Humanas, os conflitos estão associados essencialmente a fatores psicológicos.
Neste contexto, Deutsch (1973: 10), considera que um conflito se verifica quando surgem atividades incompatíveis e “uma ação incompatível com outra vem obstruir, interferir e danificar ou de alguma forma, fazer com que esta tenha menos possibilidades de se efetuar” (p.10).
O conflito é algo de inevitável numa sociedade, na medida em que as pessoas que constituem a sociedade, dispõem de uma perspetiva e perceção particular da realidade que as envolve, levando-as a criarem as suas próprias convicções, as quais podem esbarrar umas nas outras. No entanto, este facto não terá necessariamente de dar origem a um conflito negativo, uma vez que segundo Leitão (2010), os conflitos
podem ser construtivos ou destrutivos, podendo os mesmos ser provocados em qualquer contexto.
O contexto escolar é naturalmente gerador de conflitos, já que nele se encontra uma profunda variedade de personalidades, cujas diferentes opiniões, ideias ou convicções podem provocar alguma incompatibilidade e desencadear alguma forma de interação ou interdependência entre as partes. Num contexto que se pretende que seja inclusivo e cooperativo, a intenção é encontrar uma forma de gestão positiva dos conflitos, com vista a estimular a solidariedade, a ajuda mútua e a cooperação entre pares.
Na perspetiva de Leitão (2010), são três os tipos de conflitos existentes na escola, tais como: conflitos conceptuais que ocorrem quando as opiniões, ideias, informações e conclusões de um indivíduo não são compatíveis com as de outro indivíduo; conflitos de interesse, os quais ocorrem quando as ações de uma pessoa na busca de alcançar os seus objetivos e interesses limitam as ações de outra pessoa, impedindo que a mesma alcance os seus objetivos; e por fim os conflitos desenvolvimentais, que decorrem das incompatibilidades de atividades entre adultos e crianças, resultantes de mudanças cognitivas, afetivas e sociais da pessoa em desenvolvimento.
Johnson & Johnson (1997) apresenta o modelo da dupla preocupação, segundo o qual as pessoas quando envolvidas num conflito têm que lidar em simultâneo com duas preocupações, ou seja, por um lado com a preocupação de verem satisfeitas as suas necessidades e de alcançarem os seus objetivos, e por outro lado com a preocupação de manterem uma relação positiva e adequada com a outra pessoa envolvida.
Não existe uma regra para a forma como os conflitos devem ser resolvidos, a sociedade repleta de uma ampla variedade de personalidades, leva a que cada um gira os conflitos de acordo com as suas ideias e conceções, muitas vezes fruto dos modelos parentais ou outros modelos sociais em que foram criados.
De acordo com a ideia de que na escola se pretende encontrar uma forma de gestão positiva dos conflitos, Johnson & Johnson (2010), consideram ser fundamental que todos os elementos da Comunidade Escolar sejam capazes de resolver e negociar os seus respetivos conflitos, já que para estes autores não é concebível eliminar todos os conflitos das escolas através da repressão e prevenção.
Neste contexto os mesmos autores, Leitão (2010), apresentam cinco estratégias básicas de gestão de conflitos a saber:
- a Estratégia da Imposição (Tubarão) caracterizada pela negociação ganhar/perder, em que os objetivos assumem uma dimensão máxima, prevalecendo sobre as relações, as quais assumem uma dimensão mínima ou nula;
- a Estratégia da Delicadeza (Ursinho de Peluche), na qual as relações interpessoais são manifestamente mais importantes que os objetivos pessoais a alcançar, sendo que a preocupação essencial se prende com a manutenção de uma relação positiva com o outro, de confiança, amizade e cordialidade;
- a Estratégia de Afastamento (Tartaruga), que se baseia na intenção de evitar conflitos, em que nem os objetivos nem as relações se sobrepõem uns aos outros, considerando-se neste caso que a melhor forma de gerir o conflito será ignorando-o ou afastando-se dos contextos e circunstâncias que o podem desencadear;
- a Estratégia da Negociação/Resolução do Problema (Mocho), a qual atribui grande importância quer aos objetivos, quer às relações pessoais, iniciando-se assim um processo de negociação integrativa, com vista a alcançar um acordo que satisfaça ambas as partes mantendo um elevado padrão relacional entre as partes;
- por último a Estratégia de Compromisso (Raposa), neste caso assiste-se a uma preocupação moderada no que respeita aos objetivos e às relações pessoais, ou seja, o acordo entre as partes é alcançado preterindo parte dos objetivos e sacrificando ligeiramente a relação, devido ao facto de não estarem reunidas as condições para ambas as partes desencadearem uma negociação integrativa, perante um cenário de improbabilidade de as mesmas alcançarem o acordo pretendido para si próprio.
