b
Pró-reitora de Pós-Graduação e Pesquisa
Programa de Pós- Graduação
stricto sensu
Mestrado em Educação
PEDAGOGIA DA HOSPITALIDADE
COM BASE NO PRESSUPOSTO DA ALTERIDADE
Brasília - DF
2014
Autor: Paulo Giovanni Rodrigues de Melo
PAULO GIOVANNI RODRIGUES DE MELO
PEDAGOGIA DA HOSPITALIDADE
COM BASE NO PRESSUPOSTO DA ALTERIDADE
Dissertação apresentada ao programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da Universidade Católica de Brasília, como requisito para obtenção do Título de Mestre em Educação.
Orientador: Prof. Dr. Luiz Síveres
Brasília - DF
7,5cm
Ficha elaborada pela Biblioteca Pós-Graduação da UCB
M528p Melo, Paulo Giovanni Rodrigues de.
Pedagogia da hospitalidade com base no pressuposto da alteridade. / Paulo Giovanni Rodrigues de Melo – 2014.
130 f.; 30 cm
Dissertação (Mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2014. Orientação: Prof. Dr. Luiz Síveres
1. Educação. 2. Pedagogia. 3. Hospitalidade. 4. Alteridade. I. Síveres, Luiz, orient. II. Título.
Dissertação de Paulo Giovanni Rodrigues de Melo, intitulada Pedagogia da hospitalidade com base no pressuposto da alteridade, apresentada como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Educação da Universidade Católica de Brasília, em 10 de novembro de 2014, defendida e assinada pela Banca Examinadora:
__________________________________________________ Prof. Dr. Luiz Síveres
Orientador
Universidade Católica de Brasília – UCB
___________________________________________________ Prof. Dr. Carlos Ângelo de Meneses Sousa
Membro Interno
Universidade Católica de Brasília – UCB
_________________________________________________ Prof.ª Dr.ª Maria Célia da Silva Gonçalves
Examinadora externa Universidade de Brasília - UnB
AGRADECIMENTOS
Em primeiríssimo lugar a Deus, que em muitas noites fiquei acordado pensando o quanto estava sendo difícil esta jornada e depois de um sono renovado, eu percebia que Ele restaurava minhas forças para não desistir.
Aos meus pais Espedito Alfeu de Melo e Georgina S. Rodrigues de Oliveira. À minha filha gerada no coração Carolaine Costa Ribeiro.
Aos meus irmãos Edinaldo, Leo, Eliana, Geildo, Elienai, Edla, Alfeu, Fabiano, Aline, Adiene, cunhados, cunhadas, tios, sobrinhos e afilhados.
À minha família em geral, de modo especial aos meus avós Hercílio R. do Nascimento e Carmelita G. de Oliveira que completaram 65 anos de matrimônio.
À minha querida amiga Rosa Jussara que a vida me permitiu escolher como irmã que nos momentos de dificuldade revitalizava minha esperança.
Ao professor Luiz Síveres, mais que orientador, foi sabor de vinho nos momentos de encontro.
Ao professor Carlos Ângelo pela relevante participação em meu aprendizado. À professora Maria Célia por ter me transmitido em seu rosto o ardor e a ternura em seu ministério de educadora.
À Faculdade de Ciências e Tecnologia de Unai/MG – FACTU, responsável por me inserir no Ensino Superior, de modo especial a Dona Maria Capanema, Orivaldo e Adalberto.
Aos professores, funcionários e estudantes da FACTU, sobretudo, aos que contribuíram com a pesquisa.
Aos professores, funcionários e direção da Universidade Católica de Brasília. Ao meu querido amigo e pai espiritual Dom Leonardo de Miranda Pereira que nos momentos de turbulência foi lamparina que me apontava o caminho a seguir, embora se achasse apenas um vagalume.
Aos meus amigos Padres: Geraldo Simonides, Wellington Santana, Antônio Araújo, Divino Rodrigues Maciel, José Ailton, Sebastião Maioli e Rui Honorato.
Às minhas amigas: Ana Kátia Oliveira, Elizabeth Silva, Kênia Silva, Shirley Pardins e Elizângela Gonçalves.
Ser o que a gente é, falar o que se crê, crer no que se vive, viver o que se proclama, até as últimas consequências e nas pequenas coisas de cada dia.
RESUMO
MELO, Paulo Giovanni Rodrigues de. Pedagogia da hospitalidade com base no pressuposto da alteridade. 2014. 130f. Dissertação (Pós-graduação Stricto Sensu
em Educação) – Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2014.
Este trabalho tem como objetivo identificar critérios para uma pedagogia da hospitalidade com base no pressuposto da alteridade e para isso procura compreender como esse procedimento poderia colaborar com o processo educativo. Para tanto, busca-se uma reflexão norteada em três teóricos clássicos: Martin Heidegger (1889/1976), abordando a alteridade no âmbito do reconhecimento; Martin Buber (1878/1965), que apresenta a relação pautada no diálogo e, por fim, Immanuel Levinas (1906/1995) que aborda a alteridade tendo como suporte uma relação ética a partir do outro. Esta pesquisa propõe caminhos que possam oferecer meios para que ocorra, não apenas o conhecimento no sentido de aprender conteúdos, mas preocupa-se por oferecer uma reflexão sobre uma pedagogia da hospitalidade, apontando meios que proporcionem um saber que seja capaz de tornar os humanos, mais compreensivos, abertos e solidários. Para isso, busca-se indicar algumas ações concretas para um processo educativo, onde, tanto docente como discente não se veem de forma dual, mas como sujeitos que se encontram em um mesmo percurso, apontando uma pedagogia da hospitalidade com base no pressuposto da alteridade. Esta proposta poderia ser um caminho razoável para contribuir com o Ensino Superior, destacando-se: a elaboração do sentido da vida, a aprendizagem e o exercício da cidadania. Como recurso metodológico, foi feita análise de dois grupos focais e de entrevista semiestruturada, ambas com docentes e discentes do curso de pedagogia de uma Instituição de Ensino Superior particular no noroeste de Minas Gerais, que permitiu apontar alguns critérios para que a pedagogia da hospitalidade pudesse acontecer, tais como: acolhida, criação de vínculo, diálogo, percepção das diferenças, afeto, flexibilidade, aulas diversificadas, prática de leitura e o contato dos estudantes com a sociedade.
ABSTRACT
MELO, Paulo Giovanni Rodrigues de. Pedagogy of hospitality based on the alterity. 2014. 130f. Dissertação (Pós-graduação Stricto Sensu em Educação) – Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2014.
This essay aims to identify criteria for engaging in the pedagogy of hospitality based upon the alterity, and to achieve it we have to understand what to do in order to collaborate in the education process. The ground of this research is based upon three classical educators: Martin Heidegger (1889/1976), in which alterity is studied within the educative bound as acknowledgment; Martin Buber (1878/1965) that eadinge the relationship that is based upon dialogue, and Immanuel Levinas (1906/1995) that refers to alterity as an ethical relation beginning with the other. This research proposes methods to offer way to bring about, not only the knowledge that means learning eadinge, but also offer thoughts and reflection about the pedagogy of hospitality, opening ways to propose knowledge that is able to turn humankind more comprehensible, opened and solidarity. We are seeking to indicate some concrete actions to improve the education process in which educator and student do not see themselves in dual way, but as people walking in the same way, bringing into light the pedagogy of hospitality based upon the alterity background. This proposal could be stretched as reasonable way to contribute positively in undergraduate studies in which we can bring into focus: elaboration of the sense of life, learning process and fully participating in social life. As methodological resource was analyzed two focal groups and semi structured interviews, both with eadinge and students of the course of pedagogy in a college in northeast of Minas Gerais State, in Brazil that allowed to focus in some criteria to eadinge the pedagogy of hospitality such as: welcome, bounds, dialogue, perception of what is eadinge, affection, flexibility, diversified classes, practice of eading and student contact with society.
