CLARISSE DROVAL
Modelagem para Certificação de Conhecimentos
a partir de Competências Profissionais
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Gestão do Conhecimento e Tecnologia da Infor-mação da Universidade Católica de Brasí-lia, como requisito parcial para obtenção do Título de Mestre em Gestão do Conhe-cimento e Tecnologia da Informação.
Orientadora: Professora Doutora Luiza Beth Nunes Alonso
Ficha elaborada pela Biblioteca Pós-Graduação da UCB D781m Droval, Clarisse.
Modelagem para certificação de conhecimentos a partir de competências profissionais. / Clarisse Droval – 2011.
171f. : il.; 30 cm
Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2011. Orientação: Luiza Beth Nunes Alonso
1. Certificação profissional. 2. Competências. 3. Gestão do conhecimento. I. Alonso, Luiza Beth Nunes, orient. II. Título.
Dissertação de autoria de Clarisse Droval, intitulada Modelagem para Certificação de Conhecimentos a partir de Competências Profissionais, apresentada como requisito parcial para obtenção do Título de Mestre em Gestão do Conhecimento e Tecnologia da Informação da Universidade Católica de Brasília, em 15 de novembro de 2011, defendida e aprovada pela banca examinadora abaixo assinada.
_______________________________________________ Professora Doutora Luiza Beth Nunes Alonso
Orientadora
Mestrado em Gestão do Conhecimento e Tecnologia da Informação – UCB Diretora
_______________________________________________ Professor Doutor Hugo Pena Brandão
Avaliador Externo: Fundação Getúlio Vargas
_______________________________________________ Professora Doutora Maria Julia Pantoja
DEDICATÓRIA “In memoriam”
AGRADECIMENTO
Agradeço a todos aqueles que, de alguma forma contribuíram para que este trabalho pudesse ser apresentado.
"Erra aquele que não principia a
a-prender por supor que já é tarde."
RESUMO
DROVAL, Clarisse. Modelagem para Certificação de Conhecimentos a partir de Competências Profissionais. 2011. 171 f. Dissertação. Mestrado em Gestão do Co-nhecimento e Tecnologia da Informação - Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2012.
A certificação profissional vem sendo utilizada como reconhecimento de que os tra-balhadores detêm as competências exigidas para o desenvolvimento de determina-das funções. Independentemente da forma pela qual a competência tenha sido ad-quirida ou desenvolvida, em espaços acadêmicos, pela educação permanente ou por meio da educação corporativa, os mecanismos de certificação profissional permi-tem afirmar se a competência encontra-se instalada. A abordagem Gestão por Competências vem sendo incorporada entre as práticas administrativas tanto nas organizações privadas quanto nas públicas. Sob esta ótica aparece o conceito de certificação profissional de competências. Neste trabalho descreve-se a experiência de um grande conglomerado financeiro brasileiro na estruturação de uma modela-gem para Certificação de Conhecimentos a partir de Competências Profissionais. A revisão da literatura oferece um panorama acerca do desenvolvimento teórico do tema e que permitiu a estruturação da modelagem apresentada, tema dos dois capí-tulos seguintes que contemplam o relato da experiência e a apresentação do modelo a ser compartilhado com outras organizações.
RESUMEN
DROVAL, Clarisse. Modelagem para Certificação de Conhecimentos a partir de Competências Profissionais. 2011. 171 f. Dissertação. Mestrado em Gestão do Co-nhecimento e Tecnologia da Informação - Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2012.
La Certificación Profesional se ha utilizado como un reconocimiento de que los traba-jadores mantienen las habilidades necesarias para el desarrollo de de-tareas reali-zadas. Independientemente de la forma en que la competencia ha sido adquirida o desarrollada en las áreas académicas, de formación continua o a través de la edu-cación corporativa, los mecanismos de certifiedu-cación permiten afirmar que la compe-tencia profesional se ha instalado. El enfoque de Gestión por Compecompe-tencias se ha incorporado entre las prácticas administrativas en las organizaciones públicas y pri-vadas. En esta tesis se describe la experiencia de un gran conglomerado financiero brasileño en la estructuración de un modelo para la certificación de conocimientos de competencias profesionales. La revisión de la literatura ofrece una visión general sobre el desarrollo teórico de la materia que permitió la estructuración del modelo presentado y el tema de dos capítulos siguientes se ocupan de la descripción de la experiencia y la presentación del modelo a ser compartido con otras organizaciones.
ABSTRACT
DROVAL, Clarisse. Modelagem para Certificação de Conhecimentos a partir de Competências Profissionais. 2011. 171 f. Dissertação. Mestrado em Gestão do Co-nhecimento e Tecnologia da Informação - Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2012.
Professional certification has been used as recognition that workers retain the skills required for the development of certain functions. Regardless of the manner in which competence has been acquired or developed in academic areas, the continuing edu-cation or through corporate eduedu-cation, certifiedu-cation mechanisms allow us to say whether that professional competence has been installed. The Competency based Management approach has been incorporated between administrative practices in both the private and public organizations. Appears in this light the concept of profes-sional certification of skills. This paper describes the experience of a large Brazilian financial conglomerate in the structuring of a model for the Certification of Knowledge from Professional Skills. The literature review provides an overview on the theoretical development of the subject and allowing the structure of the modeling presented the subject of two chapters that address the following account of the experience and presentation of the model to be shared with other organizations.
LISTA DE FIGURAS
Figura 01: Delimitação de um problema de pesquisa. ... 23
Figura 02: A gestão de pessoas por competências ... 32
Figura 03: Gestão do desempenho baseada em competências. ... 33
Figura 04: Os três elementos da competência ... 40
Figura 05: Evolução do conceito de competência ... 42
Figura 06: Competências nos diferentes níveis organizacionais ... 44
Figura 07: A vinculação das estratégias às competências organizacionais e profissionais ... 46
Figura 08: Alinhamento da gestão de pessoas com a estratégia organizacional ... 47
Figura 09: Classificação das competências ... 49
Figura 10: Comparativo entre competência e habilidade ... 54
Figura 11: Etapas de um sistema de gestão do desempenho por competências. .... 55
Figura 12: A certificação de aprendizagem e a certificação de competências ... 70
Figura 13: Analogia entre os processos educacionais e organizacionais ... 72
Figura 14: Evidências de desempenho ... 78
Figura 15: Evidências de conhecimento ... 79
Figura 16: Características das evidências ... 81
Figura 17: Taxonomia de Bloom – Domínio Cognitivo ... 84
Figura 18: Recursos da competência ... 98
Figura 19: Identificação dos elementos da competência no desempenho ... 101
Figura 20: Atribuições da área gestora ... 105
Figura 22: Derivação de conhecimentos pela área operacional ... 110
Figura 23: Derivação de conhecimentos pela área estratégica ... 112
Figura 24: Inscritos por região - 4º Certame – Março/2009 ... 131
Figura 25: Faltas por região - 4º Certame – Março/2009 ... 132
Figura 26: Inscritos e Aprovados por Região - 4º Certame – Março/2009 ... 133
