UNIVERSIDADE
CATÓLICA DE
BRASÍLIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
STRICTO SENSU EM EDUCAÇÃO
Mestrado
A Gestão como Fator de Sucesso de uma Escola de Ensino Médio: Estudo de
Caso
Autora: Hellen Cristina Cavalcante Amorim
Orientador: Profº Drº Candido Alberto da Costa Gomes
II
Hellen Cristina Cavalcante Amorim
A
Gestão como Fator de Sucesso de uma Escola de Ensino Médio:
Estudo de Caso
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação “Scricto
Sensu
”
em Educação da Universidade Católica de Brasília, como
requisito para obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientador: Profº. Dr. Candido Alberto da Costa Gomes
III
A524g Amorim, Hellen Cristina Cavalcante.
A gestão como fator de sucesso de uma escola de ensino médio : estudo de caso /
Hellen Cristina Cavalcante Amorim. – 2007.
134 f. : il. ; 30 cm.
Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2007.
Orientação:
Candido
Alberto
da
Costa
Gomes.
1. Escolas – Organização e administração. 2. Ensino médio. 3. Qualidade (Educação). I. Gomes,
Candido Alberto da Costa, orient. II. Título.
IV
TERMO DE APROVAÇÃO
Dissertação defendida e aprovada como requisito parcial ara obtenção do Título de
Mestre em Educação, defendida e aprovada em março de 2007, pela banca examinadora constituída
por:
___________________________________________
Profº. Dr. Candido Alberto da Costa Gomes
Orientador
____________________________________________
Profº. Dr. Luiz Síveres
Examinador
_________________________________________________
Profª. Dra. Regina Cestari
Examinadora
V
VI
Agradeço a Deus, pelo seu amor.
Aos meus pais, Hildenir e Helena, por todo o carinho
que só eles sabem dar. É uma atenção infinita, é de
marcar a nossa concepção de amor e afeto paternal.
Ao meu marido, Paulo, pela compreensão e força.
À minha querida filha, Aline, que tem a minha força
de vontade como espelho.
Aos meus irmãos, cunhados (as) e sobrinhos, o meu
agradecimento.
Ao professor Cândido, minha gratidão e admiração.
Foi uma honra tê-lo como orientador.
VII
VIII
RESUMO
Esta pesquisa, de caráter descritivo e exploratório, objetivou identificar e analisar os fatores por
parte da gestão que fazem com que tenha sucesso uma escola particular de Ensino Médio do Distrito
Federal. A literatura destaca como problemas a dinâmica curricular da escola média e a dicotomia
entre a preparação para o acesso à educação superior e a formação pessoal e profissional. Foram
aplicados questionários aos alunos e professores, bem como realizadas entrevistas com os gestores
da Escola (diretor acadêmico e coordenador pedagógico) e um grupo focal com alunos. Verificou-se
que os alunos se sentem felizes na escola, pois a considera um espaço de diálogo, compreensão e de
formação pessoal e profissional. Os mesmos percebem que as metodologias dos professores em sala
de aula poderiam ser menos tradicionais e o sistema de avaliação mais rígido, no sentido de cobrar
mais dos alunos. Classificaram como muito bom o trabalho dos professores, da coordenação
pedagógica e da direção e consideraram que a gestão da escola está sempre os apoiando nas suas
necessidades. Os professores são bem qualificados para exercerem as suas funções, também gostam
do trabalho da gestão e consideram que ela os acompanha nas suas atividades pedagógicas, bem
como na formação continuada, com sugestões de cursos e palestras desenvolvidos no decorrer do
ano letivo. Quanto à gestão, esta pesquisa conclui que é do tipo participativo, mas que pelo fato de
existir uma entidade mantenedora, muitas ações são deliberadas por ela e que a competência que
torna por parte da gestão esta Escola bem sucedida é que os gestores se envolvem em todos os
processos de decisão da Escola e que acompanham de perto a aprendizagem dos alunos e o processo
motivacional dos mesmos, bem como dos professores e demais funcionários da instituição. Em
suma, os dados coletados trazem como resultado que a gestão é de fundamental relevância para o
andamento da instituição educacional e que, com a participação e apoio dos sujeitos envolvidos, fica
mais fácil desenvolver os trabalhos, pois a motivação e a formação são aspectos relevantes para a
qualidade do trabalho pedagógico.
IX
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 01
CAPÍTULO 1 – O ESTUDO, O PROBLEMA, SEUS OBJETIVOS E PROCEDIMENTOS 03
1.1. Problema de Pesquisa 03
1.2. Objetivos 04
1.3. Referencial Metodológico 05
1.4. Instrumentos para a Coleta dos Dados 06
CAPÍTULO 2. REVISÃO DE LITERATURA
08
2.1. BREVE HISTÓRICO DO ENSINO MÉDIO 08
2.1.1. A Juventude e o Ensino Médio 12
2.1.2. A Reestruturação do Ensino Médio por Parte do MEC e Estados 13
2.2. PARÂMETROS DEMARCATÓRIOS DE QUALIDADE DO ENSINO MÉDIO 18
2.2.1. Educação e Qualidade 22
2.2.2. Critérios para os Indicadores de Qualidade 24
2.2.3. Como se Avalia a Qualidade do Ensino Médio 27
2.3. CONSTRUINDO E RECONSTRUINDO A COMPETÊNCIA 30
2.3.1. O Espaço Democrático 31
2.3.2. Processos Eletivos 31
2.3.3. Autonomia 32
2.3.4. Gestão Democrática 33
2.3.5. Os Princípios Norteadores da Gestão Democrática 33
2.4. O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO: CARACTERÍSTICAS E FUNÇÕES 35
X
2.5. FATORES DO SUCESSO DE UMA ESCOLA 39
2.5.1. Clima Organizacional 41
2.5.2. Sucesso escolar: Gestão Participativa e Autogestão 43
2.5.3. A Atuação dos Gestores e suas Competências 45
CAPÍTULO 3 - ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 51
3.1. CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA 51
3.2. A PERSPECTIVA DOS ALUNOS 52
3.3. A PERSPECTIVA DOS PROFESSORES 70
3.4. PERSPECTIVA DA GESTÃO DA ESCOLA 90
CONCLUSÕES 104
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 109
XI
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Expectativas dos Alunos a Respeito do Colégio 53
Gráfico 2 – Objetivos que a Escola mais Valoriza 55
Gráfico 3 – Participação dos Alunos na Avaliação Institucional 58
Gráfico 4 – Quem os Alunos Avaliam na Avaliação Institucional 59
Gráfico 5 – Clima Organizacional da Escola 60
Gráfico 6 – Caracterização do Colégio em Relação à Execução das Atividades 61
Gráfico 7 – Metodologias Utilizadas pelos Professores 63
Gráfico 8 - Classificação do Trabalho dos Professores 65
Gráfico 9 – Classificação do Trabalho Pedagógico do Colégio 65
Gráfico 10 – Preocupação do Colégio com a Melhoria dos Equipamentos Escolares e com o
Aumento da Disponibilidade de Materiais para o processo ensino-aprendizagem 68
Gráfico 11 – Classificação do Trabalho da Coordenação Pedagógica 69
Gráfico 12 – Formação Acadêmica dos Professores 70
Gráfico 13 – Tempo de Experiência do Professor 71
Gráfico 14 – Tipo de Gestão Desenvolvida na Escola 73
Gráfico 15 – Freqüência da Avaliação Institucional 76
Gráfico 16 – Quem o Professor Avalia 77
Gráfico 17 – Elaboração do Projeto Político Pedagógico 79
Gráfico 18 – Expectativas dos Pais em Relação ao Colégio 80
Gráfico 19 – Objetivos que o Colégio Mais Valoriza 81
XII
Gráfico 21 – Aplicação das Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio – DCNEM no
Colégio 86
Gráfico 22 – Metodologias Utilizadas pelos Professores em Sala de Aula 88
Gráfico 23 – Satisfação dos Professores quanto à Organização Curricular e ao
XIII
INTRODUÇÃO
Esta dissertação sobre o tema A Gestão como Fator de Sucesso de uma Escola de Ensino Médio:
Estudo de Caso pretende desvelar assuntos inerentes à atuação da gestão de uma escola bem
sucedida do Ensino Médio, analisando quais são as habilidades e competências, desenvolvidas pela
gestão, que fazem com que essa escola tenha sucesso na comunidade escolar na qual está inserida.