LISTA DE SIGLAS
Factu Faculdade de Ciências e Tecnologia de Unai/MG IDH Índice de Desenvolvimento Humano
IES Instituição do Ensino Superior
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação OIT Organização Internacional do Trabalho PDI Plano de Desenvolvimento Institucional PPC Projeto Pedagógico do Curso
Prouni Programa Universidade para Todos
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 12
1 CONTEXTUALIZANDO O PROCESSO EDUCATIVO ... 17
2 DIALOGANDO COM A LITERATURA ... 28
2.1 SUBJETIVIDADE E INTERSUBJETIVIDADE ... 28
2.2 RELAÇÃO ÉTICA ... 33
2.3 PRESSUPOSTO DA ALTERIDADE ... 37
2.3.1 Martin Heidegger ... 38
2.3.2 Martin Buber ... 41
2.3.3 Immanuel Levinas ... 45
3 CRITÉRIO DE ALTERIDADE ... 50
3.1 TOTALIDADE E INFINITO ... 50
3.2 DITO E DIZER ... 52
3.3 OLHAR E ROSTO ... 54
4 CRITÉRIOS PARA UMA PEDAGOGIA DA HOSPITALIDADE A PARTIR DO PRESSUPOSTO DA ALTERIDADE ... 56
4.1 INFINTO ... 58
4.2 DIZER ... 59
4.3 ROSTO ... 60
5 A PEDAGOGIA DA HOSPITALIDADE NO PROCESSO EDUCATIVO ... 64
5.1 SENTIDO DA VIDA ... 64
5.2 PROCESSO DE APRENDIZAGEM ... 69
5.3 EXERCÍCIO DA CIDADANIA ... 76
6 TRAVESSIA PELO OBJETO DE PESQUISA ... 84
6.1 O ESPAÇO DA PESQUISA ... 84
6.2 SUJEITOS E INSTRUMENTOS DE COLETA ... 88
7 CATEGORIZANDO E ANALISANDO ... 90
7.2 ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA ... 101
7.2.1 Sentido da vida ... 106
7.2.2 Processo de aprendizagem ... 110
7.2.3 Exercício da cidadania ... 114
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 119
REFERÊNCIAS ... 122
APÊNDICE I - ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA ... 129
INTRODUÇÃO
O tema proposto neste trabalho, ou seja, para uma pedagogia da hospitalidade com base no pressuposto da alteridade, é abordado em vista de indicar caminhos alternativos para um processo educativo. Para tanto, tem como principal teórico Immanuel Levinas, que em meados do século XX ofertou uma reflexão diferenciada sobre a alteridade, sendo, portanto, o pressuposto utilizado na definição de critérios para a pedagogia da hospitalidade.
Tem-se como objetivo identificar critérios para uma pedagogia da hospitalidade com base no pressuposto da alteridade, buscando sua compreensão e verificando meios para que a mesma possa ocorrer dentro da ação educativa, sobretudo, verificando se esta contribui com a elaboração do sentido da vida, com o aprendizado e se favorece o exercício da cidadania.
A preocupação em torno da educação é ao mesmo tempo antiga e recente, tendo suas bases teóricas desde a Antiga Grécia pautada nos três grandes filósofos, Sócrates, Platão e Aristóteles (REALE e ANTISERI, 1990). Nos dias atuais têm-se intensificado uma preocupação em torno do processo educativo e inúmeros trabalhos têm sido elaborados em vista de um contributo acerca de uma educação que proporcione a liberdade e que restabeleça alguns princípios e valores em torno da formação do ser humano.
A partir desta preocupação, a educação busca oferecer um poder emancipatório que está ligado ao ter, como afirma Assmann (2011, p. 27), “A acumulação do capital, que se financeirizou ao extremo de os lucros do processo produtivo [...]”, e diante deste quadro, o pensar a partir da reelaboração do sentido da vida, por meio de uma aprendizagem capacitadora do ser humano em vista de um exercício da cidadania, justifica-se para um processo educativo que possa transformar os sujeitos envolvidos.
conhecimentos, mas que o fomente para uma edificação de si mesmo e dos outros, proveniente de uma experiência de uma relação ética.
Constata-se que a convivência humana sofre quando a busca exagerada por bens materiais torna-se a única razão da existência, justificada por uma sede de liberdade individual acima de todas as coisas e de todas as pessoas, fazendo-se necessária uma análise desta liberdade egoísta como lembra Costa (2000), ao afirmar que a crítica ao eu exige uma ética que a justifique. O autor propõe que a liberdade deveria estar em relação a um outro, aberta para o infinito, propondo a justiça como meio de confronto do eu, apontado na filosofia de Levinas (1997, 2008, 2009, 2013).
Para tanto, pensar a educação como processo de autonomia e liberdade do ser humano exige uma compreensão integral do mesmo que não deveria ser apenas um meio de se adquirir melhores condições financeiras. Esta tarefa é árdua, uma vez que é preciso reintroduzir no processo educativo o pressuposto de que todo conhecimento está ligado a uma elaboração da vida, não apenas no âmbito do sucesso profissional ou na aquisição de bens, mas na criação de relação ética capaz de dar sentido à própria existência. Este meio seria possível ao criar alternativas para a efetivação de uma vivência comunitária, tema discutido em Genebra, em 2001, na 46ª Conferência Internacional de Educação da Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), e que, somando ao sentido, compreende uma aprendizagem e um exercício da cidadania.
No intuito de colaborar com o ser humano através da educação, identifica-se a escolha de três subcategorias: sentido da vida, aprendizagem e exercício da cidadania, uma vez que, como experiência de uma pedagogia da hospitalidade que tem como pressuposto a alteridade, estas poderiam colaborar para uma efetiva edificação humana. O gosto e o sabor pela vida, o conhecimento para além do conteúdo e o compromisso com o outro, seriam um itinerário que o processo educativo poderia percorrer com as subcategorias.
horizonte do saber em sala de aula, mas que, além disso, seja possível uma edificação total do ser humano.
Para que esse processo possa acontecer de fato, Freire (2006) indica que o ambiente educativo deveria ter uma rigorosidade metódica, ou seja, o educador não deveria negar ao seu aluno a capacidade crítica, aguçando sua curiosidade e sua autonomia. Neste mesmo modo de pensar, Saviani (2007) afirma que é preciso ir além dos moldes propostos pela civilização ocidental em que a pedagogia foi compreendida apenas como o modo de apreender, sendo que, seria interessante favorecê-la como meio capaz de transformar efetivamente a sociedade humana e, essa transformação não poderia ser vista apenas a partir dos alcances profissionais e acadêmicos.