Figura 27: Modelagem para Certificação de Competências Profissionais ... 139
LISTA DE GRÁFICOS E TABELAS
Gráfico 01: Nível educacional dos empregados ... 88
Gráfico 02: Idade dos empregados ... 88
Gráfico 03: Tempo de casa dos empregados... 89
Gráfico 04: Evolução do quadro de pessoal ... 125
Gráfico 05: Evolução da quantidade de inscritos. ... 126
Gráfico 06: Evolução do percentual de inscritos ... 127
Gráfico 07: Evolução da quantidade de aprovados ... 128
Gráfico 08: Evolução da quantidade de aprovados em dados percentuais ... 129
Gráfico 09: Evolução dos dados do Programa ... 130
Gráfico 10: Quantidade de aprovados e de provas individuais ... 134
Gráfico 11: Quantidade de reprovados e de provas individuais ... 135
Tabela 01: Áreas temáticas, conhecimentos e competências ... 114
LISTA DE QUADROS
Quadro 01: Definição do problema de pesquisa ... 23
Quadro 02: Fontes de evidências em pesquisas qualitativas ... 29
Quadro 03: Mundo da educação – A competência ... 35
Quadro 04: Mundo do trabalho – Competência profissional ... 37
Quadro 05: Competência profissional ... 38
Quadro 06: Saberes mobilizáveis para a competência ... 39
Quadro 07: Foco das avaliações ... 53
Quadro 08: Particularidades do conceito de certificação ... 66
Quadro 09: Características do certificado de competência profissional ... 68
Quadro 10: Características da avaliação de competências ... 73
Quadro 11: A Avaliação de competências profissionais ... 75
Quadro 12: Apresentação clássica de uma norma de competência ... 77
Quadro 13: Princípios para a elaboração de provas para a avaliação de competências ... 83
Quadro 14: Objetivos – Taxonomia de Bloom Domínio Cognitivo ... 86
Quadro 15: Áreas Temáticas relativas a conhecimentos na Organização ... 113
Quadro 16: Relação de temas priorizados ... 116
Quadro 17: Correspondências entre áreas temáticas e certificações ... 119
Quadro 18: Correspondências entre certificações e áreas temáticas ... 121
LISTA DE SIGLAS
AFNOR – Association Française de Normalisation APL – Arranjos Produtivos Locais
BACEN – Banco Central do Brasil CNE – Câmara de Educação Básica CEB – Conselho Nacional de Educação
CONOCER – Conselho de Normalização e Certificação de Competência Laboral do México
CINTERFOR – Centro Interamericano para el Desarrollo del Conocimiento en la Formación Profesional
DACUM – Developing a Curriculum
DRS – Desenvolvimento Regional Sustentável
GESIM – Grupo das Empresas Siderúrgicas e Mineiras GNVQ – General National Vocational Qualification CGT – Confederação Geral do Trabalho
IHCD - Institute for Human-Centered Design
INMETRO – Instituto Nacional de Metrologia, Normalização e Qualidade Industrial MEC – Ministério da Educação
MTE – Ministério do Trabalho e Emprego NVQ – National Vocational Qualifications
OIT – Organização Internacional do Trabalho
PROAGRO – Programa de Garantia da Atividade Agropecuária PROGER RURAL – Programa de Geração de Emprego e Renda
PRONAF – Programa Nacional de Fortalecimento da Agricultura Familiar QVT – Qualidade de Vida no Trabalho
RSA – Responsabilidade Sócioambiental RTA – Referencial Técnico Agropecuário
SENAC – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial SNCR – Sistema Nacional do Crédito Rural
TAO – Talentos e Oportunidades
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 19
1.1 Contextualização ... 19
1.2 Metodologia ... 22
1.2.1 A delimitação do problema ... 22
1.2.1.1 Objeto ... 24
1.2.1.2 Problema ... 24
1.2.1.3 Hipótese ... 25
1.2.1.4 Objetivos ... 26
1.2.2 A realização da pesquisa ... 27
1.2.2.1 Tipo de pesquisa e método ... 27
1.2.2.2 Coleta e análise de dados ... 28
2 MARCO TEÓRICO CONCEITUAL ... 31
2.1 GESTÃO DE PESSOAS POR COMPETÊNCIAS ... 31
2.1.1 A noção de competência nas organizações ... 34
2.1.2 A competência e a estratégia da empresa ... 43
2.1.3 Classificação das competências ... 48
2.1.4 Instrumentos de mensuração do desempenho ... 52
2.1.5 A gestão do desempenho por competências ... 54
2.2 CERTIFICAÇÃO PROFISSIONAL ... 58
2.2.1 Mundo do trabalho: certificação de pessoas ... 64
2.2.2 Características do certificado de competência profissional ... 67
2.2.4 Características da avaliação de competências ... 71
2.2.5 Estruturação de provas para certificação de competências ... 74
2.2.5.1 Evidências de desempenho ... 75
2.2.5.2 Obtenção das evidências de desempenho ... 76
2.2.5.3 Análise das evidências de desempenho ... 80
2.2.5.4 Técnicas e instrumentos de avaliação das competências profissionais ... 81
2.2.5.5 Elaboração de Objetos de Avaliação ... 83
3 MODELAGEM PARA CERTIFICAÇÃO CONHECIMENTOS COM BASE EM COMPETÊNCIAS ... 87
3.1 A CERTIFICAÇÃO PROFISSIONAL SOB A ÓTICA DA EMPRESA.... 90
3.1.1 Histórico da certificação na Empresa ... 91
3.1.2 A criação da certificação de conhecimentos ... 94
3.2 O DESENVOLVIMENTO DA METODOLOGIA ... 96
3.2.1 A opção por um conceito de competência ... 96
3.2.2 O fundamento da certificação de competências profissionais ... 99
3.2.3 Uma metodologia para a certificação de conhecimentos ... 101
3.3 A IMPLANTAÇÃO DA CERTIFICAÇÃO DE CONHECIMENTOS COM BASE EM COMPETÊNCIAS ... 107
3.3.1 Derivação de conhecimentos por Grupos de Trabalho ... 107
3.3.2 Análise dos conhecimentos por Fóruns Temáticos ... 115
3.3.3 Apreciação dos conteúdos programáticos pelo Fórum Permanente ... 123
3.4 OS RESULTADOS ALCANÇADOS ... 123
3.4.1 Análise dos resultados dos certames ... 124
3.4.3 Construção de objetos de avaliação ... 136
3.4.4 Orientações para elaboração das provas ... 137
4 MODELO PARA CERTIFICAÇÃO DE COMPETÊNCIAS ... 138
4.1 Modelagem para certificação de competências profissionais ... 139
4.2 Método para certificação de competências profissionais ... 141
4.3 O uso da certificação como ferramenta de gestão ... 143
5 CONCLUSÃO ... 145
5.1 As lições aprendidas com o trabalho de pesquisa ... 145
5.2 Recomendações para futuros trabalhos ... 147
5.3 Fatores limitadores do trabalho de pesquisa ... 149
REFERÊNCIAS ... 151
ANEXO A – OBJETOS DE AVALIAÇÃO DA PROVA DE CERTIFICAÇÃO EM AGRONEGÓCIOS ... 159
1 INTRODUÇÃO
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO
A Certificação Profissional vem sendo utilizada no Brasil e no mundo como forma de reconhecimento e legitimação de competências possuídas pelos trabalha-dores, independentemente da forma como as tenham adquirido. Trata-se de meca-nismo de reconhecimento de conhecimento e habilidades, especialmente em relação àqueles adquiridos por meio da educação corporativa.
Considerando que a competência profissional consiste no desdobramento de três elementos: conhecimento, habilidade e atitude, conforme apresentado por vá-rios estudiosos (CARBONE et al., 2005, FLEURY e FLEURY, 2001; LE BOTERF, 1998), Alexim (2001), ao analisar a relação entre a certificação e a educação profis-sional, estabelece a vinculação com a competência, pois entende que:
A Certificação é sempre o reconhecimento de algum mérito ou qualidade e seu conteúdo costuma variar segundo as definições, sendo mais comum fa-lar de "conhecimentos, habilidades e atitudes" que incluem o aspecto inte-lectual, o de destreza e o comportamental.
Para Alexim e Brígido (2002, p. 20), a certificação de competências profissio-nais consiste no:
Reconhecimento ou o atestado expedido por órgão credenciado, da compe-tência do trabalhador com base nos conhecimentos, habilidades e atitudes, em determinadas funções profissionais, independentemente do fato de ter, ou não, cursado um sistema regular de formação ou ter adquirido a experi-ência na prática do trabalho.
20
de caráter voluntário.