1.8 – Atitude, Comportamento e Crença
A palavra atitude é utilizada com bastante frequência no dia-a-dia das pessoas, no entanto, nem sempre é utilizada com o mesmo significado, uma vez que o conceito de atitude pode diferir de uma área científica para outra, ou seja, para a psicologia por exemplo, a atitude é um comportamento habitual verificado em circunstâncias diferentes. Na sociologia, atitude refere-se a um sistema de valores e crenças de um indivíduo ou grupo que o predispõe a sentir e reagir de uma determinada forma perante determinados estímulos. Já para a pedagogia a atitude é uma disposição subjacente que, com outras influências contribui para determinar uma variedade de comportamentos
em relação a um objeto ou uma classe de objetos e que inclui a afirmação de convicções e de sentimentos a seu respeito e de ações de atracão ou rejeição.
Perante estas diferentes conceções do conceito de atitude, Ramsden (1998) considera que este se trata de um termo polissémico, sendo por uns entendido no sentido de “motivação” ou “interesse” e por outros no sentido de “imagem”, “crença”, “valor” ou “característica pessoal”.
Neste sentido, face à necessidade de que todos os estudos e trabalhos de pesquisa, quer no âmbito das ciências sociais, quer no âmbito da educação, se guiem por um referencial teórico-metodológico, o psicólogo Icek Ajzen em 1985 apresenta a Teoria do Comportamento Planeado (TCP). Esta teoria surge como um avanço em relação à Teoria de Ação Racional, na medida em que esta apresentava limitações na forma de lidar com os comportamentos em que os indivíduos apresentavam um controlo volitivo incompleto, tratando-se a TCP de uma teoria utilizada para prever e explicar o comportamento humano em contextos variados.
As intenções de um indivíduo para cumprir determinado comportamento são um elemento central na TCP, já que as mesmas revelam o nível motivacional e o esforço que cada indivíduo se dispõe a fazer para cumprir esse comportamento (Ajzen, 1991).
O mesmo autor, em relação à TCP, refere que esta apresenta três aspetos fundamentais requeridos pela intenção, a qual será determinada pela atitude, norma subjetiva e pela perceção de controlo de comportamento. O primeiro aspeto é a atitude em relação ao comportamento e consiste numa avaliação positiva ou negativa do comportamento executado. Já o segundo aspeto é a norma subjetiva e diz respeito à pressão social associada ao comportamento que se reflete na consecução ou não do mesmo. Por último, o terceiro aspeto refere-se ao grau de controlo comportamental, o qual se traduz na perceção de realização do comportamento e presume uma reflexão com base experiências passadas, assim como a identificação de impedimentos e/ou obstáculos.
Ainda de acordo com este autor, a intenção de um indivíduo para a execução de um determinado comportamento deverá ser maior quanto maior for a perceção de controlo e mais favorável for a atitude e a norma subjetiva (cf. Figura n.º 1).
Figura N.º 1 – Teoria do Comportamento Planeado (adaptação Ajzen, 1991).
A TCP sugere que os três aspetos fundamentais que a intenção pressupõe têm origem num grupo de crenças, a saber:
- as crenças comportamentais; - as crenças normativas;
- e as crenças de controlo.
De acordo com Ajzen & Fishbein (1980), as crenças comportamentais estão associadas às possíveis atitudes positivas ou negativas do indivíduo, as quais estão dependentes da importância que essas crenças assumem. Segundo os mesmos autores as crenças normativas referem-se às atitudes dos indivíduos baseadas em pressões externas, com o comportamento a ser assumido em função da importância e significado que os indivíduos atribuem às pessoas que colocam essas pressões, assistindo-se assim a uma tentativa de corresponder às expectativas destas e daí resultar ou não um determinado comportamento. Já as crenças de controlo referem-se aos fatores que podem facilitar ou impedir o desempenho do comportamento, assumindo-se que o poder exercido pela atitude, pela norma subjetiva e pela perceção de controlo do comportamento determina a intenção de comportamento (Ajzen, 2008).
No fundo as crenças comportamentais determinam as atitudes favoráveis ou desfavoráveis relativamente ao comportamento, enquanto que as crenças normativas se associam às pressões sociais, correspondendo às normas subjetivas. No que se refere
Percepção de controlo de comportamento Norma subjectiva Atitude Intenção Comportamento
às crenças de controlo, estas implicam a perceção da facilidade ou dificuldade de desencadear o comportamento, ou seja, a perceção de controlo do comportamento (Ajzen, 2008).