A eficácia de um processo educativo deveria ser uma ação contínua que colocasse o envolvido no itinerário educativo capaz de tomar consciência que é necessário ir ao encontro do outro, sentir-se responsável pelo mundo e pela sociedade de um modo geral, especialmente, num momento em que se percebe forte degradação da natureza, acumulação de capitais, formação de grandes corporações e desvalorização da vida.
Em vista de tudo o que foi abordado, este trabalho segue o seguinte percurso, divididos em sete itens. O primeiro faz uma contextualização do processo educacional percorrendo historicamente seu desenvolvimento e apontando algumas bases legais e teóricas para que se compreenda o contexto da pedagogia da hospitalidade na ação educativa.
No segundo faz-se um diálogo com a literatura, primeiro passando por dois pressupostos de alteridade: a subjetividade e a intersubjetividade, em seguida, busca-se em três importantes teóricos a compreensão do pressuposto da alteridade: Martin Heidegger com a filosofia do reconhecimento; Martin Buber apresentando a importância do diálogo na relação com o outro e, por fim, Immanuel Levinas, expondo um novo modo de compreender o outro com uma forma totalmente inovadora.
escolha destes três critérios estão embasados no pensamento do autor lituano e percorre toda a reflexão do trabalho.
Após a eleição dos critérios em Immanuel Levinas, no quarto item, estes são apresentados como aspectos fundamentais para uma alteridade, dentro de uma relação ética, sendo que, o infinito é entendido como tudo aquilo que não é totalizado e englobado; o dizer, visto como o além da história contada por um eu em detrimento da própria história do outro e, por fim, o rosto, compreendido como a epifania, proveniente de uma relação face a face, onde o outro se manifesta como ele é, sem necessitar de ser caracterizado por ninguém.
Depois de percorrer a eleição das categorias dentro da alteridade e pensar sobre cada uma separadamente, o quinto item elabora uma reflexão entre infinito e o sentido da vida, dizer e a aprendizagem e, rosto, com o exercício da cidadania. Este é um dos momentos cruciais enquanto fundamentação teórica, pois, ao percorrer gradativamente os conceitos, faz-se uma aplicação direta para a vivência da pedagogia da hospitalidade.
O penúltimo item faz uma travessia pelo objeto de pesquisa, elucidando o espaço da pesquisa que é a cidade de Unai, localizada no noroeste de Minas Gerais, onde se encontra a Faculdade de Ciências e Tecnologia de Unai – FACTU, onde foram pesquisados professores e estudantes do curso de pedagogia, por meio de dois grupos focais e entrevista semiestruturada.
O último item exibe a fala dos professores e dos acadêmicos e faz uma análise com base em teóricos especializados no assunto. A análise procedeu da seguinte forma: primeiro escolheu-se uma categoria principal – hospitalidade e educação e em seguida, buscou-se nas manifestações dos participantes, dentro de uma pedagogia da hospitalidade, critérios para a vivência do sentido da vida, da aprendizagem e do exercício da cidadania.
Buscando resolver o problema da centralização da figura do professor na ação educacional é que este trabalho propõe uma reflexão a cerca do outro na pessoa do estudante, tendo-o como sujeito preponderante que colabore no processo de ensino-aprendizagem a partir de uma pedagogia da hospitalidade.
1 CONTEXTUALIZANDO O PROCESSO EDUCATIVO
O número de acesso à Educação, especialmente, após a Carta Magna de 1988 e a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96 – LDB tem sido cada vez mais significante no Brasil. De acordo com o Censo da Educação Superior de 2013, o país obteve o ingresso de 7,3 milhões no Ensino Superior com um percentual de crescimento de mais de 4,5% em relação ao ano anterior (INEP, 2014). Por outro lado, parece que o número de pessoas que chegam e saem do Ensino Superior praticamente sem obterem o conhecimento necessário são cada vez mais consideráveis.
No caso específico do Ensino Superior, parece que a conclusão, momento oportuno para se enaltecer os sonhos, esperanças e abertura de possibilidades, muitas vezes torna-se momento de frustração, não simplesmente devido à competitividade no mercado, mas por ter aquele sentimento de que a educação passou por fora do indivíduo e não em seu interior. Talvez seja esse o motivo de um considerável número de concluintes de curso superior que desenvolve suas atividades laborais em áreas adjacentes à de sua formação.
Parece que o problema não está tanto na questão do investimento financeiro, pois, a lei orgânica da educação brasileira define com clareza o percentual mínimo que o Estado deveria investir na educação, sendo que a União deve aplicar um percentual mínimo de 18% e os municípios 25%. Parece ainda ser problema tangente o fato de que a preocupação do estado não pode visar apenas a quantidade de recursos aplicáveis, mas algo que possa melhorar sua qualidade.
Entende-se qualidade como meio pelo qual aos educandos é oferecida a possibilidade de uma reelaboração do sentido da vida, de um aprendizado que seja eficiente para suas necessidades e que isso possa colaborar para que os mesmos tenham interesse pela sociedade, ou seja, que de fato ocorra o exercício da cidadania.
ser resolvida, pois parece que o papel de ensinar está desvinculado do ato de aprender e, a valorização, ora do professor, ora do aluno, não está consolidada para um mesmo objetivo.
Ao explanar sobre o desenvolvimento tecnológico, Moraes (2012) aponta que a modernização trouxe algumas catástrofes e desesperanças, que no seu entendimento, não se trata de uma crítica ao uso das técnicas em si, mas uma preocupação quanto ao esfriamento das relações humanas percebidas muitas vezes em sala de aula, esquecendo-se que, se tivesse que eleger entre os saberes o mais importante, este deveria ser o ato de ensinar a compreensão humana como condição essencial para a edificação da paz.
Ao longo da história muitas pedagogias foram propostas com o objetivo de resolver o problema da aprendizagem e melhorar a forma de relacionamento entre professor e aluno e, para tanto, diversas práxis foram elaboradas, buscando-se aporte em pensadores clássicos e modernos, tendo como um dos mais influentes no período hodierno as ideias de Durkheim (1965), que trata a pedagogia como uma teoria prática que se interessa pelo fenômeno da educação.
O que se percebe é uma busca atual por um caminho para além de um conhecimento de conteúdo, itinerário reflexivo, capaz de identificar os métodos a serem utilizados no processo educacional, adequados para elaborar caminhos de uma educação que vai além da conclusão do curso, mas que busque o reencantamento do ser humano por si mesmo, pelo mundo e, de modo especial, pelo outro, sendo que este poderia ser o caminho pleno para sua própria realização.
O itinerário para uma educação capaz de ser hospitaleira é desafiante, entretanto, no período atual, muito se tem propalado a esse respeito, de modo especial, com reflexões incisivas sobre o entendimento do termo pedagogia. Segundo Saviani (2007), a partir dos anos 70, a pedagogia buscou se firmar num projeto de autonomia científica, sendo fortalecida e incentivada a superar determinadas críticas e contestações, tornando-a responsável por pensar a prática da educação de forma holística, discutindo caminhos para uma educação para o homem em sua horizontalidade, ou seja, de um indivíduo para o outro.
em sala de aula, reforçando a relação ética entre processor e estudante, embora, parece que há muitas dificuldades ainda a serem vencidas.