Uma grande organização do sistema financeiro brasileiro mantém programas de certificação profissional de caráter legal e de caráter voluntário. Pretendse e-xaminar e descrever estes processos e apresentá-los como Estudo de Caso. As cer-tificações de caráter voluntário são aquelas que as empresas criam ou adotam como instrumentos internos de gestão. Já as denominadas de legais são aquelas decor-rentes de exigência de dispositivo legal. É o caso da certificação em investimentos, exigida em todo o Sistema Financeiro Nacional em decorrência de decisão do Con-selho Monetário Nacional por meio da Resolução 3.158 de 17.12.2003 (BRASIL, 2003).
Para entender como se chegou ao modelo de certificação profissional é ne-cessário voltar no tempo em busca das razões que impulsionaram o seu desenvol-vimento. Maximiano (2004) ensina que a Revolução Industrial impulsionou a criação de um novo conceito de produtividade em conseqüência de novos modelos de estru-turas de trabalho. A busca de sistematização de procedimentos para ampliar a pro-dutividade levou Taylor a desenhar um modelo de administração baseado em princí-pios científicos. Em contraposição, surge a escola de relações humanas a partir das experiências de Elton Mayo.
Em busca de novos modelos que permitam uma melhor gestão dos recursos humanos nas organizações, novas teorias são elaboradas na segunda metade do século XX. Desenvolvem-se as teorias motivacionais cujos maiores expoentes são Maslow e Herzberg. A conscientização acerca da escassez de recursos, especial-mente após a Segunda Guerra Mundial, permite o aparecimento da abordagem ad-ministrativa da qualidade total. Concepções sobre liderança, trabalho em equipe, sistemas e arquitetura organizacionais, contribuem para o desenvolvimento de novos modelos de administração, até chegar-se ao reconhecimento do papel fundamental da experiência e conhecimento dos trabalhadores sobre a produtividade e os resul-tados obtidos nas organizações (MAXIMIANO, 2004).
recur-sos. Agora já se fala da gestão de talentos e das competências desses talentos. É a abordagem administrativa de gestão de pessoas por competências. Para Ney (2009, f. 258):
A formação por competência é perfeitamente compatível com a racionaliza-ção do trabalho e com a concepracionaliza-ção substancialista de qualificaracionaliza-ção profis-sional porque responde à nova qualificação do trabalho, com base no avan-ço tecnológico em duplo sentido: tecnologias de base física e tecnologias de gestão.
A preocupação das lideranças nas organizações volta-se para a necessidade gestão do capital humano, especialmente do uso do conhecimento como ferramenta para a inovação e garantia da competitividade no mercado. É a ótica da abordagem administrativa da gestão do conhecimento.
Uma necessidade maior de desenvolvimento dos talentos humanos provoca uma ênfase nos processos de treinamento e desenvolvimento que agora aparecem sob o manto da educação corporativa. Os saberes do mundo do trabalho extrapolam os conhecimentos do mundo acadêmico. Discorrendo sobre o tema, Meister (2004) diz que “as empresas incorporam um outro objetivo importante ao currículo de suas
universidades corporativas: proporcionar aos funcionários um conhecimento do
con-texto no qual a empresa opera”. A necessidade de reconhecimento, valorização e aproveitamento desses saberes nos processos administrativos provoca o apareci-mento da Certificação Profissional.
O presente trabalho apresenta o relato da experiência realizada em um gran-de conglomerado financeiro brasileiro com a certificação gran-de conhecimentos gran-de seus funcionários e o desenvolvimento de uma metodologia para vincular a certificação às competências profissionais, de forma que os conhecimentos certificados fossem re-presentativos da realidade de trabalho dos certificados.
22
1.2 METODOLOGIA
Castro (2008, p. 4) chama a atenção para o fato de que a metodologia cientí-fica exige rigor e lógica na condução de pesquisas. No entanto, segundo ele, a
lógi-ca “é condição indispensável em qualquer discurso inteligente”. Para lógi-caracterizar
como científica uma investigação é necessário atentar para os procedimentos de investigação de forma desapaixonada. Para ele
A classificação dos fatos, o reconhecimento de sua sequência e sua impor-tância relativa é função da ciência. O hábito de formar um julgamento a par-tir desses fatos, não se deixando levar por sentimentos pessoais, é a carac-terística do que pode ser denominado a mentalidade científica.
O citado autor ainda nos ensina que no mundo da ciência não existem teorias e fatos desvinculados, pois sem teoria não há ciência, no entanto, caso os dados da realidade analisada não possam dar sustentação lógica à teoria acabam por destruí-la.
1.2.1 A delimitação do problema
Para Booth, Colomb e Williams (2008), um dos primeiros pontos a ser definido para dar início a um projeto de pesquisa é a identificação de um tópico de pesquisa. Para eles o tópico indica sobre o que se fará a pesquisa, a pergunta indica o que não se sabe sobre ele e a razão para querer descobrir é o fundamento lógico.
Figura 01: Delimitação de um problema de pesquisa.
Fonte: Booth, Colomb e Williams (2008, p. 65).
Além do esquema contido na Figura 01, acima, os citados autores apresen-tam uma fórmula composta de três etapas que contribuem para a definição do pro-blema. Na primeira etapa ocorre a identificação do tópico, também denominado de objeto ou tema. Na segunda etapa aparece o questionamento a ser respondido pela pesquisa: é o problema ou a pergunta orientadora de todo o trabalho. E, por fim é preciso apresentar o fundamento lógico justificador do esforço a ser empreendido. É o que se pode observar no quadro abaixo:
Comando Resposta
a) Especifique seu tópico: Estou escrevendo sobre ___________,
b) Exponha sua pergunta indireta (e assim
defina a natureza de seu problema): cês quem/como/por que _____________, ... porque estou tentando mostrar a
vo-c) Relate como sua resposta ajudará seu leitor a entender algo ainda mais importan-te (e assim defina o custo de não saber a respostas):
... para explicar a vocês como/por que __________.
Quadro 01: Definição do problema de pesquisa
24
1.2.1.1 Objeto
A partir dos ensinamentos de Booth, Colomb e Williams (2008) foi especifica-do o tópico da presente investigação o qual recebe a denominação de objeto de pesquisa e que constituirá o universo orientador para a coleta das informações a serem analisadas.
O objeto de pesquisa é o mecanismo denominado de Certificação Profissional de Competências, hoje utilizado nas organizações como forma de reconhecimento das competências que o trabalhador detém, independentemente da forma como as tenha adquirido.
1.2.1.2 Problema
Para Gil (1996), “um problema é de natureza científica quando envolve vari á-veis que podem ser tidas como testáveis”, o que não se constitui em uma tarefa fácil.
Para formular adequadamente os problemas científicos o autor apóia-se na experi-ência acumulada pelos pesquisadores e enuncia as seguintes regras práticas, se-gundo as quais o problema deve ser:
a) Formulado como pergunta; b) Claro e preciso;
c) Empírico;
d) Suscetível de solução; e
e) Delimitado a uma dimensão viável.
procedimentos rígidos e sistemáticos, pois exige uma boa dose de criatividade. Com base nesses ensinamentos a pergunta enunciadora do problema central nesta pesquisa foi assim formulada: Como se estabelece a relação entre a certifica-ção de conhecimentos, na modalidade de certificacertifica-ção de pessoas, com as compe-tências profissionais exigidas em uma organização brasileira de grande porte?
1.2.1.3 Hipótese
Criar hipóteses, de acordo com Gil (1996), é oferecer possíveis soluções aos problemas formulados. Trata-se de elaborar uma proposição por meio de “uma e
x-pressão verbal suscetível de ser declarada verdadeira ou falsa”. A esta possível re s-posta para a pergunta formulada denomina-se de hipótese que, consiste, portanto,
em uma “proposiçãotestável que pode vir a ser a solução do problema”.