Até a década de noventa, a literatura pouco se preocupou com o Ensino Médio, pois suas maiores
preocupações eram o Ensino Fundamental e a Educação Superior, isto é, a educação da maioria e a
educação da elite. Mas, com a transformação do panorama do Ensino Médio em vários países,
inclusive no Brasil, pôde-se verificar que este nível de escolaridade se expandiu nos anos noventa,
havendo o surgimento de muitas escolas consideradas bem sucedidas.
Hoje, o Ensino Médio sofre mudanças e há a necessidade de se preocupar com a
implantação de uma reforma que se preocupa em elevar os níveis de sucesso escolar. Por isso, é
urgente prosseguir nessa direção, em pesquisa, mostrando o caminho que essa escola bem sucedida
percorre para atingir o sucesso, analisando o apoio aos professores e as exigências de transformação
de concepções pedagógicas devido aos novos paradigmas vigentes na sociedade, bem como
processos que se desenrolam em torno do que é exigido para o ingresso no Ensino Superior, sempre
como foco de contribuição e orientação para as demais escolas que ainda não chegaram a esse
ponto.
XIV
preparo para a cidadania e para uma vida profissional. Portanto, verifica-se que no Ensino Médio
pretende-se agir com ações pedagógicas que se propõem a se centralizar na formação plena do
indivíduo. Diante dessa concepção, este projeto de pesquisa apresenta relevância social, por abordar
um tema tão polêmico como a gestão e principalmente por ser no Ensino Médio. Então, este estudo
vem com a intenção de deixar contribuições para futuras pesquisas na área.
A pergunta que norteia esta pretensão de pesquisa é a seguinte: Quais são os fatores, na área
da gestão, que contribuem para o sucesso de uma escola de nível médio?
Com o intuito de responder a este problema, são selecionados
objetivos que serão o norteamento da pesquisa, bem como
acorreu seleção de uma metodologia caracterizada como
qualitativa e um estudo de caso, com dados bibliográficos e
empíricos sobre o assunto.
XV
CAPÍTULO I – O ESTUDO, O PROBLEMA, SEUS OBJETIVOS E
PROCEDIMENTOS
1.1. Problema de Pesquisa
Esta pesquisa teve como pergunta para ser respondida: quais são os fatores, na área da gestão, que contribuem para o sucesso de uma escola de nível médio? Portanto, este estudo tem as seguintes inquietações que permeiam a problemática proposta:
1. O grau de abrangência do nível de participação provocado nos sujeitos envolvidos com a proposta de uma escola considerada bem sucedida;
2. A complexidade de uma escola bem sucedida do Ensino Médio, seu caráter no processo de conquista da participação coletiva, bem como sua verdadeira efetividade na comunidade;
3. Os fatores e competências desenvolvidos como objetivos e características de gestão nessa escola que as tornam competente e bem sucedida;
4. As habilidades desenvolvidas pelo corpo discente que fazem com que ele tenha sucesso no âmbito do processo de formação do indivíduo, tanto cognitivamente como emocionalmente.
5. O possível processo de implantação da reforma do Ensino Médio na escola e nas relações com o sucesso escolar.
1.2. Objetivos
Diante da problemática, esta pesquisa vem tentar desvendar fatores, na área da gestão escolar que garantem sucesso para o desenvolvimento do aluno. Portanto, como objetivos, destacam-se os seguintes, que indicaram os rumos para a coleta e análise dos dados.
Objetivo Geral:
• Analisar os fatores, na área da gestão escolar, que contribuem para o sucesso de uma escola do Ensino Médio.
Objetivos Específicos:
XVI
• Conceituar gestão escolar e liderança.
• Identificar o apoio da gestão para a formação continuada do professor.
• Verificar o envolvimento dos sujeitos da escola com a elaboração da proposta do Projeto Político-Pedagógico (PPP) da escola;
• Caracterizar o clima afetivo e motivacional da escola.
• Identificar o clima organizacional da escola.
• Verificar o apoio financeiro e humano com que a gestão contribui para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem.
• Identificar as metodologias utilizadas pelos professores em sala de aula e analisar as percepções dos sujeitos envolvidos.
• Observar as expectativas dos pais, alunos e da própria escola sobre os valores que devem ser priorizados no processo educacional.
1.3. Referencial Metodológico
Trata-se de uma pesquisa do tipo qualitativo, cuja abordagem é de natureza descritivo-analítica, considerada como um estudo de caso, que foi realizado em uma escola particular de Ensino Médio do Distrito Federal, considerada como bem sucedida por educadores e com projeção na sociedade.
Como critério e forma de seleção dessa escola utilizou-se um conjunto de especialistas, composto por professores da Universidade Católica de Brasília – UCB.
De posse dessa lista, foi realizada a análise dessas escolas, verificando como é o acesso a elas e observando se realmente elas se enquadram no perfil de escolas que essa pesquisa desejava. Com base nesses dados foi, então, escolhida a escola.
Parte dos informantes envolvidos na pesquisa dessa escola foi escolhida intencionalmente, isto é, o diretor e o coordenador pedagógico. Quanto aos professores, todos receberam questionários, enquanto os alunos foram selecionados aleatoriamente.
A visão global e aprofundada do estudo de caso servirá de base para outras pesquisas, considerando, inclusive, que qualquer generalização tem caráter sugestivo.
Alguns dos temas abordados por este estudo de caso foram:
• Histórico do processo de reforma na escola.
• Caracterização dos atores sociais da escola;
• Recursos da escola;
• Aspectos organizacionais da escola;
• Possíveis relações entre a reforma e o sucesso da escola;
• Facilidades e obstáculos ao processo de reforma;
• Perspectivas para o futuro.
XVII
Para se compreender o nível de conhecimento dos elementos que participaram desta pesquisa, suas atitudes no seu cotidiano, crenças, sentimentos, motivações, expectativas e comportamentos passados, foram utilizados como instrumentos os roteiros de entrevistas semi-estruturadas. Para se atingir os objetivos da pesquisa foram planejadas questões que têm a intenção de responder aos temas que são propostos.
A escolha desta técnica se deu pelo fato de ser um caminho mais provável para se conseguir atingir os objetivos, bem como pelo fato de que a entrevista apresenta, entre as vantagens, a inabilidade de muitas pessoas em responder adequadamente por escrito. A grande capacidade para corrigir enganos dos informantes é outra vantagem da entrevista. A entrevista é bem apropriada por revelar informações que são tanto complexas como emocionalmente carregadas, por favorecer o aparecimento de sentimentos a uma opinião expressa e, por fim, a situação da entrevista face a face tem a vantagem de permitir o uso de recursos visuais.
No caso desta pesquisa, foi usado como recurso o gravador que, após a transcrição das entrevistas, permitiu uma análise de dados mais detalhada e minuciosa.
A entrevista com os elementos envolvidos foi conduzida pela mestranda e, após a gravação da mesma, os dados foram coletados, transcritos e analisados, o que permitirá no capítulo referente à análise e discussão dos resultados.