Ao refletir sobre as dificuldades da aprendizagem dos alunos e o gosto de ensinar por parte dos professores, novas ideias pedagógicas foram elaboradas. Uma das contribuições para refletir sobre o assunto é o pensamento de Genovesi (1999) que entende a pedagogia, a partir de métodos e fins próprios, que faz com que novos modelos pedagógicos sejam elaborados. Ainda no entendimento do autor:
O papel da pedagogia, como ciência, não é outro senão oferecer modelos formais sobre o problema da formação do indivíduo racionalmente justificáveis e logicamente defensáveis, particularizando as variáveis que os compõem enquanto instrumentos interpretativos e propositivos na classe de eventos educativos (GENOVESI, 1999, p. 98).
O que se percebe nas abordagens pedagógicas elaboradas nas últimas décadas, de modo especial, nas tendências apontadas por Roegiers (2004), abalizadas como construtivistas que tem como finalidade a aquisição e a assimilação do conhecimento e a neoconstrutivista, que segundo o autor, supera o reducionismo pautado apenas no desenvolvimento da aprendizagem, encontra apoio no pensamento de Freire (2006), ao aprofundar a reflexão sobre a autonomia dos sujeitos envolvidos na ação educativa.
Neste sentido parece que a questão atual mais relevante não seja tanto a de ampliar o conhecimento para se conseguir maior empregabilidade ou maiores recursos financeiros quanto ao ingresso no Ensino Superior. O que ocorre é uma preocupação para além da busca da realização material – que não há mal em si mesmo, mas que parece não ser suficiente para uma realização pessoal, que segundo Pimenta e Anastasiou (2005), esta realização somente seria possível quando a educação se tornar um processo de humanização, ou seja, possibilidade de desenvolvimento pessoal e social. Para que isso ocorra, segundo os autores, a educação deveria ser menos lecionadora e mais mobilizadora.
É mister, contudo, entender a proposta deste trabalho em relação à hospitalidade, que segundo Camargo (2011) pode ser entendida dentro de uma variedade de sentidos. A palavra hospitalidade muitas vezes sofre desgaste no período contemporâneo por estar imbricada na experiência dos negócios, diferindo do que Derrida (2003) chama de característica fundamental: a incondicionalidade. Compreende-se que o termo hospitalidade está comprometido quando entendido apenas pelo apelo mercadológico, que tem como finalidade um desejo a ser saciado em um produto. Portanto, este trabalho percorre o caminho do desejo desinteressado, não objetal, proveniente de uma gratuidade, que encontra aporte no pensamento de Levinas (2013).
A importância de se compreender a hospitalidade justifica-se no momento em que o esquecimento do outro, iluminado pelo pensamento de Ribeiro Junior (2008), vem sendo justificado no contexto ontológico, ou seja, fruto de uma filosofia que valoriza acentuadamente o eu, onde a relação é firmada entre ser-ente, produto de um idealismo ocidental, que pode provocar o esfriamento das relações e favorecer a coisificação do próprio homem, diminuindo a relação entre as pessoas e aumentando a distância entre as mesmas.
Este distanciamento da relação ética, dentre muitos outros efeitos, poderá ocasionar a perda do sentido da vida, a falta de interesse pela aprendizagem e por fim, a insensibilidade social, proporcionando a apatia quanto ao exercício da cidadania uma vez que as relações humanas deveriam ser carregadas de canto e encanto, de ardor e ternura. Fazendo uma analogia, Alves (2005, p. 27) afirma que “[...] a magia do poema não está nas palavras do poeta, mas nos interstícios silenciosos que há entre as suas palavras [...]”, ou seja, mais do que aprender, é preciso que a vida se torne doçura e suavidade, não de forma egoísta, mas numa relação de horizontalidade.
No sentido de acolhimento, o encontro com o outro apenas será possível quando o eu for capaz de ouvir, sentir compaixão, mesmo quando o outro fizer silêncio, pois o importante é garantir a percepção, que não se faz apenas com as palavras, mas com o rosto, com sua epifania, compreendida pelo autor como sua revelação livre. Na relação de hospitalidade não é necessário que se estabeleçam pré-requisitos, ou mesmo que se elabore um roteiro para o diálogo, uma vez que este acontece gratuitamente.
A hospitalidade acontece no momento em que o eu se cala para perceber o outro que caminha junto, está a seu lado não como invasor, mas como participante de um processo assimétrico, sem nada esperar, como sublinha Levinas (1997). Neste processo deve-se simplesmente permanecer lado a lado, face a face. Ainda neste modo de entender, Montandon (2011) sugere que a hospitalidade deve ser sinal de civilização e humanidade, porquanto, somente na humanidade pode acontecer o encontro com o Totalmente Outro.
Numa leitura de contra ponto e apresentando alguns desafios em relação à hospitalidade, Bauman (2011) adverte que a hospitalidade é considerada como o momento da semelhança, sendo, por conseguinte, causa de recuo, não apenas no que tange à alteridade externa. Todavia tal momento de semelhança deveria acontecer tendo em vista o comprometimento, já que em muitos casos o outro é visto sob a égide turbulenta e embaraçosa do eu. De acordo com o autor, através da comunidade permeada pela uniformidade não seria possível viver a alteridade, visto que, o mais próximo que se poderia fazer seria oferecer efeitos paliativos com ações imediatas sem que ocorresse verdadeiramente a solução de problemas.
Ainda em defesa da ética da responsabilidade, Bauman (2011, p. 230) assevera: “Se a ética é uma operação da razão, como Kant desejava então a hospitalidade é – tem de ser ou tem de se tornar, mais cedo ou mais tarde – a primeira regra da conduta humana.” Para ele, a hospitalidade é indispensável para as relações humanas e, neste sentido, no processo educativo esta ética deveria ser vivenciada como oportunidade para que ocorresse as três subcategorias: sentido da vida, aprendizagem e exercício da cidadania cujo conteúdos serão contemplados neste trabalho.
A partir do que foi exposto, numa tentativa de contextualizar a hospitalidade, é oportuno neste momento apresentar o processo educativo, para posteriormente, iluminados pelos teóricos, apontar caminhos alternativos para uma pedagogia da hospitalidade com base na alteridade. Assim será necessário fazer uma pequena digressão histórica.
A preocupação em relação à educação é ao mesmo tempo antiga, como é percebida nos pensamentos de Platão, como afirma Reale e Antiseri (1990), mas que continua levantando muitas indagações hodiernas em diversos autores como Freire (2006, 2013), Moraes (2012), Libâneo (2001), Síveres (2006), e muitos outros preocupados em compreender a ação educacional, sobretudo, no Brasil.
De modo específico com relação à educação grega, baseada em Platão e Aristóteles, percebe-se uma crítica em relação à situação política da época, não obstante, estes filósofos propuseram uma elitização do saber, especialmente, em vista de se tomar decisões na polis, conforme aponta Reale e Antiseri (1990). Estes teóricos indicam como principal forma de compreensão de educação um processo pedagógico de libertação em vista de um exercício da cidadania. Quanto à hospitalidade é vista sob a égide do eu, portanto, numa dimensão ontológica com realce no papel ocupado pelo filósofo, tanto na formação das pessoas como na administração da cidade.