Ainda segundo Gil (1996), as hipóteses podem originar-se, principalmente, da observação, de resultados de outras pesquisas, de teorias e da intuição. Algumas características, segundo ele, indicam a aplicabilidade da hipótese formulada. Para possibilitar a testagem as hipóteses devem ser:
a) Conceitualmente claras; b) Específicas;
c) Ter referências empíricas; d) Parcimoniosas;
e) Relacionadas com as técnicas possíveis; f) Relacionadas com uma teoria.
26
1.2.1.4 Objetivos
Creswel (2010) afirma que a declaração do objetivo estabelece a intenção de
todo o estudo de pesquisa. Para o autor esta é a “declaração mais importante de
todo o estudo, e precisa ser apresentada de maneira clara e específica”. No caso de
pesquisa qualitativa, Creswel (2010, p. 143), embasado em Schwandt (2007), ensina que
Uma boa declaração de objetivo qualitativa contém informações sobre o fe-nômeno central explorado no estudo, os participantes do estudo e o local da pesquisa. Também comunica uma intenção emergente e utiliza palavras de pesquisa extraídas da linguagem da investigação qualitativa.
Ainda observando as lições de Creswell (2010) o objetivo deve apresentar a
“idéia central de um estudo”. Convém, segundo o autor, identificar um único fenôm e-no principal. Neste estudo identificamos esse fenômee-no e o e-nominamos de objetivo geral exatamente por apresentar o foco, a idéia central da pesquisa.
a) Objetivo Geral
Identificar como se estabelece a relação entre a certificação de conhecimentos, na modalidade de certificação de pessoas, com as competências profissionais exigidas em uma organização brasileira de grande porte.
A partir da idéia central, como forma de orientar o desenvolvimento dos traba-lhos e permitir o alcance do objetivo geral, foram estabelecidos os seguintes objeti-vos específicos, assim denominados por se constituírem em derivações parciais do propósito central.
b) Objetivos Específicos
Demonstrar a possibilidade de vinculação entre certificação de conhecimentos e competências específicas;
Apresentar um modelo de certificação de competências neces-sárias à realização dos objetivos estratégicos da organização.
1.2.2 A realização da pesquisa
1.2.2.1 Tipo de pesquisa e método
A metodologia a ser utilizada situa-se entre os tipos de pesquisa qualitativa, pois se caracteriza por aspectos fortemente descritivos. Creswel (2010, p. 26) nos
ensina que a pesquisa qualitativa é utilizada para “explorar e para entender o signif
i-cado que os indivíduos ou os grupos atribuem a um problema social ou humano”. O
autor afirma que este é o tipo de pesquisa onde os envolvidos valorizam o estilo in-dutivo, com atenção ao aspecto relativo ao significado individual. Para ele
O processo de pesquisa envolve as questões e os procedimentos que e-mergem, os dados tipicamente coletados no ambiente do participante, a a-nálise dos dados indutivamente construída a partir das particularidades para os temas gerais e as interpretações feitas pelo pesquisador acerca do signi-ficado dos dados.
Entre os métodos qualitativos encontramos o estudo de caso. Robert Yin (2001, p. 32) nos indica que ele é o método adequado quando
Investiga um fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto de vi-da real, especialmente quando
Os limites entre o fenômeno e o contexto não estão claramente defi-nidos.
Creswel (2010, p. 36) nos indica que o tipo de pesquisa qualitativa pode ser realiza utilizando-se as seguintes estratégias alternativas de investigação, aborda-gens de investigação ou métodos de pesquisa:
28
b) Fenomenologia; c) Etnografias;
d) Estudos de teoria fundamentada; e e) Estudo de caso.
A pesquisa narrativa apresenta-se como uma estratégia de investigação que combina visões dos envolvidos no fenômeno estudado com as do pesquisador, constituindo-se em uma narrativa colaborativa. É o tipo de estratégia em que o pes-quisador estuda as vidas dos indivíduos por meio das histórias que eles narram.
O estudo realizado enquadra-se nestas condições, razão pela qual foi esse o método foi utilizado na condução da pesquisa. Ele foi fundamental, pois viabilizou descrever a experiência vivenciada pela organização, com base nos documentos e relatos por ela produzidos.
O estudo, portanto, caracteriza-se como uma pesquisa qualitativa com a utili-zação da pesquisa narrativa como estratégia de investigação. Contemplou a descri-ção da experiência, em um grande conglomerado financeiro brasileiro, da estrutura-ção e aplicaestrutura-ção de um programa de certificaestrutura-ção de pessoas embasado em compe-tências.
1.2.2.2 Coleta e análise de dados
Além da indicação do tipo de pesquisa e a estratégia a ser utilizada na condu-ção dos estudos, foi necessário ainda definir, conforme lições de Creswel (2010) “e s-tratégias de investigação mais específicas. Elas se concentram na coleta, na análise
e na redação dos dados”.
Fontes de Evidências Características positivas Limitações
Documentação Estável ras vezes – pode ser revisada inúme-Discreta – não foi criada como resultado do estudo
Exata – contém nomes, referências e detalhes exatos de um evento Ampla cobertura – longo espaço de tempo, muitos eventos e muitos ambientes.
Capacidade de recuperação –
pode ser baixa
Seletividade tendenciosa, se a coleta não estiver completa Relato de visões tendenciosas –
reflete as idéias preconcebidas (desconhecidas) do autor
Acesso – pode ser deliberada-mente negado
Registros em arquivos Os mesmo mencionados para a documentação Precisos e quantitativos
Os mesmo mencionados para a documentação
Acessibilidade aos locais graças a razões particulares
Entrevistas Direcionadas te o tópico do estudo – enfocam diretamen-Perceptivas – fornecem inferências causais percebidas
Visão tendenciosa devido a questões mal-elaboradas
Respostas tendenciosas
Ocorrem imprecisões devido à memória fraca do entrevistado Reflexibilidade – o entrevistado dá ao entrevistador o que ele quer ouvir
Observações diretas Realidade mentos em tempo real – tratam de aconteci-Contextuais – tratam do contexto do evento
Consomem muito tempo
Seletividade – salvo ampla co-bertura
Reflexibilidade – o acontecimen-to pode ocorrer de forma dife-renciada porque está sendo observado
Custo – horas necessárias pelos observadores humanos
Observação Participante Os mesmos mencionados para observação direta Perceptiva em relação a compor-tamentos e razões interpessoais
Os mesmos mencionados para observação direta
Visão tendenciosa devido à ma-nipulação dos eventos por parte do pesquisador
Artefatos físicos Capacidade de percepção em rela-ção a aspectos culturais Capacidade de percepção em rela-ção a operações técnicas
Seletividade Disponibilidade
Materiais audiovisuais Oportunidade para os participantes compartilharem diretamente sua realidade
Capta a atenção visualmente
Pode ser difícil de interpretar Pode não ser acessível pública ou privadamente
Quadro 02: Fontes de evidências em pesquisas qualitativas
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Considerando as características do estudo e o objeto a pesquisado, obser-vando as características positivas das fontes de evidências, a coleta de dados foi realizada por meio da utilização dos seguintes instrumentos: literatura específica, documentos de arquivo, relatórios da empresa, pareceres técnicos, observação par-ticipante e relatos de experiências do pesquisador. Além disso, foram observadas as limitações das evidências a fim de mitigar eventuais influências negativas.
Yin (2001, p. 116) ao tratar da técnica denominada Observação Participante ensina que ela é uma modalidade especial de observação onde o pesquisador não é apenas um observador passivo, mas pode assumir uma variedade de funções, e entre elas, participar de fato dos eventos que estão sendo estudados. O autor identi-fica vários papéis como exemplos da técnica e entre eles o de “trabalhar como membro de equipe de uma organização”.
Ainda segundo Yin (2001, p. 116), a técnica é utilizada em “ambientes mais
ligados ao nosso dia-a-dia, como em uma organização”. Para ele, nesse contexto a técnica oferece a oportunidade de perceber a realidade do ponto de vista de alguém
de “dentro” do fenômeno o que pode constituir-se em perspectiva de valor
inestimá-vel para produzir uma visão mais “acurada” acerca do objeto pesquisado.