Os instrumentos da pesquisa aplicados entre os meses de março a junho de 2006 e os sujeitos envolvidos para a coleta de dados foram: I. Entrevista do Diretor Geral, com perguntas semi-estruturadas, no total de 22 questões (anexo I).
II. Entrevista do Coordenador Pedagógico, com também 22 questões abertas e fechadas (anexo II).
III. Questionário aplicado aos professores (responderam 17, de 50, ou seja, 34% do corpo docente) das três séries (anexo III).
IV. Questionário aos alunos das 3ª séries (responderam 77 alunos de 1400. Portanto, 5,5% da população do corpo discente). O questionário foi composto de 10 questões caracterizadas como as demais (anexo IV).
V. Roteiro de grupo focal de alunos, composto de 12 alunos de séries diversas, onde 13 questionamentos foram levantados para serem discutidos (anexo V).
XVIII
CAPÍTULO 2. REVISÃO DE LITERATURA
2.1. BREVE HISTÓRICO DO ENSINO MÉDIO
A Educação Formal no Brasil surge com as escolas jesuíticas, com o objetivo de catequizar os
índios, bem como alfabetizá-los. Mas, desde o período colonial até a Revolução de 30, prevalecem
tentativas fragmentadas e desconexas de ensino, as quais não atendiam aos interesses da população e
sim à classe de elite, que foi a única favorecida com esta educação e que até hoje se verifica este
mesmo panorama educacional, isto é, uma escola diferenciada para os ricos.
A partir deste período, o Ensino Médio é marcado pelo dualismo que restringe este nível de
ensino, ora ao papel do trampolim para a Educação Superior, ora como curso
técnico-profissionalizante. Tal ambigüidade refletia muitas vezes o dualismo a que a sociedade brasileira
assistia: a existência de uma escola para a classe abastada e que deveria cursar a Educação Superior
e outra escola destinada a formar trabalhadores para uma sociedade industrial.
Como se pode observar grande parte dos problemas não é nova e perdura até hoje. O Ensino
Médio sempre se tornou uma arena por excelência, desde seus tempos mais remotos até hoje, pois
tanto classes populares quanto de elite medem forças para se chegar à Educação Superior (GOMES,
2000).
XIX
“Floriano Peixoto declara que vai começar o Ensino Secundário. Mas o pobre não pode
freqüentá-lo; o liceu, o ginásio, o colégio custam caro. Os noventa pobres vão para as fábricas, para
a lavoura, para a mão-de-obra. Os dez ricos, esses farão exames, depois serão bacharéis, médicos,
engenheiros, jornalistas, burocratas, políticos, constituirão a elite nacional” (RIBEIRO, 1998, p. 45).
Verifica-se que, portanto, no período imperial o Ensino Médio se apresentava com má qualidade e
desigualdade social. “De fato, o ensino desceu até onde podia descer: não se fazia mais questão de
aprender ou de ensinar, porque só duas preocupações existiam, a dos pais, querendo que os filhos
completassem o curso secundário no menor espaço de tempo possível, e a dos ginásios na ambição
mercantil, estabelecendo-se as duas fórmulas: bacharel quanto antes e dinheiro quanto mais”
(MOACYR, 1942, p. 23).
Hoje, verifica-se a existência de um grande número de instituições de Educação Superior. É
de suma importância que elas surjam cada vez mais, podendo atingir com mais facilidade as classes
populares, mas o surgimento sem qualidade está gerando uma preparação desqualificada, constatada
por Mafra (1992). Desse modo, mesmo sob a legislação bem intencionada, surgem diplomas
juridicamente iguais, mas de diferentes alcances na vida social, que apesar de, muitas alterações já
realizadas no Ensino Médio, ainda continuam a manter esse quadro desigual no final do processo e
na atuação da vida profissional.
A mesma autora constata que, de uma maneira geral, as mudanças mais significantes nesse
nível, na segunda metade do século XX, foram:
•
Mudanças no acesso, com o surgimento de numerosas instituições de Educação Superior
e correção parcial do fluxo escolar no Ensino Fundamental.
•
Regularização do fluxo de discentes, com reprovação e abandono escolar
XX
•
Melhoras na titulação dos docentes.
•
Redução recente do fracasso escolar.
•
Crescente participação feminina.
•
Persistência da concentração geográfica, continuando o Ensino Médio urbano e
predominantemente metropolitano.
•
Possível diversificação de interesses.
Mesmo com tantas mudanças e tentativas de crescimento, o Ensino Médio é ainda para
poucos e continua a ser caracterizado fortemente pelo fracasso. Sob um enfoque global, a sociedade
atual enfrenta um vertiginoso clima de mudanças, do qual decorrem necessidades cada vez mais
prementes de adaptabilidade do homem.
Segundo Kotter (1997, p.8), vivemos “num ambiente em constantes mudanças, precisamos
de algo mais que pessoas que só sabem como fazer funcionar os sistemas existentes. Precisamos de
pessoas capazes de mudar os sistemas para melhor...” , pois as inovações propostas vêm em resposta
não só ao contexto, mas também à recente expansão do Ensino Médio na década de noventa,
conforme já foi visto anteriormente. Não basta, no entanto, universalizá-lo, é preciso imprimir-lhe
qualidade.
Este trabalho tenta mostrar que o ensino brasileiro tem se renovado com o passar dos anos e
que a gestão escolar, juntamente com o corpo docente como intermediador, necessita estar lado a
lado com esta renovação, mesmo passando por todas as dificuldades–financeiras, estruturais, e
outras quaisquer que possam existir, pois estes são os verdadeiros agentes deste trabalho, que
poderá, caso dê certo, melhorar a qualidade do Ensino Médio do Brasil.
XXI
Brasil, passou a ser visto de uma outra forma, por parte da população, principalmente os
empregadores, que notaram a necessidade de uma melhor qualidade da mão-de-obra do trabalhador.
Assim, gradativamente este retornou à sala de aula, pois visavam melhores salários e condições de
vida.
Desta forma, durante as décadas posteriores, houve, no Brasil, como na vizinha Argentina,
um progressivo aumento nas matrículas em todos os níveis escolares, com destaque para o Ensino
Médio, que, em meados dos anos oitenta, no segundo país, apresentou um crescimento de 62%
(FILMUS, 2002) no número de matrículas, sendo que a maior parte dos seus alunos apresentava
idade superior àquela adequada aos estudantes do Ensino Médio (maior do que dezessete / dezoito
anos), o que acarretou um grande aumento no estudo noturno, mantendo-se essa taxa por vários
anos. Situação similar ocorre no Brasil.
Todavia, com a publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB nº
9.394, de 20 de dezembro de 1996, o Ensino Médio se tornou a etapa final da Educação Básica no
país, sendo dever do Estado universalizá-lo. Porém, não foi incluído no art. 208 da Constituição da
República como obrigatoriedade do Estado, tal como ocorreu com o Ensino Fundamental, mas como
uma progressiva universalização do Ensino Médio gratuito.
XXII
2.1.1. A Juventude e o Ensino Médio
Dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE – em 2001 mostram que neste ano havia cerca de 10 milhões de jovens com idade entre quinze e dezessete anos e, desses, apenas quatro milhões estavam matriculados no Ensino Médio. Outro milhão de jovens estava atrasado nos estudos, se encontrando matriculado no Ensino Fundamental. Ou seja, apenas 50% dos jovens com idade para cursar o Ensino Médio estavam estudando (MEC/INEP/SEEC, 2002) e esta outra parcela que se encontrava fora da sala de aula ou fora do processo regular, talvez representasse jovens que terminaram o Ensino Fundamental e resolveram abandonar os estudos.