Na Idade Média também se refletiu sobre educação sendo que foi neste período que emergiu a Escolástica, que procurou ser eficaz no processo de aprendizagem em vista de um contexto com necessidades próprias. As chamadas
filosofia, lógica e astronomia (REALE e ANTISERI, 1990). Ressalta-se que este período medieval ofereceu base teórica para todos os períodos subsequentes.
No período hodierno, pensar a educação a partir de uma pedagogia da hospitalidade significa tentar superar todo tipo de dominação, de maneira que não seria possível uma aprendizagem proveniente de uma classe, imposta às pessoas como se este ou aquele tipo de conhecimento fosse a única forma de saber.
Em vista de uma reflexão que possa colaborar com o processo educacional atual, o tema da alteridade é de suma importância como pressuposto para uma pedagogia da hospitalidade, que valoriza as inúmeras formas de conhecer, reconhecendo e permitindo que o outro se releve no processo de conhecimento.
No sentido de compor a dimensão do conhecimento, de modo especial verificando a hospitalidade entre docentes e discentes, que este trabalho propõe o rompimento de uma educação classista ou de interesses individuais. No caso específico do Ensino Superior, embora, os sujeitos sejam adultos, talvez as maiores dificuldades a serem superadas seja a promoção de um processo educativo que promova a reelaboração do sentido da vida, a aprendizagem eficiente e o exercício da cidadania.
Para iluminar o que se está sendo aferido, de acordo com o Censo da Educação Superior de 2010, realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP, 2010), 2377 Instituições foram pesquisadas e dentre vários dados apontados, um de grande relevância é o número de ingresso de alunos no curso superior na primeira década do século 21. Várias políticas educacionais, de modo específico o Programa Universidade para Todos – PROUNI favoreceram o ingresso de alunos no Ensino Superior.
No estudo da evolução do número de matrículas em curso de graduação (presencial e a distância) Brasil – 2001 a 2010 constataram-se que em 2001 ingressaram em torno de 3.000.000 (três milhões) de estudantes, e em 2010, 6.379.299 (seis milhões, trezentos e setenta e nove mil e duzentos e noventa e nove) alunos, um aumento percentual de mais de 100% dentro de uma década, de acordo com o Censo realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP, 2010).
preciso verificar de forma pormenorizada se este percentual também foi percebido quanto à qualidade do ensino, ou mais ainda, se neste índice expressivo também se percebe maiores qualidades de vida, possibilitando meios de convivialidade e resgate do sentido da vida e, ainda, se este ensino está provocando no egresso maior inserção em projetos de cidadania. O que interessa diretamente a este trabalho é fazer uma análise para além dos números, verificando se a hospitalidade contribui para uma melhor forma de aprendizagem neste grande número de ingressantes que continua crescendo ano a ano.
Este trabalho se inscreve no ambiente de Ensino Superior, exatamente por sugerir que é neste espaço, como afirma Morin (2012), que se deve conservar e se transmitir a herança cultural de saberes, novas ideias e valores, portanto, ambiente ideal para se verificar se toda essa gama de responsabilidade está sendo colocada em prática neste perímetro educacional.
Parece que uma tendência em consolidar uma educação que alcance os números do Índice de Desenvolvimento Humano – IDH acabou gerando uma educação de números, cada vez mais complexa, muitas vezes mais preocupada em melhorar o percentual de diplomados. Neste sentido, parece que não basta apenas introduzir pessoas nas escolas e faculdades, mas, seria oportuno buscar construir meios eficazes para uma educação de qualidade, não apenas no âmbito de aprendizagem de conteúdo, mas de saberes que dialogam com a vida das pessoas, individualmente e socialmente.
Será verificada também a eficiência do processo ensino-aprendizagem, de modo especial no Ensino Superior, apontando se há suporte ético nesta relação professor e aluno e se este conhecimento adquirido tem reelaborado o sentido da vida, melhorado a aprendizagem e promovido o exercício da cidadania. Acredita-se inicialmente que o suporte da hospitalidade diminui as distâncias entre os sujeitos e favorece maior eficácia no Ensino Superior, meio pelo qual os sujeitos se acolhem e compartilham a vida, a partir do resgate histórico e fortalecimento da própria identidade.
entender, é a abertura do eu para o outro, passagem de uma totalidade para o Infinito, como bem elucida Levinas (2013).
O ponto principal da hospitalidade é que os sujeitos não perdem suas identidades, ao contrário, consolidam novos saberes e, melhor ainda, tomam gosto pelo novo, edificado na relação ética que se compõe na história humana. Neste sentido acredita-se que o rompimento do fatalismo de ser apenas ouvinte no processo pedagógico que, na visão de Síveres e Melo (2012), significa romper com toda “desesperança” (grifos nossos), no sentido de não se esperar nada do outro, poderia criar espaço de um desejo desinteressado no processo educativo.
Para colaborar com este modo de ensino-aprendizagem Boff (2004), entende que a ternura e o vigor são imprescindíveis, sendo assim, o desejo desinteressado aconteceria quando fosse possível a integração do eu com o outro, não nos moldes da dominação do primeiro ou vice versa, como ele mesmo assegura:
A ternura é o cuidado com o outro, o gesto amoroso que protege e confere paz. O vigor abre caminho, supera obstáculos e transforma sonhos em realidade. É a contenção sem a dominação, a direção sem a intolerância.
Ternura e vigor, ou também “animus” e “anima”, constroem uma personalidade integrada, capaz de manter unidas as contradições e se enriquecer com elas. (BOFF, 2003, p. 31-32).
O que parece é que a ausência de um acolhimento desinteressado, ou seja, acolhimento que não espera resultados totalitários ou numéricos tão somente, possa dar espaço para um encontro com o outro, como propõe Levinas (1997), sendo, por outro lado, uma carência recorrente desde as séries iniciais, mas que, neste trabalho será analisado somente entre os estudantes do Ensino Superior.
Neste período específico de ensino, devido à autonomia que os alunos possuem em relação às séries anteriores, tendo em vista a idade mais madura, parece ser mais recorrente a apatia, ou seja, certo desinteresse do estudante. Neste caso, porém, parece que a apatia não ocorre somente por parte do educando, mas também do docente, pois quando existe a perda de vontade por parte do aluno, ele sai da sala de aula, ou, utiliza meios tecnológicos disponíveis para se desligar da situação de desconforto e, da mesma forma o docente, muitas vezes ministra aulas superficiais e de pouco interesse.
aprendizagem, pois, em muitos casos o incentivo é para uma concorrência em vista de se galgar melhor posições sociais, não importando tanto com a percepção do outro e, por isso, poderá promover, ao invés de uma relação ética, criar uma relação de inimizade.
É neste sentido que se justifica a pesquisa para se indicar critérios para uma pedagogia da hospitalidade, onde docentes e discentes não se veem de forma dual, mas como sujeitos que se encontram em um mesmo percurso. Sendo assim, o interesse é identificar diretamente como uma pedagogia da hospitalidade, tendo como pressuposto a alteridade, poderia transformar a educação no Ensino Superior.
Em busca desta transformação, Vasconcelos (2002) aponta que o docente é o principal responsável no processo educativo, não obstante, parece ser recursivo o enorme desinteresse do discente em sala de aula e toda a responsabilidade pelo aprendizado acaba sendo descarregado no professor, causando inúmeras doenças psicossomáticas, como atesta a Organização Internacional do Trabalho – OIT em 1983, que afirma que os professores sofrem, em âmbito mundial, muitas doenças em decorrência de seu trabalho, desde alergias até esquizofrenia.