Capítulo 2: Metodologia
2.1 – Questão de Partida
Será que existem diferenças nas atitudes dos alunos do Ensino Básico do 2º e 3º Ciclo e os alunos do Ensino Secundário relativamente à inclusão dos seus pares nas aulas de Educação Física? Será que as Crenças, as Estratégias de Negociação, Imposição e Acomodação variam entre os alunos do 2º e 3º Ciclo do Ensino Básico e os alunos do Ensino Secundário? De que forma? Se sim, que conclusões conseguimos retirar?
2.2 – Objectivo(s)
Comparar as crenças comportamentais apresentadas pelos alunos de 2º e 3º Ciclo do Ensino Básico e os alunos do Ensino Secundário.
Comparar as crenças normativas apresentadas pelos alunos de 2º e 3º Ciclo do Ensino Básico e os alunos do Ensino Secundário.
Comparar as crenças de controlo apresentadas pelos alunos de 2º e 3º Ciclo do Ensino Básico e os alunos do Ensino Secundário.
Comparar a utilização das Estratégias de Negociação (Mocho) entre os alunos de 2º e 3º Ciclo do Ensino Básico e os alunos do Ensino Secundário.
Comparar a utilização das Estratégias de Imposição (Tubarão) entre os alunos de 2º e 3º Ciclo do Ensino Básico e os alunos do Ensino Secundário.
Comparar a utilização das Estratégias de Acomodação (Ursinho de Peluche) entre os alunos de 2º e 3º Ciclo do Ensino Básico e os alunos do Ensino
Secundário.
2.3 – Desenho de Estudo
Este estudo foi desenvolvido numa lógica observacional transversal e quantitativa, uma vez que foi efetuado numa única medição, não intervindo diretamente no que foi analisado, sem alteração ou manipulação das condições. Os dados recolhidos têm origem nas respostas dos alunos a dois questionários que lhes foram entregues, com os títulos “A atitude dos alunos sobre a inclusão dos seus pares
com deficiência nas aulas de Educação Física” (AID-EF, Leitão, 2014) e “Escala de Gestão de Conflitos” (EGC, Leitão, 2014). Depois da análise feita aos dados não houve um acompanhamento posterior da amostra.
2.4 – Descrição do Instrumento
O instrumento procura medir a atitude dos alunos face à inclusão dos seus pares com deficiência, em turmas com e sem alunos N.E.E.
O mesmo divide-se em dois questionários: Escala de Gestão de Conflitos (ECG, Leitão, 2014) e Atitudes dos alunos face à inclusão dos seus pares com deficiência (AID-EF, Leitão, 2014).
Para cada uma das afirmações, os inquiridos devem manifestar o seu grau de concordância com as mesmas, numa escala ordinal qualitativa – Escala de Likert de 6 pontos (1=Discordo Completamente/Pouco Importante e 6=Concordo Completamente/Muito Importante).
Este estudo foca questões específicas referentes ao AID-EF, Leitão, 2014 e ao ECG, Leitão, 2014.
O questionário “Atitudes dos alunos face à inclusão dos seus pares com deficiência” (AID-EF, Leitão, 2014) é composto por dezasseis questões divididas em quatro dimensões: Crenças Comportamentais, Crenças Normativas, Crenças de Controlo Interno e Crenças de Controlo Externo. Em baixo apresentam-se as questões relativas a cada dimensão (Tabela 3). (Consultar Anexo 1).
Tabela 3 – AID-EF, Leitão 2014; Questões correspondentes a cada dimensão. Crenças Comportamentais Crenças
Normativas Crenças de Controlo Interno Crenças de Controlo Externo Favoráveis Desfavoráveis 5, 7, 10, 14 1, 3, 8, 12 4, 6, 11, 15 2, 16 9, 13
O Questionário “Escala de Gestão de Conflitos (EGC, Leitão, 2014) (Consultar Anexo 2) é composto por vinte questões divididas em cinco dimensões: Estratégia “Mocho”, Estratégia “Tubarão”, Estratégia “Ursinho de Peluche”, Estratégia “Raposa” e Estratégia “Tartaruga”. Apresentam-se de seguida as questões relativas à dimensão do interesse do nosso estudo: Mocho, Tubarão e Acomodação (Tabela 4).
Tabela 4 – ECG, Leitão 2014; Questões correspondentes às estratégias da Negociação “Mocho”, Imposição “Tubarão” e Acomodação “Ursinho de Peluche”.