Porém, mesmo observando este levantamento preocupante, é possível notar uma procura de adultos com o objetivo de reingressar no Ensino Médio, por intermédio de turmas de aceleração, cursos para jovens e adultos e exames supletivos. O aumento desta procura se dá, muitas vezes, de acordo com as demandas de um mercado de trabalho cada vez mais exigente.
Por isso, é necessário buscar as diferentes razões sociais e econômicas que explicam os alarmantes índices de evasão escolar do Ensino Médio e também as causas das distorções idade/série. Hoje não é possível imaginar que um jovem de classe média tenha os mesmos interesses e ambições de outro que vive em situação paupérrima. Certamente, a escola e os professores precisam procurar saber a realidade de cada aluno, e adequar o Ensino Médio ao seu cotidiano, e não tentar colocar uma única forma de Ensino Médio a todas as classes sociais do país.
2.1.2. A Reestruturação do Ensino Médio por Parte do MEC e Estados
Após a Lei 9394/96 foram baixadas as Diretrizes Curriculares Nacionais e, com base nelas, construídos os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e Médio, e dentro deste contexto, atualmente, a política curricular dá-se no dia-a-dia do professor, pois, mesmo havendo os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – PCNEM –, pois estes podem servir de apoio, mas nunca como um manual a ser seguido integralmente, pois os professores muitas vezes vivem realidades diversas das ali observadas. Os professores devem, muitas vezes, se basear em idéias que dão, ou deram certo, nas instituições onde trabalham ou trabalharam.
Após o lançamento dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, o Ministério da Educação solicitou aos professores, em certa parte, que enviassem contribuições e sugestões sobre o material, onde foi possível observar uma significativa participação (SOUZA, 2002). Tomando esta colaboração como ponto de partida, o MEC elaborou documentos que pudessem vir a completar os PCNEM, o chamado: PCN + Ensino Médio – Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Diferentes dos PCNEM, os PCN + trouxeram textos que vieram mais dirigidos aos professores. Talvez uma das razões para esta inovação nos Parâmetros seja a busca do diálogo com os docentes das escolas por parte do Ministério da Educação. Segundo o Professor Bizzo (2004) “o texto (PCN+) sugere que a abordagem Científica – Tecnológica – Sociedade seja a chance do aprendizado por competências, que deveriam mobilizar o conhecimento (e certamente mais do que ele) para enfrentar situações de vida, tomando decisões, elaborando julgamentos e argumentos”.
XXIII
continuar trabalhando sem adotar os Parâmetros Curriculares
por acreditarem que os anos de experiência e de dedicação ao
Ensino Médio são preferíveis às abordagens introduzidas por
pesquisadores do meio acadêmico. Outro exemplo da não
aceitação dos PCNEM é o fato destas idéias não se adaptarem
às realidades de certas regiões ou escolas. Entretanto, existem
alguns professores que já utilizavam as idéias propostas, antes
mesmo de surgirem como Parâmetros. Ou seja, os Parâmetros
Curriculares Nacionais acabam servindo de referência para
certa parte dos docentes.
XXIV
O PROMED tem por objetivo principal apoiar a expansão e a reforma do Ensino Médio,
visando assim, a uma melhoria na qualidade e do grau de cobertura, e, assim, posteriormente
contribuir com o desenvolvimento social e econômico do país.
Outros objetivos do Programa, considerados específicos, com referência à eficiência e
efetividade do Ensino Médio, são: aumentar o número de escolas específicas e próprias para jovens;
reduzir os índices de repetência e de evasão escolar do Ensino Médio; melhorar os ambientes de
aprendizagem e aumentar o grau de aprendizado dos alunos.
Visando facilitar o alcance dos seus objetivos, o PROMED tem sua estruturação baseada em
dois subprogramas e um componente:
a)
Subprograma de Projetos de Investimento das Unidades Federadas – Tem o objetivo
de financiar as atividades propostas nos Planos de Ensino Médio das Unidades Federadas e
respectivos Projetos de Investimentos. Assim, foram desenvolvidos possíveis componentes
para atender as Unidades Federadas: desenvolvimento curricular; racionalização e expansão da
Rede Escolar; valorização dos profissionais da educação; projetos juvenis; descentralização e
autonomia da Escola; implementação de alternativas de atendimento; fortalecimento
institucional dos sistemas estudantis de educação e plano de disseminação e difusão.
b)
Subprograma de Políticas e Programas Nacionais – Objetiva apoiar o MEC na
formulação, implementação, difusão, acompanhamento e avaliação das políticas de melhoria e
expansão do Ensino Médio, tendo como componentes: formulação e condução de Políticas
para o Ensino Médio; operacionalização das Políticas; monitoramento e avaliação das
Políticas e do Programa e comunicação social.
XXV
(PI) e à operação da Coordenação de Execução dos Projetos do PROMED – Projeto Escola
Jovem.
Posteriormente, no ano 2000, ficou previsto no Plano Operativo Anual – POA – 2002/2003, do Governo Federal, o Projeto Escola Jovem (PROMED), que passou a integrar o Programa de Desenvolvimento do Ensino Médio, sendo que seus componentes foram agrupados em cinco ações (GARCIA, 2003):
a) Capacitação de recursos humanos para o Ensino Médio
Objetivo: Qualificar os agentes que atuam no Ensino Médio, preparando-se para a implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM), em seus aspectos filosóficos, epistemológicos e pedagógicos, objetivando assegurar a melhoria da gestão dos sistemas educacionais das Unidades Federadas participantes do Programa. Ação essencial para garantir a capacidade de autogestão pedagógica e administrativa das escolas ofertantes do Ensino Médio, enfatizando que toda e qualquer modificação na parte de gestão deve estar subordinada à questão pedagógica e voltada para a melhoria do desempenho dos alunos;
b) Apoio ao desenvolvimento curricular de projetos pedagógicos nas escolas de Ensino Médio
Objetivo: Proporcionar condições para que as instituições responsáveis pela oferta de Ensino Médio implementem a reforma curricular e os projetos pedagógicos;
c) Estudos e pesquisas para implantação das políticas para o Ensino Médio
Objetivo: Subsidiar a formulação, implantação e implementação de políticas educacionais, voltadas para o Ensino Médio e para avaliação do impacto da reforma curricular na aprendizagem;
d) Expansão e melhoria da rede escolar
Objetivo: Promover a reforma e a expansão da rede física, ampliando o atendimento e disponibilizando equipamentos e materiais didáticos necessários à prática do Ensino Médio, de modo a propiciar a melhoria e qualidade desse nível de ensino, bem como proporcionar uma oferta mais equilibrada em relação aos turnos, fazendo aumentar a oferta diurna;
e) Implementar a reforma do Ensino Médio
Objetivo: Apoiar a implementação da reforma por meio da criação de um sistema de monitoramento e avaliação das políticas do Ensino Médio.
XXVI
e o não comprometimento por parte dos envolvidos é que inviabiliza o desenvolvimento das Políticas Educacionais, motivo pelo qual o maior desfavorecido com tudo isso seja o aluno.
Desta forma, a antiga Secretaria de Educação Média e Tecnológica –SEMTEC- hoje Secretaria de Educação Básica – SEB (órgão do Ministério da Educação responsável pelo gerenciamento de Projetos do Ensino Médio), após analisar a estrutura e desempenho do PROMED, em seus dois subprogramas – Projetos de Investimentos das Unidades Federadas e Políticas e Programas Nacionais - propôs um redimensionamento do Programa.