O rompimento da totalidade, do dito e do olhar, ou melhor, do fechamento do eu, da história pré-definida e da apreensão, respectivamente, poderá oferecer novo aporte para o processo educativo com abertura para o infinito, dizer e rosto, como disciplina Levinas (2013), e deste modo, professor e aluno poderão sentir o gosto não apenas pelo saber, mas pelo sabor da vida, pelo prazer de ensinar e aprender, proporcionando não apenas conhecimentos, mas a descoberta de uma alteridade que contribua com a elaboração do sentido da vida, com a aprendizagem e com o exercício da cidadania. Para tanto seria preciso, como apontou Morin (2012), um conhecimento que não seja apenas considerado como aquisição de novas informações, mas, capaz de situar as dados adquiridos e aplicá-los em um contexto dentro da complexidade e necessidades da vida humana.
todos os tipos de públicos, sendo necessária uma assimetria, própria de uma pedagogia da hospitalidade.
2 DIALOGANDO COM A LITERATURA
Além do pressuposto da alteridade eleito nesta pesquisa, existem outros que poderiam ter sido escolhidos para abordar o tema proposto por esta pesquisa. Porém, entende-se com este, a pedagogia da hospitalidade poderia responder de forma mais efetiva no período contemporâneo, visto que, parece que há uma forte tendência da valorização de experiências apenas individuais.
Embora se tenha escolhido a alteridade como pressuposto, é importante salientar que existem outros que poderiam colaborar de forma significativa, inclusive corroboram numa nova forma de abrangência da conjectura escolhida, que são a subjetividade e intersubjetividade. Entende-se que seria importante e aprofundaria melhor a reflexão sobre pedagogia da hospitalidade percorrer, de forma breve, estes dois temas, uma vez que ambos apontam o modo como se perceberá o outro na relação, sua importância e valor.
2.1 SUBJETIVIDADE E INTERSUBJETIVIDADE
Não é intenção específica apresentar de forma aprofundada um estudo sobre subjetividade e intersubjetividade, porém, uma reflexão oportuna e introdutória seria relevante, uma vez que poderá ajudar a compreender a reflexão sobre a hospitalidade, marco central desta pesquisa. Justifica-se falar sobre estes temas, antes mesmo de discorrer sobre alteridade, para lembrar que existem outras conjeturas que poderiam ser eleitas para compreender a hospitalidade, não obstante, estes dois não se desligam completamente do recorte escolhido.
Neste sentido, o pensamento de Immanuel Levinas inaugura uma nova forma de perceber a subjetividade, que de acordo com Miranda (2014), a ideia de um eu que é centro da filosofia moderna, concebido como sujeito livre e soberano, é repensado por Levinas (2013) em outra posição, distinta da que se estava acostumado a conceber, ou seja: uma subjetividade ética capaz de acolher o outro de forma irredutível que suprime a condição de refém.
Em meados do século passado Immanuel Levinas lançou sua principal obra:
Totalidade e Infinito onde apresenta uma defesa da subjetividade. Entretanto, adverte que não se deve entendê-la de forma egoísta, mas em vista da ideia do infinito, pois se por um lado o sujeito tem valor, seria preciso que o outro não fosse valorado por um sujeito egoísta e fechado. No prefácio de sua principal obra, ele sugere que a subjetividade deveria ser compreendida como acolhimento ao outro, como hospitalidade (LEVINAS, 2013).
Com a mesma forma de refletir, Miranda (2014) sugere que Immanuel Levinas realiza uma reconstrução da subjetividade a partir de uma perspectiva ética da relação com o outro, apresentando os limites de uma racionalidade egológica, sempre fundada e adequada a um sistema de totalidade. Para expor sua novidade em relação a este novo modo de conceber a subjetividade Levinas (2013), condiciona a acolhida do outro enquanto ideia de infinito, rompendo a centralidade do eu. No entendimento de Miranda:
Levinas procura reconstruir a subjetividade não mais na perspectiva do sujeito soberano, com um domínio total de si, mas na perspectiva de edificação de uma subjetividade acolhedora, exposta e vulnerável ao Outro, ou seja, uma subjetividade constituída, desde o seu nascimento anárquico, pela alteridade do outro. A alteridade é um elemento constitutivo da subjetividade ética. (MIRANDA, 2014, p. 469).
No ambiente educativo o pressuposto da subjetividade, deveria ser pensado como espaço propício para uma complexidade de relações, pois não se poderiam reduzir as relações a simplesmente uma soma de subjetividades individuais, uma vez que as diferentes formas de interações poderiam provocar diferentes significações e impactos no processo de aprendizagem, pois como alega González Rey (2003), o ambiente educacional se torna espaço para se colocar a história pessoal, por conseguinte, coloca o sujeito e sua vida afetiva como um lugar de excelência para a compreensão da aprendizagem.
Conferindo apoio a esta reflexão, Cardinalli (2006) propõe que certa experiência que o indivíduo passa, como medo, sentimentos de inferioridades, comparações com outros sujeitos, desejo de sucesso, são constantemente experimentados no ambiente escolar e, estes poderiam interferir de maneira singular no modo como cada aluno vai se posicionar, tanto para sua própria vitória, como seu próprio fracasso.
É neste sentido que aguçar a percepção da realidade dos sujeitos envolvidos no processo educativo é tarefa árdua que requer sensibilidade, ternura, compreensão, dentre muitos outros atributos, pois no caso específico do Ensino Superior, os acadêmicos carregam uma enorme experiência existencial, sejam elas pessoais ou profissionais, tais como: problemas no trabalho, dificuldades nas relações afetivas, debilidades na saúde, dentre outros. O docente tem importante tarefa na percepção de todas essas realidades a fim de iniciar um processo educativo, embora, também sofrem as mesmas dificuldades que os estudantes.
Com isso, a teoria da subjetividade, aplicada à educação, propõe uma compreensão do sujeito, tendo em vista a valorização de sua história pessoal, suas convicções, emoções, experiências acumuladas ao longo da vida, tanto positivas, quanto negativas, assim sendo, no processo educativo sugere uma subjetivação da experiência em toda a ação educacional do sujeito.
vez em ações intrapessoais, onde o professor tem a função de mediar o desenvolvimento da aprendizagem do aluno.
No caso específico da educação, ao tratar da autonomia dos sujeitos, não o faz sob a ótica individualista, mas sim, a partir da intersubjetividade, ou seja, deverá valorizar a cultura como parte da natureza de cada um e, todas as interações sociais deveriam colaborar de forma fundamental na construção do sujeito. Ao longo do estudo de Vygotsky (1998), percebe-se a transformação dos processos interpessoais em ação intrapessoal, quando no momento em que os objetos do mundo externo são internalizados pelo sujeito, este, por sua vez, não o absorve de forma passiva, mas sob a condição de poder transformar o conhecimento, tornando-se construtor de um entendimento transmitido por um professor mediador.