Estratégia “Mocho” Estratégia “Tubarão” Estratégia “Ursinho de Peluche” Estratégia “Tartaruga” Estratégia “Raposa” 4, 9, 10, 17, 19 1, 5, 6, 12, 14 2, 7, 8, 13, 16 --- --- 2.5 – Procedimentos
Procedeu-se em primeiro lugar à definição do objetivo de estudo, assim como das hipóteses que seriam estudadas com base nos dados existentes dos questionários (AID-EF e EGC, Leitão, 2014) aplicados nas diferentes escolas.
Dado este passo, elaborou-se de seguida a revisão de literatura que sustenta este estudo, baseando a mesma nos conhecimentos que os autores de referência de cada um dos temas partilham nas suas obras e/ou artigos.
Posto isto passou-se ao tratamento estatístico descritivo através do programa “SPSS”, mais concretamente com recurso ao teste de comparação “t de Student” para uma posterior análise e reflexão dos resultados obtidos e uma consequente apresentação das respetivas conclusões.
2.6 – Hipóteses de Estudo
H1: As Crenças Comportamentais Favoráveis e as Crenças Comportamentais
Desfavoráveis dos alunos, em relação à inclusão dos seus pares com deficiência nas aulas de Educação Física, variam em função do nível de ensino.
H2: As Crenças Normativas dos alunos, em relação à inclusão dos seus pares com
deficiência nas aulas de Educação Física, variam em função do nível de ensino.
H3: As Crenças de Controlo dos alunos, em relação à inclusão dos seus pares com
deficiência nas aulas de Educação Física, variam em função do nível de ensino.
H4: A utilização da Estratégia da Negociação, como forma de gestão de conflitos, varia
H5: A utilização da Estratégia da Imposição, como forma de gestão de conflitos, varia
em função do nível de ensino.
H6: A utilização da Estratégia da Acomodação, como forma de gestão de conflitos,
varia em função do nível de ensino.
2.7 – Caracterização da Amostra
A amostra é composta por um total de 2249 alunos do 2º e 3º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário, com idades compreendidas entre os 10 e os 21 anos, apresentando uma média de idades de 13,37 anos.
Os alunos que constituem a amostra são provenientes de escolas localizadas em diferentes zonas do país (cf. Figura N.º 2): Almada; Cacém; Carcavelos; Lisboa; Moita; Pinhal Novo; Santarém; Setúbal; Torres Vedras; e Vila do Bispo.
De acordo com o Gráfico N.º 1 apresentado em baixo podem-se verificar as percentagens de alunos das respetivas localidades que constituem a amostra deste estudo.
Figura N.º 2 – Mapa de Portugal: Localidades das Escolas da Amostra.
Gráfico N.º 1 – Amostra: Zona Geográfica
ALMADA 8% CACÉM 1% CARCAVELOS 3% LISBOA 51% MOITA 4% PINHAL NOVO 12% SANTARÉM 9% SETÚBAL 3% TORRES VEDRAS 8% VILA DO BISPO 1%
ZONA GEOGRÁFICA
Verifica-se assim, que a maioria dos alunos que responderam aos questionários deste estudo são provenientes de escolas localizadas em Lisboa, representando 51% da amostra (1143 alunos), seguindo-se os alunos do Pinhal Novo com uma percentagem de 11% (258 alunos), os alunos de Santarém com uma percentagem de 9% (211 alunos), os alunos de Almada e Torres Vedras com uma representatividade de 8% cada (180 e 171 alunos respetivamente), os alunos provenientes da Moita com uma percentagem de 4% (91 alunos), os alunos de Carcavelos com uma percentagem de 3 % (78 alunos), seguindo-se os alunos de Setúbal representando 2% da amostra (56 alunos) e por último os alunos de Vila do Bispo e do Cacém a representarem 1% da amostra cada (31 e 30 alunos respetivamente).
Relativamente ao Género dos alunos, verifica-se que 51% da amostra corresponde ao Género Feminino (1158 alunas) com os restantes 49% da amostra a corresponderem ao Género Masculino (1091 alunos) (cf. Gráfico N.º 2).
No que respeita ao Ciclo de Ensino, tal como indica o Gráfico N.º 3, representado em baixo, verifica-se que os alunos que constituem a amostra são maioritariamente do 3º Ciclo do Ensino Básico, representando 56% da amostra do
Gráfico N.º 2 – Amostra: Género
MASCULINO 49% FEMININO
51%
estudo (1262 alunos), seguidos dos alunos do 2º Ciclo do Ensino Básico, com uma representatividade de 28% (638 alunos) e por último os alunos do Ensino Secundário a representarem 16% da amostra (349 alunos).