Contudo, após três anos de experiência da equipe com o Programa de Melhoria e Expansão do Ensino Médio, se notou a necessidade de renovação do Contrato de Empréstimo 1225/OC-BR com o Banco Interamericano de Desenvolvimento e o Governo brasileiro (GARCIA, 2003). Atendendo às novas orientações da SEMTEC do Ministério da Educação para as políticas educacionais, sentiu-se a necessidade de promover modificações no Projeto, tendo assim o objetivo de acelerar sua execução e garantir a conclusão das metas estabelecidas na primeira fase do Programa.
2.2. PARÂMETROS DEMARCATÓRIOS DE QUALIDADE DO ENSINO MÉDIO
“Pode-se afirmar que a qualidade de ensino é um dos fatores que determinam a construção de uma gestão verdadeiramente democrática” (SOUZA, 2002). Os estudos pretendidos examinarão a influência de conceitos essenciais identificados por autores consagrados da educação, autores estes que consideram a gestão democrática, as competências e o planejamento participativo bases para o aprimoramento da qualidade e do sucesso no âmago das instituições escolares.
Esta pesquisa tem como um dos “pilares teóricos” de sustentação, estudos realizados sobre assuntos referentes ao processo de conquista da participação coletiva, em consonância com as diretrizes de Demo (1995), discorrendo respectivamente sobre o planejamento participativo e de competências, sendo caracterizados como o caminho norteador da mesma.
O principal instrumento da administração participativa é o planejamento participativo, que pressupõe uma deliberada construção do futuro, do qual participam os diferentes segmentos de uma instituição. A administração participativa não ocorrerá espontaneamente. Necessário é que ela seja provocada por todos os que pertencem à comunidade escolar.
O planejamento participativo é capaz de gerar um processo de democratização das estruturas educacionais, por meio da participação de todos na definição de estratégias, organização da escola e da redefinição de seus conteúdos e fins.
Para que o planejamento se viabilize há uma exigência, ao administrador-educador, de que ele compreenda a dimensão política de sua ação administrativa respaldada na ação participativa. O mesmo autor (1995) sistematiza idéias em torno do problema da participação,
considerando-a necessária e viável.
XXVII
grave, os profissionais da educação não participam, não cuidam do que é de todos, pois a individualidade supera todas as iniciativas de participação de lutar contra a nossa inerente pobreza política de agir dessa maneira. Percebe-se claramente na sociedade a pobreza política e o homem que não foi educado a ser um cidadão e participar com solidariedade em prol do bem estar comum. Alguns tratam a pobreza no Brasil como um caso emergencial, imitando a política social de Welfare State (Estado de bem-estar), sem perceber que a realidade é que há uma “pobreza cultural”, sendo uma questão de conquista de uma nova cultura participativa.
Tratando-se da qualidade de ensino no nível escolar a que esta pesquisa se dedica, o Ensino Médio, ela é caracterizada pela dualidade, enfatizada ao longo dos tempos, entre verificar a capacitação de jovens para o prosseguimento dos estudos e, por outro lado, a conclusão da formação técnico-profissional, encarada, neste caso, como objetivo terminal.
Porém, hoje convive-se com um estado de espírito completamente diferente. As projeções para as novas décadas, caracterizando-se como um processo de transformação e globalização da economia, passam-se a exigir novas políticas para a educação e uma redefinição do papel do Estado. Mas o que se vê na realidade são políticas educacionais que se encontram em um estágio de lento desenvolvimento, pois se verifica que a escola vai mais devagar do que a globalização e a tecnologia que fluem no contexto mundial, exigindo cidadãos críticos, autônomos e criativos, frente à rapidez de informações e conhecimentos que a “modernidade” apresenta. Então, o papel da escola para reverter esta situação é reagir frente à rapidez e se posicionar para que o seu objetivo seja o de contribuir para a realização de uma transformação social. Sem compromisso a escola não pode avançar e se ela não se desenvolve, a sociedade não se modifica, os parâmetros de referências não são questionados e tudo permanece inerte.
Mas de que “modernidade” se está falando? Franco (2003) inicia abordando a questão da qualidade de ensino como um velho tema e um novo enfoque, fazendo um paralelo com o século XVIII, que foi a passagem da Paidéia Cristã, da Idade Média, para a Paidéia Clássica,
apresentando o seu auge no século XIX, caracterizada como parte integrante de um mundo moderno, representando uma valorização do Renascimento, do iluminismo e do Racionalismo. O homem passa lenta e gradualmente de uma ordem recebida “do além túmulo”, para uma ordem a ser produzida, sendo objeto da própria ação humana, com características de igualdade entre os seres humanos, liberdade de escolha, racionalidade das ações, capacidade de autocontrole e culto à individualidade.
Mas, como respeitar estas características se o mundo moderno em que se vive hoje prega e apresenta reações e atitudes adversas a essas? Como, se a escola do pobre é diferenciada da do rico, pois a primeira não tem qualidade suficiente para tirá-lo desta situação econômica e social? Fala-se de modernidade para alguns, então, e não para a grande maioria que trabalha, trabalha e não consegue adentrar nestas concepções que a “modernidade” exigirá da sociedade, tais como: um processo de seleção para o mercado de trabalho; exigência de determinadas
qualificações profissionais; a reformulação dos currículos de escolas técnicas; o desenvolvimento cognitivo de jovens e crianças e as alterações dos valores e costumes.
XXVIII
fazemos nada para mudar este quadro educacional a não ser esperar do Estado ações que concretizam a prática pedagógica, que deveria ser realizada com eficácia e eficiência por todos dentro de um contexto escolar.
Diante desse quadro indaga-se: como é possível pensar em homogeneização nacional e integração social tendo-se por base uma política “modernizadora” e “irreal”?
2.2.1. Educação e Qualidade
Na reflexão produzida por Franco (2003), o centro de discussão trata de uma problemática bastante complexa, pois está encarada pela ótica do binômio “modernidade” e crise e vinculada à relação que se estabelece entre educação e trabalho. Ela indaga até que ponto as modificações decorrentes da introdução de novas tecnologias e da “modernização” estariam igualmente apontando para modificações mais significativas nas relações de trabalho e nas demandas por habilidades educacionais mais sofisticadas.
Franco (2003) focalizou sua discussão mais na educação formal voltada para o Ensino Médio, pois é um nível de escolaridade que está intimamente relacionado com a demanda de trabalho e também por ser considerado uma etapa que muitos jovens cumprem no período noturno (PNAD, 1989).
A partir daí, pode-se justificar a sua relevância social sobre o tema proposto tendo presente a questão da qualidade desenvolvida nessas escolas, chegando a mesma a concluir que tal qualidade, tão discutida e sempre com novos focos, continua e acaba por caracterizar demandas elitistas e excludentes.
A “modernidade” traz consigo novas exigências educacionais e profissionais em que a escola permanece restrita, ainda, a velhos paradigmas, oferecendo uma concretização das novas propostas educacionais para fortalecer as condições de inviabilidade daqueles que, preconceituosamente, sempre foram e são ainda vistos como “inviáveis”, pois freqüentam uma escola “profissionalizante” e não propedêutica, cuja preocupação é o desenvolvimento de habilidades afetivas, operatórias e sociais, preparando este indivíduo para conquistar seu espaço na sociedade, como sujeito profissional e feliz no seu modo de viver.
Segundo a autora, são qualificados como “inviáveis” porque estão relegados à condição de miséria ou de extrema pobreza, carentes de códigos culturais aceitáveis, incapazes de acompanhar as propostas educacionais (em geral inadequadas), expulsos da escola, enfim,
“problemáticos” e, portanto, discricionariamente vistos como entraves para o desenvolvimento global do País.