Utilizando as técnicas indicadas, a coleta de dados foi realizada, buscando descrever o fenômeno utilizando a lógica da narrativa cronológica. As observações do pesquisador, os documentos produzidos na organização e os relatórios disponibi-lizados foram utidisponibi-lizados para narrar a estruturação do Programa de Certificação de Conhecimentos com base em Competências no conglomerado escolhido.
O fenômeno indicado para estudo foi observado na organização durante o período de 2004 a 2009, portanto, durante 5 anos. O lapso de tempo inclui desde as ações que permitiram a criação do Programa de Certificação de Conhecimentos com base em Competências até a execução em sua plenitude e utilização dos resultados nos demais subsistemas da área de Gestão de Pessoas.
2 MARCO TEÓRICO CONCEITUAL
2.1 GESTÃO DE PESSOAS POR COMPETÊNCIAS
Os novos cenários compostos pelas recentes demandas e pressões nas empresas exigem posturas inovadoras por parte dos dirigentes responsáveis pela área de gestão de pessoas. É preciso sair de uma modelagem voltada apenas para o controle dos indivíduos em busca de um modelo que envolva e gere o comprometimento das pessoas com as organizações. Tal situação gera a neces-sidade de novas configurações para os sistemas de recursos humanos. Vascon-celos e Mascarenhas (2007, p. 63) indicam que:
[...] gestão de pessoas por competências diz respeito à tentativa de ana-lisar e comparar a atuação e os relacionamentos dos indivíduos na nização segundo critérios de performance ou agregação de valor à orga-nização, de forma substancialmente diferente dos critérios tradicionais u-tilizados em sistemas democráticos. A gestão de pessoas por competên-cias assimila um conceito de competência que agrega uma dimensão comportamental importante.
A idéia de competência traz consigo a possibilidade de avaliação dos resul-tados que os indivíduos produzem para a organização, pois está embasada no desempenho. Esta possibilidade decorre do fato de, sob esta ótica, por meio da indicação da competência desejada, descrever o comportamento esperado na organização de cada um dos indivíduos a ela vinculados (FERNANDES, 2006).
32
var na Figura 02, a seguir.
Figura 02: A gestão de pessoas por competências
Fonte: Droval (2009), com adaptações.
Segundo Fernandes (2006, p. 12) a analogia com a árvore é adequada por-que:
[...] sugere as relações de causalidade entre as diversas dimensões de desempenho de uma organização. De fato, se as raízes ficarem doentes, ou se retirarmos uma parte do tronco, talvez os frutos não desapareçam instantaneamente. Mas, com certeza, após certo período, a planta estará morta.
A abordagem Gestão por Competências caracteriza-se pela utilização do pensamento sistêmico e seu ponto de partida encontra-se na estratégia da orgnização. Nas palavras de Brandão, Guimarães e Borges-Andrade (2001) é a
di-agnóstico das competências essenciais à organização, desde o nível corporativo
até o individual”.
Os autores explicam que o modelo caracteriza-se pelo encadeamento de ações que se iniciam na formulação da estratégia, perpassam a execução e che-gam à avaliação. Esta fornece subsídios para ações corretivas ou para o aprimo-ramento do processo administrativo, como se pode observar na Figura 03, a se-guir.
Figura 03: Gestão do desempenho baseada em competências.
Fonte: Carbone et al. (2005), com adaptações.
34
Ressalte-se que, para os autores Brandão, Guimarães e Borges-Andrade (2002) “esse diagnóstico pressupõe a identificação de lacunas entre as compe-tências necessárias à consecução dos objetivos organizacionais e as competên-cias internas disponíveis na organização”. Dessa forma é possível formular outro diagnóstico, agora acerca “das competências profissionais, de modo a subsidiar decisões de investimentos em desenvolvimento ou captação de competências”.
2.1.1 A noção de competência nas organizações
A discussão de uma idéia contemporânea de competência se inicia com o americano McClelland em 1973, dando impulso a denominada linha americana. Para ele a competência está relacionada com uma performance superior de uma pessoa em determinada circunstância.
A partir dele vários outros estudiosos expressaram suas idéias acerca de uma noção de competência, as quais estão coletadas nos quadros abaixo, onde se pode observar que todas estão vinculadas a duas grandes vertentes: ao mun-do mun-do trabalho ou ao munmun-do da educação, conforme ensinamentos de Barrenne e Zuniga (2004).
Os conceitos emitidos pelos estudiosos que se preocuparam com o tema sob a ótica da educação, cujas pesquisas adquiriram maior destaque na literatura, encontram-se listados no Quadro 03, a seguir.
Autor Conceito
– A competência é:
Cueto (1999)
“A capacidade de agir com eficiência, eficácia e satisfação sobre
algum aspecto da realidade pessoal, social, natural ou simbólica”.
Toda competência é, portanto, entendida como a integração de três
tipos de saberes: “conceitual (saber), procedimental (saber fazer) e
Autor Conceito
– A competência é:
atitudinal (ser). São aprendizagens integradoras que envolvem a
reflexão sobre o próprio processo de aprendizagem (metacognição).”
Masterpasqua apud
Boekaerts (1991) “levam a desempenhos adaptativos em ambientes relevantes.Características pessoais (conhecimento, habilidades e atitudes) que ”
Conselho Federal de Cultura e Educação da Argentina
“Um conjunto identificável e avaliável de conhecimentos, atitudes, valores e habilidades interrelacionados que permitem desempenhos satisfatórios em situações reais de trabalho, segundo padrões
utiliza-dos na área ocupacional.”
Resolução CNE/CEB nº 04/99 do Brasil
“Capacidade de mobilizar, articular e colocar em ação valores, co-nhecimentos e habilidades necessários para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho.”
Quadro 03: Mundo da educação – A competência
Fonte: Barrenne e Zuniga (2004).
Os autores, por suas pesquisas individuais, e as instituições, que desenvol-veram investigações acerca do tema, emitiram os conceitos que estão agrupados
sob o título de “Mundo do Trabalho”, conforme se pode observar no Quadro 04, abaixo.
Autor Conceito
– A competência profissional é:
Ducci (1997)
“A construção social de aprendizagens significativas e úteis para o
desempenho produtivo numa situação real de trabalho, que se obtém não só pelo ensino, como também – em grande parte – por meio da
aprendizagem em situações concretas de trabalho.”
AFNOR (1996) “A operacionalização, em situação profissional, de capacidades que permitem exercer convenientemente uma função ou atividade.”
36
Autor Conceito
– A competência profissional é:
Conocer (1997)
“A aptidão de um indivíduo para desempenhar a mesma função pro-dutiva em contextos diferentes e com base nas exigências de quali-dade esperadas pelo setor produtivo. Essa aptidão se consegue com a aquisição e o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e capacidades expressas no saber, no fazer e no saber fazer.”
Cintefor (1995) “A real capacidade para alcançar um objetivo ou um resultado em um dado contexto.”
Moore (1994)
“A real capacidade do indivíduo para cumprir todas as tarefas que
compõem seu espaço de atuação. As mudanças (...) nos obrigam a focalizar mais as potencialidades que o indivíduo tem de mobilizar concretamente suas capacidades no desenvolvimento de situações
profissionais.”
IHCD (1998) “A capacidade de desempenhar seu trabalho de acordo com os pdrões exigidos pelo emprego, numa ampla gama de circunstâncias e
a-em resposta a da-emandas mutáveis”.
Le Boterf (1998)
“Uma construção fruto de uma combinação de recursos – conheci-mentos, saber fazer, qualidades ou aptidões e recursos do ambiente (relações, documentos, informações e outros) – que são mobilizados
para conseguir um desempenho”.