Já no que se refere ao número de alunos com colegas com N.E.E. nas suas turmas, verifica-se que 55% da amostra (1232 alunos) tem colegas com N.E.E., já os restantes 45% da amostra (1017 alunos) não tem colegas com N.E.E., tal como vem representado no gráfico abaixo (Gráfico N.º4).
Gráfico N.º 3 – Amostra: Ciclo de Ensino
2º CICLO 28% 3º CICLO 56% SECUNDÁRIO 16%
CICLO DE ENSINO
Gráfico N.º 4 – Amostra: Alunos com e sem Colegas com N.E.E.
ALUNOS COM COLEGAS NEE 55% ALUNOS SEM COLEGAS COM NEE 45%
ALUNOS COM E SEM COLEGAS
COM NEE
No âmbito dos “Alunos com Colegas com N.E.E.” verifica-se que 498 alunos (40,5%) têm nas suas turmas colegas com “Deficiência Mental”, 218 alunos (17,7%) têm colegas com “Problemas Emocionais” nas suas turmas, 96 alunos (7,8%) têm nas suas turmas colegas com “Deficiência Motora”, 14 alunos (1,1%) têm colegas nas suas turmas com “Deficiência Auditiva”, 7 dos alunos da amostra (0,6%) têm nas suas turmas alunos com “Deficiência Visual”, “Deficiência Motora” e “Problemas Emocionais”, 1 dos alunos que compõe a amostra (0,1%) tem colegas nas suas turmas com “Deficiência Visual” e “Deficiência Motora” e por fim, 397 alunos (32,3%) têm colegas nas suas turmas que apresentam “Outro tipo de Deficiência”, sendo que nenhum dos alunos que respondeu ao questionário, respondeu ter colegas exclusivamente com “Deficiência Visual” nas suas turmas (cf. Gráficos N.º5 e N.º6).
Gráfico N.º 5 – Amostra: Tipo de Deficiência (Número de alunos). 498 96 0 218 419 0 100 200 300 400 500 600 N º DE A LU N OS TIPOS DE DEFICIÊNCIA
TIPOS DE
DEFICIÊNCIA
Gráfico N.º 6 – Amostra: Tipos de Deficiência (% de alunos).
MENTAL 41,2% MOTORA 7,9% VISUAL 0,0% EMOCIONAL 18,0% OUTRAS 32,8%
TIPOS DE DEFICIÊNCIA
Capítulo 3: Apresentação e Análise dos Resultados
3.1 – Análise Descritiva das Variáveis
Apresentam-se a seguir os valores da média, desvio padrão, valor mínimo e valor máximo, referentes a cada uma das dimensões em estudo, correspondendo estas às Crenças Comportamentais Favoráveis (CCF), Crenças Comportamentais Desfavoráveis (CCD), Crenças Normativas (CN), Crenças de Controlo Interno (CCI), Crenças de Controlo Externo (CCE), Estratégia de Gestão de Conflitos “Negociação”, Estratégia de Gestão de Conflitos “Imposição” e Estratégia de Gestão de Conflitos “Acomodação”, para o 2º e 3 Ciclo do Ensino Básico e para o Ensino Secundário (Tabela 5 e Gráfico N.º 7).
Tabela 5 – Análise Descritiva: Valores da Média, Desvio Padrão, Valor Mínimo e Valor Máximo das dimensões de estudo. Dimensões de Estudo Média 2º e 3º Ciclo Média Secundário Desvio Padrão 2º e 3º Ciclo Desvio Padrão Secundário Valor Mínimo Valor Máximo CCF 4,461 4,521 1,5380 1,4374 1 6 CCD 2,415 2,021 1,5280 1,3548 1 6 CN 4,651 4,713 1,5440 1,4679 1 6 CCI 4,445 4,573 1,5409 1,4819 1 6 CCE 4,248 4,251 1,6530 1,5079 1 6 EGC N 4,854 4,810 1,2721 1,1529 1 6 EGC I 4,360 4,091 1,4361 1,4074 1 6 EGC A 5,079 4,9383 1,1551 1,0545 1 6
Gráfico N.º 7 – Análise Descritiva: Média e Desvio Padrão das dimensões de estudo.
0 1 2 3 4 5 6 7
CCF CCD CN CCI CCE EGC N EGC I EGC A
BÁSICO SECUNDÁRIO