Então, Franco (2003) indaga: “o que significa um ensino de qualidade? Que indicadores devem ser definidos para demonstrar essa qualidade?” À primeira vista, parece não haver dificuldades em responder a essas questões. Todavia, trata-se de uma problemática bastante complexa, especialmente quando encarada na ótica desse binômio “modernidade” / crise x educação / trabalho.
XXIX
No entanto, a demanda por educação continua expressiva por atores sociais, vinculados ao setor produtivo: empresários e trabalhadores em geral, pois a própria educação ganha maior força e passa a ser vista como a porta de saída para a crise que o Brasil atravessa e como estratégia de desenvolvimento econômico, mas só que se devem avaliar os indicadores de qualidade em função do contexto da crise e das estratégias adotadas como políticas educacionais que são planejadas para sair dela.
E, nesse sentido, o reexame dos indicadores de qualidade do Ensino Médio, conforme Franco (2003), passa a ser fundamental, visto que é uma passagem de escolarização para a profissionalização.
2.2.2. Critérios para os Indicadores de Qualidade
Na educação, em especial, pouco se deve importar se a escola é pública ou privada. O que importa é que todos devem ter acesso a um ensino de qualidade. Então, a mesma autora indaga: o que significa um ensino de qualidade? Que indicadores devem ser definidos para demonstrar essa qualidade?
De fato, pensando no grande contingente de jovens estudantes trabalhadores brasileiros, o grande desafio que se coloca aos educadores (em termos de qualidade de ensino) resume-se em:
• Capacitar para o enfrentamento e a superação das dificuldades decorrentes de suas condições de sobrevivência;
• Fornecer elementos para o pleno desenvolvimento da cidadania;
• Contribuir para a formação de indivíduos conscientes, participantes e historicamente engajados com os problemas de seu tempo. Apesar de tanta luta para se conseguir uma qualidade de ensino para todos, parece que o sistema econômico e a divisão em classes induz à dualidade de um ensino de qualidade para a elite e de um ensino sem qualidade para a população mais pobre.
E o mais grave ainda é perceber que, a partir dos novos padrões delineados em relação ao imbricamento entre educação e setor produtivo (via interação escola-empresa), o fosso entre as desigualdades já existentes tende a se alargar. Ou seja, a concretização das novas propostas educacionais provavelmente fortalecerá ainda mais os já fortalecidos e perpetuará as condições de inviabilidade daqueles que,
preconceituosamente, já são vistos como “inviáveis”. Trata-se de aproximadamente quarenta milhões de pessoas nessa situação e que muito pouco tem feito para, politicamente, resolver tal problemática.
XXX
conhecimento e participação não é viável o desenvolvimento humano. A expectativa de vida aponta para a importância de viver muito, de viver bem. Por fim, o poder de compra apresenta a necessária base material.
A cidadania é concebida como a capacidade culturalmente construída de fazer uma história própria participativa. A democracia é obra humana e representa uma das qualidades fundamentais da história conhecida. Na Conferência da ONU sobre Direitos Humanos, em junho de 1993, em Viena, o desenvolvimento humano foi reconhecido como direito. No desenvolvimento humano, a produção humana é o instrumento e a cidadania é o fim. Ambas são necessárias porque no fundo formam um todo, quantitativo e qualitativo. Tanto conhecimento quanto educação são obras humanas e por isso lhes cabe o desafio da qualidade. Entretanto, na qualidade formal (meios – técnicas) trata-se da arte de descobrir, enquanto na qualidade política (fins – ética) trata-se da arte de fazer. Assim, qualidade centra-se no desafio de manejar os instrumentos adequados para fazer história humana.
Não há como chegar à qualidade sem educação, bem como não será educação aquela que não se destinar a formar o sujeito histórico crítico e criativo. Educação é conceito mais rico que conhecimento, porque este tende a restringir-se ao aspecto formal, instrumental, metodológico, a competência formal para melhor realizar os fins, inovar o serviço da humanidade, enquanto o outro abrange o desafio da qualidade formal e política.
Ademais, não se obtém essa qualidade pela via dos treinamentos resumidos, tipicamente domesticadores, pois, em vez de sujeitos críticos, criativos, participativos, teremos apenas lacaios lustrados. Dentro do perfil do trabalhador moderno, trata-se de aprender a aprender, saber a pensar e não somente de fazer funcionar. Qualidade, portanto, é, de si, processo de construção e participação coletiva. Qualidade é questão de
competência humana. Implica consciência crítica e capacidade de ação, saber e mudar. Diante da sociedade, pode ser resumida em dois desafios principais: o construtivo e o participativo. O desafio construtivo aponta para a capacidade de iniciativa, autogestão, proposta. Realça a condição de sujeito histórico capaz, que não se deixa levar, mas busca comandar, com autonomia e criatividade, o processo de desenvolvimento.
2.2.3. Como se Avalia a Qualidade do Ensino Médio
XXXI
uma maneira positiva, podem contribuir para uma maior igualdade ou, pelo contrário, se forem
levados de maneira inadequada, podem produzir desigualdade.
O contexto cultural e social em que a educação ocorre tem importância, pois a educação não
é algo que acontece num vazio social abstrato. As variáveis que afetam os resultados dos alunos são
determinadas por condicionantes sociais e culturais, as quais afetam a maneira como se comportam.
A aprendizagem é um processo que sintetiza fenômenos que ocorrem em nível cognitivo e
emocional num indivíduo, mas que também pertencem ao seu simbolismo cultural, o qual é social.
Considerando-se a necessidade de mudar uma realidade, é preciso introduzir o fator tempo.
Este fator leva a admitir que, em relação a uma situação que acontece na escola, há variáveis que
podem ser alteradas a curto prazo e variáveis estruturais, que não são alteráveis a curto prazo. Esta
distinção é útil porque consegue entender quais das variáveis alteráveis em curto prazo produzem
efeitos positivos na aprendizagem dos alunos. Ao contrário, consegue-se identificar aquelas que têm
efeitos negativos, é a estas que se deverá fazer oposição. Por outro lado, as variáveis não alteráveis a
curto prazo devem ser objeto de políticas intersetoriais e de esforços conjuntos de muitas
instituições e de agentes públicos e privados, pois aqui se fala de características relativas à estrutura
social.
Nesta área incluem-se variáveis do currículo e da gestão pedagógica, enquanto as
modificações de curto prazo destacam-se as técnicas pedagógicas, expectativas dos docentes em
relação a seus alunos, materiais didáticos simples, capacitação e aperfeiçoamento da gestão e do
corpo docente. As classificadas como não alteráveis a curto prazo são: condições estruturais da sala
de aula, experiência do professor, sua formação e desenvolvimento profissional.
XXXII
orientação educacional da escola e não alteráveis: condições de trabalho, infra-estrutura da escola,
experiência e formação do diretor.
A dúvida que paira é sobre a definição de qualidade de educação. Quando se diz “qualidade
da educação” enfrenta-se uma dificuldade de não se especificar ao que se está aludindo. Ferreira
(2001) diz que, quando se quer reconhecer qualidade na educação, encontra-se um tipo de raciocínio
que tende a dizer “há qualidade da educação quando se reconhece que há qualidade na educação; e
se reconhece que há qualidade na educação quando há qualidade no aprendizado”. É um pensamento
circular que não permite avançar. Definiu-se qualidade da educação como um nível aceitável de
rendimento ou sucesso acadêmico e considerou-se como rendimento ou sucesso acadêmico a nota
obtida de respostas corretas nos itens das provas de linguagem e matemática. É claro que esta
definição é restrita e incompleta.
Para compreender a natureza complexa dos processos educacionais, é necessário observar os
vários contextos envolvidos. É necessário perceber as relações que existem entre o que ocorre na
escola e fatores tais como o desenvolvimento cultural, econômico e social.