Gallart e Jacinto (1997)
“um conjunto de propriedades em permanente modificação, que d e-vem ser submetidas à prova da resolução de problemas concretos em situações de trabalho que envolvem graus de incerteza e comple-xidade técnica. (...) não resultam da aplicação de um currículo (...) mas de um exercício de aplicação de conhecimentos em circunstân-cias críticas. (...) a definição das competêncircunstân-cias e, mais ainda, dos níveis de competências para determinadas ocupações se constrói na prática social e é uma tarefa conjunta entre empresas, trabalhadores
e educadores”.
Rojas (1999)
“A condição de consenso impõe uma noção de competência que não
pode ser técnica, pois o acordo dos atores sociais dificilmente se mantém se for produto de pura manipulação instrumental. (...) uma
competência é uma ação social”.
Alexim e Brígido (2002)
“Capacidade de articular e mobilizar condições intelectuais e emoci o-nais em termos de conhecimentos, habilidades, atitudes e práticas, necessários para o desempenho de uma determinada função ou ati-vidade, de maneira eficiente, eficaz e criativa, conforme a natureza do trabalho. Capacidade produtiva de um indivíduo que se define e mede em termos de desempenho real e demonstrado em
Autor Conceito
– A competência profissional é:
minado contexto de trabalho e que resulta não apenas da instrução, mas em grande medida, da experiência em situações concretas de
exercício ocupacional.”
Fleury e Fleury (2001) “Um saber agir responsável e reconhecido, que implica
mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos e habilidades, que
agre-guem valor econômico à organização e valor social ao indivíduo.”
Carboneet al. (2005)
“Combinações sinérgicas de conhecimentos, habilidades e atitudes, expressas pelo desempenho profissional, dentro de determinado contexto ou estratégia organizacional, que agregam valor a pessoas e organizações”.
Decreto n° 5.707, de 23 de fevereiro de 2006
“Conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes necessários ao
desempenho das funções dos servidores, visando ao alcance dos
objetivos da instituição”.
Nisembaum (2000) “integração sinérgica das habilidades, conhecimentos e comportmentos, manifestada pelo alto desempenho das pessoas, que contri-
a-bui para os resultados da organização”.
A. CAP 2000 (1990)
Trata-se de um “savoir-faire” operacional validado:
- savoir-faire = conhecimentos e experiências de um assalariado
- operacional = aplicáveis em uma organização adaptada
- validado = confirmados pelo nível de formação e, em seguida, pelo domínio das funções sucessivamente exercidas.
Bertrand (2005) “concreta, aplicando seus conhecimentos, suas habilidades (savor-a capacidade do indivíduo para exercer uma atividade profissional faire) e suas qualidades pessoais”.
Quadro 04: Mundo do trabalho – Competência profissional
Fonte: Alexim e Brígido (2002); Barrenne e Zuniga (2004); Bertrand (2005); Carboneet al. (2005); Fleury e Fleury, (2001); Nisembaum (2000); Tanguy (2001).
38
Dimensão Conceito
Saber agir Saber o que e por que faz. Saber julgar, escolher, decidir.
Saber mobilizar recursos Criar sinergia e mobilizar recursos e competências.
Saber comunicar Compreender, trabalhar, transmitir informações, co-nhecimentos.
Saber aprender Trabalhar o conhecimento e a experiência, rever mo-delos mentais; saber desenvolver-se.
Saber engajar-se e comprometer-se Saber empreender, assumir riscos. Comprometer-se.
Saber assumir responsabilidades Ser responsável, assumindo os riscos e conseqüên-cias de suas ações e sendo por isso reconhecido.
Ter visão estratégica Conhecer e entender o negócio da organização, o seu ambiente, identificando oportunidades e alternati-vas.
Quadro 05: Competência profissional
Fonte: Fleury e Fleury (2001).
Le Boterf (2003), um dos expoentes da chamada linha francesa e inspira-dor dos autores acima, em estudo acerca dos elementos que compõe a compe-tência e permitem a sua expressão, apresenta os saberes mobilizáveis relaciona-dos às funções que atendem, além relaciona-dos morelaciona-dos principal de aquisição e de mani-festação, conforme se pode visualizar no Quadro 06, a seguir.
Tipo Função Modo principal de
aquisição Modo de manifesta-ção
Saberes teóricos Saber compreender Educação formal Formação inicial e continuada
Declarativo
Tipo Função Modo principal de
aquisição Modo de manifesta-ção
Saberes de meio
Saberes Procedurais1 Saber adaptar-se Saber agir conforme a situação
Saber como proceder
Formação contínua e experiência
Educação formal Formação inicial e continuada
Declarativo
Declarativo e procedu-ral Saber-fazer operacio-nais Saber proceder Saber operar Experiência profissio-nal Procedural Saber-fazer
experien-cial Saber agir em função de algo Experiência profissio-nal Procedural
Saber fazer sociais ou
relacionais Saber cooperar Saber conduzir-se Experiência social e profissional Procedural
Saber-fazer cognitivos Saber tratar a infor-mação
Saber raciocinar
Educação formal Formação inicial e contínua experiência social e profissional analisada
Procedural
Quadro 06: Saberes mobilizáveis para a competência
Fonte: Le Boterf (2003).
Os conceitos anteriormente coletados permitem observar que não há uma concordância entre os estudiosos acerca da noção de competência. No entanto, a análise desses conceitos permite identificar algumas idéias que se repetem. A essas idéias dá-se o nome de elementos constitutivos ou dimensões da compe-tência. Constituem-se eles em elementos que dão suporte à competência, con-forme se pode visualizar na Figura 04, a seguir.
40
Figura 04: Os três elementos da competência
Fonte: Droval (2009), com adaptações.
Além dos três elementos acima, também é possível identificar mais dois outros fatores presentes nos conceitos emitidos pelos diversos estudiosos anali-sados (Barrenne e Zuniga, 2004, p. 48):
A idéia de colocar em jogo, mobilizar capacidades diversas para agir visando a um desempenho;
A idéia de que esse desempenho pode ocorrer em diversos con-textos cujos significados o indivíduo deve ser capaz de compreen-der para que sua atuação seja ad hoc.
Fleury (2002, p. 56) ainda chama a atenção para outro conceito que é ne-cessário agregar à noção de competência: a idéia desenvolvida por Dutra (2001, 2004) de entrega, segundo a qual é preciso considerar “aquilo que a pessoa
re-almente quer entregar para a organização”. A autora relaciona esta idéia de e
n-trega ao conceito de competência por ela emitido indicando que “o termo enn-trega
refere-se ao indivíduo que sabe agir de forma responsável e é por isso
reconheci-do”.
A entrega exigida pela organização e que se origina dos seus objeti-vos estratégicos e se apresenta em diferentes padrões para diferen-tes grupos profissionais dentro da empresa;
A caracterização da entrega constituída pela forma de descrever a entrega exigida dos profissionais, identificável e objetiva para ser fa-cilmente apreendida;
A forma de mensurar a entrega, ou seja, a construção de uma esca-la para mensurar a entrega descrita.
Para Dutra (2004, p. 33), desde o momento em que se iniciou o debate a-cerca da noção de competência até o momento em que realiza sua análise –
2004, é possível identificar pelos menos quatro fases, conforme descrito a seguir:
Primeira fase: Competência como base para a seleção e o desen-volvimento de Pessoas – é a linha americana iniciada com McClel-land e se caracteriza pela identificação das competências diferenci-adoras dos profissionais de sucesso.
Segunda Fase: Competência diferenciada por nível de complexida-de - surgem complexida-desconfortos em relação ao uso do conceito, especial-mente em razão da vinculação com realidades passadas e desvincu-lação dos objetivos da organização.
Terceira Fase: Competência como conceito integrador da gestão de pessoas e destas com os objetivos estratégicos da empresa – permi-te um novo olhar para a área de gestão de pessoas, pois vincula os conceitos de competências individuais aos conceitos de competên-cias organizacionais.