Em consonância com o pensamento exposto, para Oliveira (1993) o aluno não é mero expectador do conhecimento, ele tem a capacidade de interpretar os signos apresentados e, a partir deste ato participativo, o estudante seria capaz de construir não de forma solitária, mas solidária a vida aprendente, visto que, o grupo cultural ao qual faz parte, fornece-lhe constantes maneiras de se perceber o real, embora, sem tirar do indivíduo a capacidade de fazer sua interpretação, por isso mesmo, de forma intersubjetiva, ou seja, o indivíduo poderá compreender que não está sozinho no mundo, mas que faz parte de uma comunidade de sujeitos.
Vale ressaltar que no ambiente educativo, a intersubjetividade não tira o espaço do docente, mas coloca-o numa posição de participante de tudo o que for referente à dimensão pedagógica, por isso, o conhecimento não poderá ser visto desvinculado da relação docente/discente, como alerta Rocha (2001), pelo contrário, se isto acontecer, corre-se o risco de um retorno contundente a uma compreensão tecnicista da educação, e não mais, uma educação que preze por uma inter-relação de sujeitos.
que não retira de forma alguma o empoderamento do sujeito, mas sua individualização dependente de um reconhecimento de práticas intersubjetivas.
Deste modo, o processo educativo que estiver inserido numa educação intersubjetiva, em busca constante de superação das teorias que coadunam para uma dominação de ideias, deveria favorecer constantemente um ambiente para desenvolvimento de potencialidades, tanto do docente, quanto do discente, visto que estas práticas deverão visar a superação da falta de sentido no processo educacional, que acaba vinculada à falta de significado da própria existência, criando certa apatia pedagógica, fruto de um narcisismo egocêntrico. Deste modo parece que é muito comum estudantes deixarem de gostar de uma disciplina devido a apatia em relação ao docente.
Um problema visto por muitos pensadores contemporâneos é o narcisismo que tem tomado conta de muitos sujeitos, tornando-os fechados e egoístas. Ao tratar do narciso de nossa época Lasch (1983, 1987), afirma que este é um fenômeno que tem sido uma ação tirânica em relação a tudo e a todos, especialmente, naqueles que de alguma forma se opõem à imediata satisfação dos próprios desejos. Este fenômeno também pode ser percebido no ambiente educacional quando, acima de tudo e de todos, o valor individual se sobrepõe aos valores sociais, não permitindo a interação entre sujeitos ativos.
Vale observar que o período contemporâneo parece estar marcado por forte característica individualista, resultando em muitos casos em uma subjetividade apática e fechada em si mesma. No processo de intersubjetividade, a escola deveria estar aberta para uma ação menos instrumental e mais relacional, devendo participar da construção de sujeitos mais ativos, abertos para uma ação interativa, não apenas para uma construção pessoal, mas voltados para uma transformação social.
A partir do que foi exposto sobre subjetividade e intersubjetividade, será feita uma abordagem sobre a relação ética, pois somente reconhecer o outro não bastaria, uma vez que, seria ainda preciso perceber como o eu e o outro se relacionam e, por isso, busca-se inspiração na definição feita por Levinas (2013) sobre como deveria acontecer a relação entre esses sujeitos.
particularidades que somente poderá ser compreendida a partir de seu entendimento sobre a relação ética. Por isso o trabalho dedica um ponto exclusivo para perceber este novo modo de relacionar-se com o outro.
2.2 RELAÇÃO ÉTICA
As experiências humanas, sejam no campo do pensamento ou da ação, sempre conduzem para uma relação com o outro e isto exige a construção de uma ponte entre o eu e o outro, perpassado por uma relação ética, apontada por Levinas (2013), como um movimento que deve ser pautado pela assimetria. Como o compromisso deste trabalho é averiguar o modo como a relação entre docentes e discentes, envoltos pela hospitalidade, poderá contribuir para uma elaboração da vida, aprendizagem e exercício da cidadania, aponta-se a ética como base para esta relação.
Em sentido amplo, ética é um conjunto de valores morais e princípios que norteiam a conduta humana na sociedade, que deste modo, serve para que haja um equilíbrio e bom funcionamento social, possibilitando harmonia nas relações humanas. Coaduna com esta reflexão o pensamento de Fortes (2013), que afirma que o comportamento ético deveria prevalecer independente de a conduta estar no campo pessoal, social ou profissional, pois quando se fala em ética, automaticamente está-se referindo à melhor forma de se conviver.
A compreensão sobre ética nos filósofos gregos compreende o conceito a partir da etimologia ethos, que significa morada humana, diferentemente de moral que denota os hábitos humanos que neste sentido, afirma que a ética está ligada à convivialidade, um modo de viver feliz, não de forma hedonista, mas como afirma Aristóteles (1985), atividade conforme a excelência. Em relação ao termo ethos, embasado nos três teóricos: Sócrates, Platão e Aristóteles, Boff (2003, p. 39) afirma que “É sinônimo no sentido de ética, visto que é o conjunto ordenado dos princípios e valores, das motivações últimas das práticas humanas, pessoais e sociais.” Levinas também colabora com este conceito, afirmando que a ética é o:
em um ato intencional análogo ao conhecer. Como o imperativo categórico, a axiologia pertencia ao logos (LEVINAS, 2008, p.19).
Enquanto a ética é vista sob o ponto de vista da morada humana, moral é um código de valores constituídos para controlar a vida em comunidade, harmonizar o convívio que na Grécia antiga, filósofos como Sócrates, Platão e Aristóteles compreenderam a partir do conceito de bem e mal, certo e o errado. Aristóteles, de modo especial, investigou o tema da seguinte forma:
[...] a moral é uma arte, e como toda arte deve preencher certos requisitos: a primeira é determinar que a moral trate das ações humanas, a segunda, é que ela trate de determinadas ações voluntárias, mais especificamente as que partem da escolha (ARISTÓTELES, 1985, p.25).
Moral, portanto, no entendimento do filósofo grego Aristóteles (1985), é o conjunto de regras aplicadas no cotidiano e usadas continuamente por cada cidadão, como regras que orientam cada indivíduo, norteando ações e julgamentos sobre o que é certo ou errado, bom ou mau e neste sentido, tem a ver com os valores que regem a ação humana enquanto inserida na convivência social, tendo um caráter normativo, que diz respeito a uma consciência coletiva e a valores que são construídos por convenções, as quais são formuladas por uma consciência social, o que equivale dizer que são regras sancionadas pela sociedade, como por exemplo, as normas de trânsito e os códigos legais em geral, bem como as normas de comportamento, como as etiquetas.
envolvida com a prática do real, expressado por costumes, hábitos e valores culturalmente estabelecidos.
A partir do conhecimento introdutório do conceito de ética e sua distinção com o conceito de moral, é possível avançar para uma das considerações fundamentais do trabalho: a alteridade. Vários autores debruçaram acerca deste tema, não obstante, o viés que será seguido é o de Immanuel Levinas, em vista de oferecer critérios para uma pedagogia da hospitalidade.
A hospitalidade a partir do pressuposto da alteridade pode ser compreendida em Levinas (2013, p. 39-40) se a relação ética estiver condicionada na seguinte situação, “[...] relação que não é totalização da história [...]”, for anteriormente concebida. O outro é o absoluto outrem, portanto, alteridade é compreendida em sentido absoluto e não relativo, não podendo ser uma predisposição do eu, ou melhor, apenas um reconhecimento que o eu faz do outro.