Em suma, não se pode olhar o rendimento sem observar, ao mesmo tempo, vários âmbitos e
níveis de análise: o contexto externo, o ambiente interno, a situação em que se encontram os atores,
o papel que desempenham. No que diz respeito a conhecer o que ocorre dentro das escolas, pode-se
utilizar questionários em que se pergunta aos atores: aspectos materiais (infra-estrutura, mobiliário e
recursos da escola); características e percepções dos atores: estudantes, docentes, pais (responsáveis)
e diretores; microcosmo escolar, clima organizacional, gestão; organização da sala de aula,
pedagogia, clima emocional.
XXXIII
alcançado, o que falta alcançar e o que é preciso superar. A utilidade de uma análise desta natureza é
que proporciona informações sobre a porcentagem de alunos que atingem cada um dos níveis de
competência. Apresenta uma visão do estado da educação do ponto de vista de qualidade e da
eqüidade. Também indica, para cada país, o caminho a seguir para melhorar seu desempenho.
2.3. CONSTRUINDO E RECONSTRUINDO A COMPETÊNCIA
Demo (1995) define competência como “o processo de formação da capacidade inovadora permanente”. Ele caracteriza algumas marcas de competência que são: habilidade de encontrar para novos problemas novas soluções; interesse habitual em atualizar-se diante dos desafios do conhecimento; aptidão para criticar e refazer as práticas; insistência sobre a marca formativa e os aspectos axiológicos da educação, como os valores universais; formação sempre renovada do sujeito histórico capaz e rejeição da condição de objeto de projetos alheios ou invasores.
Perrenoud (1996) afirma: “Dize-me o que fazer ou permite-me te observar durante teu trabalho e eu te direi que competências tens”.
A referência ao bem comum conduz à definição da competência como conjunto de saberes e fazeres de boa qualidade. A competência guarda o sentido de saber fazer bem o dever, revelando-se na ação e abrigando em seu interior uma pluralidade de propriedades, conjunto de qualidades de caráter positivo, técnico, estético, ético e político.
Na verdade, o conceito de competência vai-se construindo, a partir do mesmo da práxis, do agir concreto e situado dos sujeitos (ROSA & SOUZA, 2002).
2.3.1. O Espaço Democrático
Em um encontro descrito nesta obra, os integrantes (NOGUEIRA et al., 2003) comentaram que “é impossível imaginar uma escola que viva a democracia sem que nesse estabelecimento os princípios não façam parte do cotidiano. O principal deles é a defesa da educação pública de qualidade, com o reconhecimento da instituição como espaço público e a serviço público”.
2.3.2. Processos Eletivos
XXXIV
2.3.3. Autonomia
A escola deve ter autonomia para tomada de decisões, nas áreas administrativa e pedagógica, para assim fortalecer o projeto político-pedagógico e os currículos escolares. Todavia, este fortalecimento escolar terá maior chance de ocorrer se houver a democracia econômica do estabelecimento.
Para os participantes do grupo da pesquisa discutida por este autor, “os resultados destes exames poderiam permitir fazer projeções sobre a qualidade do ensino a serem verificadas mediante a análise dos fatores que, segundo estudos, são determinantes para a melhoria da aprendizagem, dentre estas melhorias eles apresentam algumas idéias.”(NOGUEIRA et al. 2003).
• Condições de infra-estrutura e de equipamentos de apoio didático (laboratório, bibliotecas, etc);
• Condições do ambiente escolar em termos físicos (localização, sonoridade, iluminação, ventilação) e sociopolíticos (gestão democrática, valorização dos trabalhadores, auto-estimados, dos alunos, envolvimento da comunidade, etc.)
• Adoção de livros didáticos e possibilidades do acesso a eles e a outras fontes impressas de conhecimento pelos alunos;
• Características da organização curricular e do trabalho pedagógico;
• Valorização dos professores, considerando a qualidade da formação inicial, as oportunidades de formação continuada, o estímulo à participação no projeto pedagógico da escola, os princípios norteadores da carreira e as condições de trabalho;
• Características socioeconômicas e culturais dos alunos.
2.3.4. Gestão Democrática
Conforme o artigo 14 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) – Lei nº 9394/96:
“Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na Educação Básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I – participarão dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.”
Ao analisar o art. 14 da LDB, fica clara a necessidade da participação da comunidade e do corpo docente de uma escola na formulação e implementação da gestão democrática.
Em acréscimo, deve-se ter um projeto político-pedagógico nas escolas, voltado para a idéia da inclusão, que possa atender à diversidade de alunos, sem discriminação socioeconômica, não observando acúmulos intelectuais ou expectativas educacionais. A escola deve pensar no coletivo, proporcionando a integração dos estudantes e todos os outros envolvidos com a instituição, fazendo com que todos opinem e ajudem a melhorar, cada vez mais, o estabelecimento.
XXXV
Tanto a escola quanto o projeto político-pedagógico estão fundados em princípios norteadores na sua organização como um todo. São estes os princípios que irão contribuir para sua elaboração, execução e participação.
• Gestão democrática é um princípio constitucional que abrange a dimensão pedagógica, administrativa e financeira. A gestão democrática é uma ruptura histórica na prática administrativa da escola. Implica repensar a estrutura de poder da escola, buscando a ampla participação dos representantes dos diferentes segmentos da escola.
• Igualdade de acesso e permanência na escola. Igualdade de oportunidades, expandindo a quantidade de ofertas e ampliação de atendimento simultâneo de qualidade.
• Qualidade colocada no projeto político-pedagógico da escola é um desafio, pois não pode ser privilégio para os instrumentos e métodos e a técnica, diante do desenvolvimento, tendo como obrigação evitar as possíveis repetência e evasão (DEMO, 1995). Implica garantir a permanência dos que nela ingressarem.
• Liberdade é outro princípio constitucional. É uma autonomia sem a influência de imposições externas. São regras e orientações criadas pelos sujeitos da ação educativa. A liberdade deve ser considerada como liberdade para aprender, ensinar, pesquisa e divulgar a arte e o saber direcionados como uma intenção definida. Demo afirma: “A liberdade é sempre liberdade para algo e não apenas liberdade de algo. (...) a liberdade é uma relação e, como tal, deve ser continuamente ampliada (1995)”.
• Valorização do Magistério é o eixo do projeto político-pedagógico. Implica no aperfeiçoamento profissional permanente. A formação continuada é um direito de todos os profissionais que trabalham na escola. A valorização do magistério começa por aí, pela formação continuada do profissional, sendo que possibilita a progressão funcional e seu desenvolvimento dentro da escola e em seus projetos. É competência da escola dar acesso a essa formação e a mesma deve fazer parte do projeto político-pedagógico, procedendo ao levantamento de necessidades de formação continuada de seus profissionais e elaborando assim um programa de formação, contando com a participação e o apoio dos órgãos superiores. A formação continuada dos profissionais tem um compromisso com a construção do projeto político pedagógico não se limitando aos conteúdos dos currículos e sim discutir com a escola como um todo. Veiga acrescenta: “A importância desses princípios está em garantir sua operacionalização nas estruturas escolares, pois uma coisa é estar no papel, na legislação, na proposta, no currículo, e outra é estar ocorrendo na dinâmica interna da escola, no real, no concreto” (2002, p. 82).
A escola, para se desvincular do tradicionalismo histórico, precisar criar condições para gerar uma outra forma de organizar a escola. Toda essa organização deve ser buscada de dentro para fora. É preciso entender que o projeto político pedagógico é uma reflexão sobre o cotidiano, precisando de tempo, reflexão e ação para tal consolidação.