Quarta Fase: Apropriação pelas pessoas dos conceitos de compe-tência – a compreensão e o uso dos conceitos permitem aprimorar os sistemas de gestão no que se refere às estratégias das organiza-ções e o desenvolvimento profissional dos empregados.
42
Figura 05: Evolução do conceito de competência
Fonte: Fleury (2002).
2.1.2 A competência e a estratégia da empresa
A vinculação entre competência e a estratégia da organização adquire maior grau de interesse e impulsiona discussões e estudos a partir da conceitua-ção de competência essencial (core competence) realizada por Prahalad e Hamel (1990, p. 56). Estes autores comparam a corporação diversificada com uma
gran-de árvore. Assim, é possível observar que “O tronco e os galhos principais são os
produtos essenciais, e os galhos menores, as unidades de negócios; as folhas e os frutos são os produtos finais. A raiz, que promove a nutrição, a sustentação e a
estabilidade, é a competência essencial”.
Para Prahalad e Hamel (1990, p. 58) “as competências essenciais são o
aprendizado coletivo na organização, especialmente no que diz respeito a como coordenar as diversas habilidades de produção e integrar as múltiplas correntes
de tecnologia”. Esse conceito permite observar a existência de competências da organização e competências das equipes que formam a organização, pois se trata de um conceito que indica um resultado alcançado coletivamente, o que também é evidenciado por Le Boterf (2003).
De acordo com Dutra (2004, p. 24) a existência da organização e das pes-soas, lado a lado, provoca uma constante troca de competências com influências e transferências mútuas. Segundo ele “são as pessoas que, ao colocarem em
prática o patrimônio de conhecimentos da organização, concretizam as compe-tências organizacionais e fazem sua adequação ao contexto”.
44
Figura 06: Competências nos diferentes níveis organizacionais Fonte: Droval (2009), com adaptações.
Ao tratar da vinculação entre competências e estratégia organizacional de-tecta-se uma grande distinção a ser feita nos estudos relativos ao conceito de competência e sua utilização no mundo das organizações: o aspecto individual e o aspecto coletivo. Zarifian (2001, p. 115) estabelece essa diferença ao afirmar que a competência individual se caracteriza pelo que faz um indivíduo claramente
identificado e consiste no “resultado de numerosas trocas de saberes e de num
e-rosas conexões entre atividades diferentes”.
Para esse autor (p. 116) a competência individual não se confunde com a competência coletiva, pois esta é mais do que o simples somatório ou junção das competências individuais. A competência coletiva se explica pelo efeito sinérgico que se obtém com a expressão das competências individuais no espaço
organi-zacional acrescido das “interações sociais ativadas no seio do grupo”.
coopera-ção e da sinergia entre as competências individuais, acrescida de uma visão de conjunto de suas relações mútuas. Dessa forma a empresa é vista como uma re-de re-de competências e a competência coletiva é uma competência re-de rere-de.
Para o autor francês (2003, p.234) a existência da competência coletiva poderá ser reconhecida quando for possível identificar os seguintes elementos:
Saber elaborar representações compartilhadas – que são compostas de normas, de valores coletivos, de prioridades, de esquemas de in-terpretação, de sistemas comuns de referência e de temas de ação.
Significa que os integrantes mantêm um objetivo comum, ou seja, “o todo está na parte”.
Saber comunicar-se. Trata-se de uma linguagem comum que permi-ta rapidez nas reações para saber o que e quando fazer.
Saber cooperar. “Não há competência coletiva se não houver c o-nhecimento compartilhado para coagir e co-produzir. A coordenação das atividades supõe colocar à disposição da equipe as
competên-cias individuais.”
Saber aprender coletivamente da experiência. É a capacidade de, coletivamente, retirar lições da experiência.
Lévy-Leboyer (2003) explica que as competências individuais e as compe-tências essenciais estão estreitamente relacionadas. Enquanto as compecompe-tências organizacionais constituem-se pela integração e coordenação das competências individuais, estas representam a integração e coordenação de saberes, conheci-mentos e qualidades individuais. Segundo a autora, eis aí a razão de a empresa administrar adequadamente seu estoque de competências individuais, tanto as atuais quanto as potenciais.
A citada autora chama a atenção ainda para o fato de que as competências individuais podem ser descritas mediantes repertórios de comportamentos ex-pressos em um ambiente profissional enquanto as competências organizacionais são representadas pelos recursos e capacidades suscetíveis de serem traduzidas em resultados econômicos.
46
competências da organização e as competências individuais por ela requeridas. Como as competências organizacionais vinculam-se a estratégia adotada, influ-enciando-se reciprocamente, estabelece-se uma relação entre esses três elemen-tos, conforme indicado na Figura 07 a seguir.
Figura 07: A vinculação das estratégias às competências organizacionais e profissionais
Fonte: Droval (2009), com adaptações.
Esta vinculação também é denominada de alinhamento da gestão. Aplica-da à área de gestão de pessoas, a idéia de alinhamento permite direcionar o foco das ações de todos os subsistemas de gestão de pessoas para os objetivos da organização.
Figura 08: Alinhamento da gestão de pessoas com a estratégia organizacional
Fonte: Carbone et al. (2005), com adaptações.
A idéia de alinhamento estratégico da área de gestão de pessoas, nas pa-lavras de Mascarenhas (2008), toma forma a partir do momento em que a própria área deixa de se posicionar, nas organizações, apenas em atividades operacio-nais de controle. Desenvolve-se a linha de gestão estratégica de pessoas e com ela a necessidade de alinhamento estratégico com as estratégias da organização.
Para Silva, Albuquerque e Costa (2009), ao dar maior amplitude e signifi-cado para as ações de gestão de pessoas, reconhecendo os impactos sobre as estratégias da organização, permite-se a elaboração da “noção de alinhamento estratégico como um princípio básico do modelo estratégico de gestão pessoas”. Para estes autores é possível observar o alinhamento estratégico sob duas di-mensões:
48
características da sociedade em que a organização está inserida; e b) o alinhamento interno ou horizontal, que se refere à consistência
in-terna do modelo de gestão de pessoas, o que implica a articulação e coerência entre as estratégias, políticas e práticas de gestão de pes-soas e os diversos fatores associados às pespes-soas na organização, como a cultura organizacional.
As duas dimensões indicadas pelos autores (SILVA, ALBUQUERQUE E COSTA, 2009) indicam, portanto, as formas de viabilizar o alinhamento estratégi-co da área de gestão de pessoas ao negócio da organização.
2.1.3 Classificação das competências
Uma das classificações mais difundidas é a de Sparow e Bognano (1994) que apresenta as competências identificadas em quatro blocos:
Emergentes: surgem com mudanças significativas que ocorrem no mercado de trabalho e estão relacionadas, por exemplo, ao domínio de um idioma, ao eficaz uso de novas tecnologias, entre outros fato-res. São importantes para a reorientação estratégica da organiza-ção;
Declinantes: estão relacionadas às mudanças de tecnologias ou do modo de operacionalização das atividades da organização. São a-quelas que se tornam obsoletas devido às mudanças tecnológicas ou da estratégia da organização, como por exemplo, a datilografia;
Estáveis ou essenciais: são aquelas que permanecem relevantes ao logo do tempo. São fundamentais para a organização, como por exemplo, o conhecimento dos negócios da empresa;
Figura 09: Classificação das competências
Fonte: Droval (2009).
Para Zarifian (2001), as competências podem ser diferenciadas em:
Profissionais: aquelas mobilizadas na prática profissional em dada situação;
Organizacionais: são as desenvolvidas na organização e podem ser relativas à organização de fluxos de trabalho, a processos (desen-volvidas nos processos de trabalho), a técnicas (conhecimentos de técnicas e formas de trabalho), a serviços (aliadas ao impacto sobre o cliente) e competências sociais (ligadas ao comportamento e atitu-des das pessoas).