XXXVI
O projeto político-pedagógico é uma das idéias com boas intenções, mas não se compromete necessariamente com a efetiva modificação da realidade. É uma ação intencional que tem diretrizes que expressam a prática pedagógica da escola, bem como seu processo educacional.
Veiga (2002) afirma que o projeto político-pedagógico constitui-se em processo democrático de decisões, preocupa-se em instaurar uma forma de organização de trabalho, de uma forma que supere os conflitos buscando eliminar as relações competitivas, cooperativas e autoritárias (...).
O projeto político-pedagógico de uma escola tem como compromisso desenvolver, de maneira clara e objetiva, o melhoramento de vida do seu público, sendo que a principal possibilidade deste é resgatar a escola como espaço público, lugar de debate, de diálogo, fundado na reflexão coletiva. Nesse sentido, a escola tem que se alicerçar numa teoria pedagógica crítica, que inicie da prática social e que esteja compromissada em solucionar os problemas da educação e do ensino da escola.
Freitas (1991) sugere ser indispensável o domínio das bases teórico-metodológicas. As novas formas de atuação da gestão escolar têm que ser pensadas em um contexto de luta, de correlações de forças – às vezes favoráveis. Terão que nascer no próprio seio da escola, com apoio dos professores e pesquisadores. Não poderão ser inventadas por alguém, longe da escola e da luta da escola. A escola deve ser dirigida não mais na ótica do poder centralizador que dita as normas, mas para descentralizar esse poder e buscar sua autonomia em uma gestão democrática.
Deve-se considerar o projeto político-pedagógico como um processo permanente de inovação, reflexão e discussão dos problemas da escola, propiciando a vivência e participação de todos os membros da comunidade escolar e exercício da cidadania.
A presença dos pais, famílias e demais usuários no interior da escola é pertinente, pois o projeto político-pedagógico ressalta a importância da participação para sua elaboração, daí entende-se que, tendo a efetiva participação, há gestão democrática. Maior participação para os compromissados com a democracia, com a escola e que exercem o seu trabalho com seriedade passam a se preocupar com a efetiva qualidade do projeto dentro da escola. O Projeto Político Pedagógico é algo profundo e dinâmico, onde a questão atinge a dimensão individual e coletiva. Como afirma Bobbio (1989:25), “a gestão democrática da escola apresenta-se como mais um dentre outros desafios para a construção das novas relações sociais, constituindo um espaço de decisão e de discussão não tutelado pelo Estado”.
O projeto político-pedagógico é extraordinário guia e deve ser como manual essencial de execução pelos responsáveis da educação em todos os níveis. A sua execução é uma exigência prática, ambas poderão vir a ser uma falácia se a escola e seus segmentos não assumirem sua postura de função social, de formar cidadãos para uma determinada sociedade, não apenas produção de conhecimento.
O pedagógico e o político são inseparáveis e recíprocos, pois estão ligados ao compromisso sócio-político. É político porque tem o compromisso de formar cidadãos para cada tipo de sociedade e é pedagógico porque define as ações educativas da escola e as características necessárias a ela, que é formar um cidadão crítico, participativo e responsável.
A gestão democrática deve ser um instrumento de transformação das práticas escolares, não a sua reiteração. Este é o maior desafio, pois envolverá, necessariamente, a formulação de um novo projeto pedagógico.
XXXVII
transformador na vida escolar. Para tal transformação é necessário que toda a comunidade escolar esteja efetivamente compromissada nessa realização. Professores, diretores, coordenadores, pais, alunos, funcionários e comunidade devem participar na sua elaboração e execução.
Toda a organização da escola depende do projeto. Ele serve para garantir a função da escola e a participação de todos. Garante também a construção de um espaço democrático, visando o melhoramento pedagógico da comunidade escolar, dando um rosto novo à história da escola.
O projeto deve ser executado por todos os membros da escola, considerando que o mesmo é um processo permanente de reflexão e discussão dos problemas da escola, passando a ser flexível, já que é elaborado e executado por pessoas que pensam de formas diferentes. Portanto, não é um modelo pronto e acabado, mas autônomo e democrático. Autônomo no sentido de liberdade para realizar o projeto e democrático quanto à participação de todos.
Ambos são pressupostos do projeto pedagógico da escola, não se limitando apenas ao documento, deve ser o projeto político da escola, o fôlego de vida desenvolvido para a cooperação nas várias esferas do seu processo. Enfim, o projeto político pedagógico da escola defende um desenvolvimento de uma escola crítica, envolvendo pessoas de dentro e fora da escola.
2.4.1. A Referência Legal do Projeto Político-Pedagógico
A elaboração do projeto político pedagógico deve resultar de um processo de participação coletiva envolvendo todos os segmentos da escola e comunidade.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96 orienta legalmente cada escola: I – Elaborar e executar proposta pedagógica;
II – Administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros; III – Assegurar o cumprimento do plano de trabalho para cada docente; IV – Prover meios para recuperação dos alunos de menor rendimento;
V – Articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola;
VI – Informar os pais e responsáveis sobre a freqüência e rendimento dos alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica. A relevância desta Lei significa uma enorme mudança na escola e na concepção do projeto político pedagógico e na própria postura da administração.
XXXVIII
2.5. FATORES DO SUCESSO DE UMA ESCOLA
Uma das características de escolas efetivas, com sucesso, é a elaboração coletiva e participativa do projeto político pedagógico da escola, que tem como objetivo dar um primeiro passo, sinalizando que a escola deixou de ser burocrática, meramente cumpridora de normas, que busca uma nova identidade, que está próxima e a serviço dos alunos, dos pais e da comunidade e que está disposta a prestar contas de sua atuação. E é exatamente considerando estes aspectos que esta dissertação se dispõe a analisá-las. (XAVIER e SOBRINHO, 1997).
Baseada nas questões levantadas, este estudo considera o PPP de suma importância para análise, devido ao fato de observar como se destina à visão e à missão da escola. Segundo um documento preliminar do Fundescola, foi realizada uma pesquisa pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) em 1997 e essa demonstrou que as escolas bem sucedidas que elaboraram e estão implantando o seu projeto de uma maneira coletiva e participativa apresentaram os seguintes resultados mais facilmente identificáveis:
• melhor organização da escola;
• maior conhecimento da escola por parte da equipe escolar;
• maior envolvimento e compromisso dos professores e pessoal técnico;
• maior participação dos pais;
• maior visibilidade da escola;
• melhoria dos equipamentos escolares e aumento de disponibilidade dos materiais de ensino-aprendizagem;
• melhoria do clima escolar. Subjetividade – motivação – confiança;
• melhoria das práticas docente e
• melhoria dos indicadores educacionais da escola.
No Brasil ainda são poucos os estudos sobre o sucesso escolar. Pesquisa de Barros e Mendonça (1988), nos anos oitenta, revelou um impacto positivo da transferência direta de recursos para as escolas fundamentais e a eleição de diretores, com a participação da comunidade. Outro aspecto interessante que se deve destacar é que o SAEB/95 verificou o impacto de variáveis de sucesso, tais quais listadas abaixo:
• De escolas cujo diretor declarou que a maioria dos alunos aprende, enfatizando mais o papel do professor e da escola que o das condições sociais e do sistema escolar;
• De escolas que captaram recursos financeiros;
• De escolas que têm conselho escolar;
• De escolas que elaboraram o seu projeto pedagógico;
• De escolas cujos diretores passaram por concurso público ou eleição pela comunidade escolar;
• De escolas que receberam recursos como livros, dicionário, quadro de giz, papel, etc;
• De professores e diretores com escolaridade mais alta;