50
gerais e profissionais (referências de um dado universo profissional) e as compe-tências de fundo (adquiridas em situação educativa e formalizadas em conquistas cognitivas e comportamentais necessárias para enfrentar as categorias de situa-ções-problema).
Segundo Mils et al., citados por Dutra (2004, p. 25), as organizações pos-suem recursos e competências dentre as quais, em determinado momento, algu-mas podem ser importantes, outras não. No entanto, todas, recursos e competên-cias, são da empresa e é necessário considerá-las. Por essa razão é importante observá-las em categorias distintas:
Competências essenciais: fundamentais para a sobrevivência da organização e centrais em sua estratégia;
Competências distintivas: reconhecidas pelos clientes como di-ferenciais em relação aos competidores; conferem à organização vantagens competitivas;
Competências de unidades de negócio: pequeno número de a-tividades-chave (entre três e seis) esperadas pela organização das unidades de negócio;
Competências de suporte: atividades que servem de alicerce pa-ra outpa-ras atividades da organização. Por exemplo: a construção e o trabalho eficientes em equipes podem ter grande influência na velocidade e qualidade de muitas atividades dentro da organiza-ção;
Capacidade dinâmica: condição da organização de adaptar con-tinuamente suas competências às exigências do ambiente.
Fleury e Fleury (2001, p. 189) ao tratar da vinculação entre estratégia e competência citam Zarifian (1999) para apresentar uma diferenciação entre as competências. São passíveis de serem identificadas em uma organização:
Competências sobre processos: os conhecimentos do processo de trabalho;
Competências técnicas: conhecimentos específicos sobre o tra-balho que deve ser realizado;
Competências sobre a organização: saber organizar os fluxos de trabalho;
Competências de serviço: aliar à competência técnica a pergun-ta: qual o impacto que este produto ou serviço terá sobre o con-sumidor final?
Competências sociais: saber ser, incluindo atitudes que susten-tam os comporsusten-tamentos das pessoas; o autor identifica três domí-nios destas competências: autonomia, responsabilização e comu-nicação.
mesmo artigo, apresenta uma classificação de competências a ser observada no campo da educação profissional brasileira, conforme abaixo:
Art. 6º - Entende-se por competência profissional a capacidade de mobi-lizar, articular e colocar em ação valores, conhecimentos e habilidades necessários para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeri-das pela natureza do trabalho.
Parágrafo único - As competências requeridas pela educação profissio-nal, considerada a natureza do trabalho, são as:
I - competências básicas, constituídas no ensino fundamental e médio; II - competências profissionais gerais, comuns aos técnicos de cada á-rea;
III - competências profissionais específicas de cada qualificação ou habi-litação.
Em trabalhos observáveis nas organizações que já trabalham com a abor-dagem gestão por competências, observa-se a classificação das competências em (DROVAL, 2009, p. 33):
Organizacionais: aquelas que indicam o que a empresa sabe fa-zer e que seus clientes percebem como seus diferenciais. Estão incluídas neste grupo as competências essenciais;
Profissionais: aquelas que os empregados, colaboradores e diri-gentes da organização terão que expressar para traduzir seu de-sempenho nas competências organizacionais que, por sua vez, conduzirão à concretização das estratégias;
Individuais: aquelas que as pessoas já expressam ou as que já estão instaladas.
A importância de distinguir competências profissionais de individuais consis-te no fato de a diferença entre elas constituir o denominado gap ou lacuna de competências, indicador da distância entre o comportamento apresentado (com-petências individuais) e o desejado pela organização (com(com-petências profissio-nais), que poderá subsidiar os demais subsistemas de gestão de pessoas, entre eles, os programas de educação corporativa (DROVAL, 2009).
52
2.1.4 Instrumentos de mensuração do desempenho
A idéia de gestão está fortemente vinculada a tomada de decisão. Para que esta surta os efeitos desejados é necessário que seja adequada aos propósitos que visa alcançar (CAETANO, 1998). O processo decisório levará a decisões a-dequadas de acordo com a quantidade de informações que a ele forem agrega-das. Em se tratando de gestão de pessoas uma das práticas adotadas para a co-leta de dados é o instrumento de gestão denominado de avaliação de desempe-nho.
Para Caetano (1998, p. 89) “a avaliação ganha relevância para a organiz a-ção, para os avaliadores e para os avaliados, principalmente, em função de suas
consequências”. Por esta razão segundo ele, é necessário observar os objetivos
que direcionam e justificam a avaliação, bem como as fontes utilizadas na coleta dos dados.
A prática da avaliação nas organizações começou com os princípios da administração científica e se intensificou durante as décadas de 1960 e 1970. Passou por uma fase de descrédito e não utilização nas décadas de 1980 e 1990 para reaparecer com força no final dos anos 1990 (HIPÓLITO E REIS, 2002).
Lucena (1977, p. 14) chama a atenção para a necessidade de estabelecer a diferença entre desempenho e potencial. Para ela a avaliação de potencial está vinculada a mensuração de características de personalidade ou aspectos compor-tamentais isolados. Já a avaliação de desempenho “refere-se à atuação do em-pregado em face de um cargo que ocupa na organização, tendo em vista as res-ponsabilidades, atividades e tarefas que lhe foram atribuídas, assim como face
aos resultados que dele se espera”.
A avaliação de desempenho está fortemente vinculada à idéia de compe-tência. Para Hipólito e Reis (2002, p. 75):
[...] a expectativa de desempenho de um profissional na organização –
Esses autores observam a existência de várias dimensões no processo de avaliação que se traduzem em aspectos importantes do desempenho e indicam o foco das avaliações, conforme relacionado no Quadro 07, abaixo:
Foco das avaliações Objetivos
Aferição de Potencial
Predizer a adequação futura do profissional a determinada situação ou objetivo de trabalho. Propõe-se a prever o desempenho potenci-al de uma pessoa caso ocupe determinado cargo ou papel na orga-nização.
Análise Comportamental
Dar feedback de determinados comportamentos observáveis,
ali-nhados a valores, missão e objetivos da empresa. Propõe-se a promover o autoconhecimento e contribuir para a identificação de pontos fortes e oportunidades de melhoria, estimulando a adoção de comportamentos considerados críticos para a empresa
Desenvolvimento profis-sional
Observar o grau de desenvolvimento e maturidade do profissional como subsídio à distribuição de responsabilidades, à definição de ações de capacitação e a movimentações salariais e de carreira.
Realização de metas e resultados
Orientar o desempenho para metas e objetivos da organização. Permite aferir, quantitativamente, o gap entre resultados
individu-ais/grupais esperados e resultados efetivamente alcançados.
Quadro 07: Foco das avaliações
Fonte: Hipólito e Reis (2002).
Os autores recomendam cuidados na coleta de dados, considerando a mul-tiplicidade de aspectos pelos quais os indivíduos podem ser avaliados. Segundo
eles “o mesmo comportamento ou competência pode ser percebido e interpretado de maneira diversa pelas pessoas”.
Uma prática muito adotada é a denominada avaliação 360 graus ou por múltiplas fontes que procura minimizar os desvios decorrentes de observações diversas. A utilização de dados quantitativos relativos a metas permite maior obje-tividade aos instrumentos de aferição.
54
Figura 10: Comparativo entre competência e habilidade
Fonte: Droval (2009), com adaptações.
Zarifian (2003) chama a atenção para a necessidade de não confundir a avaliação de competência de um indivíduo com a avaliação de desempenho
eco-nômico da organização. Este último “se gerencia no cotidiano, de forma coletiva e segundo dispositivos diferentes dos da gestão da competência”. O grande pro-blema, segundo o autor, é saber se os dispositivos de gestão utilizados estão coe-rentes com o que está sendo profissionalmente exigido dos empregados.
2.1.5 A gestão do desempenho por competências