Neste sentido, Levinas (2013, p. 22) afirma que “[...] a alteridade, a heterogeneidade radical do Outro, só é possível se o outro é realmente Outro1”.
Deste modo, não se compreende o outro a partir de paradigmas pessoais, ou seja, a partir de entendimento de um eu egoísta. Neste ponto supera a fenomenologia hegeliana, apontada pelo próprio Levinas (2013) em que a consciência de si é a distinção daquilo que não é distinto, portanto, o outro não é somente aquilo que o eu diz que é, mas tem em si características que é próprio de sua existência, indiferente do que o eu venha a pensar.
É importante salientar que Immanuel Levinas (1997, 2008, 2009, 2013), não desejou criar uma nova alteridade, mas buscou elucidar o modo como o outro poderia ser visto e como deveria acontecer a relação entre o eu e o outro. A guinada deste autor foi a de perceber o outro como totalmente livre dos pré-conceitos, visto que, na maioria das vezes, o outro já é conceituado preteritamente.
Ao aceitar o ser humano como um ser social, de certa forma percebe-se que o outro é questão fundamental para todas as relações, embora isso não signifique que a relação entre o eu e o outro seja historicamente vista apenas de uma única forma, uma vez que, em muitos momentos o diferente foi dizimado por um eu
1O Outro, com inicial maiúscula, no entendimento de Levinas (2013) é compreendido no sentido
agressor, como foi o caso do período da escravidão, do nazismo, dentre outros acontecimentos históricos.
Existem outras abordagens sobre alteridade, como é o caso de Heidegger (2012) e Buber (2001, 2011), por outro lado defende o pensamento de Levinas (2013) que há pelo menos três modos de ver o outro: primeiro negando-o, ou seja, o importante é o eu, que impõe suas características, sentimentos, conhecimentos, verdades, favorecendo desta maneira, justificativas de atrocidades ou de diferenciação de classes; o segundo modo é o do reconhecimento, um avanço na compreensão anterior, já que o outro passa a ter valor, é reconhecido pelo eu, porém, o problema fundamental é que quem atribui algum valor ou diz que o outro tem sentido ou não é o eu, portanto, é apenas um reconhecimento, sem conceder-lhe liberdade e autonomia; o terceiro modo é inovador, sobretudo, a partir do pensamento de Levinas (2013), pois ao invés de ser apreendido pelo eu, é compreendido, livre, fruto de um desejo assimétrico e desinteressado.
Neste terceiro paradigma a novidade é que o outro tem dignidade, indiferente de ser ou não reconhecido pelo eu, possui autonomia de identidade. Não se trata de uma inversão de modelos, pois não inverte o poderio, portanto, não significa que há uma sobreposição do outro em relação ao eu, mas tudo deveria acontecer a partir de uma relação ética que, tanto o eu quanto o outro, encontram-se numa relação ética, pautada pelo infinito.
Ainda de acordo com Levinas (2013), o outro não é apenas o fenômeno, uma vez que o fenomenal é sempre apreendido pelo eu, destarte, é mais que linguagem, ultrapassa a tematização feita, ou seja:
A própria objectivação da verdade remete para a linguagem. O infinito em que toda a definição se decompõe não se define, não se oferece ao olhar, mas assinala-se; não como tema, mas como tematizante, como aquele a partir do qual toda a coisa se pode fixar identificamente; mas também se assinala assistindo à obra que o assinala; e não se assinala somente, mas fala, é rosto (LEVINAS, 2013, p. 90).
essencial para a relação com o outro, sendo que não é mais a ontologia como filosofia primeira, mas, a ética.
2.3 O PRESSUPOSTO DA ALTERIDADE
Até neste momento, o trabalho buscou apresentar bases para se compreender o pressuposto eleito para a pedagogia da hospitalidade, sendo, contudo, oportuno fazer um estudo pormenorizado de autores escolhidos para um aprofundamento do tema que está sendo desenvolvido.
No sentido de encontrar bases para uma pedagogia da hospitalidade a partir da alteridade, três pensadores modernos foram escolhidos, pois colaboram intimamente neste resgate conceitual: Martin Heidegger (1889/1995), Martin Buber (1878/1965) e Immanuel Levinas (1906/1995), mesmo que, a base conceitual, como já afirmado anteriormente, está embasada no pensamento de Immanuel Levinas, por isso foi necessária a digressão acerca da ética, como filosofia primeira, uma vez que, somente a partir de uma compreensão da relação ética se poderá entender o outro, de modo especial no pensamento de Levinas (1997, 2008, 2009, 2013).
Por outro lado é importante salientar que outros autores também serão apresentados de forma significativa em consonância com o pressuposto eleito. Heidegger (2012), por exemplo, dá um salto muito importante em relação à filosofia grega, pois elabora uma filosofia do reconhecimento do outro, ainda que se pudesse dizer que sua filosofia seja ontologia do sentido. Martin Buber, de outro modo, devido às suas fortes influências judaicas, parece avançar quando o assunto é alteridade em relação a Heidegger, pois para além de um reconhecimento, cria a filosofia do diálogo do Eu-Tu, rompendo com as armadilhas de um reconhecimento do Eu-Isso.
2.3.1 Martin Heidegger
Ao lado de Husserl, Wittgenstein, Adorno, Popper e Foucault, Martin Heidegger é respeitado como um dos pensadores mais notáveis do século XX. Nascido no interior da Alemanha estudou na mesma universidade que o fundador da fenomenologia, Edmund Husserl. O pensamento de Heidegger (2012) sobre a alteridade está intimamente inserido em seu método fenomenológico e hermenêutico, pois sem este pressuposto, não seria possível compreender seu pensamento.
Antes de aprofundar o tema da alteridade em Heidegger, é preciso compreender que o autor propõe um primado ontológico da questão do ser, por isso, Heidegger (2012) assinala que o privilégio da questão do ser somente encontra sentido quando delimitar, de forma suficiente, a sua função, intenção e motivos, ou seja, ele pensa a alteridade sob a égide da ontologia, embora, de forma delimitada.
A questão da alteridade encontra suas raízes nos tempos mais remotos da história humana, embora, em cada momento específico tenha ganhado formas diferenciadas de compreensão e, historicamente o sentido da palavra sofreu muitas alterações, contudo, não é objetivo deste trabalho fazer uma retomada histórica de todos os conceitos de alteridade, mas sim aprofundá-la, dando especial atenção aos três filósofos referenciados para este recorte.
O modo como Heidegger (2012) insere o estudo sobre a alteridade, a partir do reconhecimento ontológico, o outro é interpretado a partir de uma compreensão do reconhecimento, logo, o autor sugere que toda interpretação possui uma posição, visão e concepção prévia. De acordo com este autor o outro é visto e analisado a partir da égide do eu, sob uma caracterização hermenêutica, embora, a interpretação proposta pelo filósofo é de que essa experiência fundamental do outro deveria liberar o ente na constituição de seu próprio ser. Em seu entendimento:
Uma interpretação ontológica originária, no entanto, não exige somente uma situação hermenêutica segura e ajustada aos fenômenos, mas deve assegurar-se, explicitamente, de ter levado todo o ente tematizado à sua posição prévia. Também não é suficiente uma descrição preliminar do ser desse ente, mesmo que fundada em bases fenomenais (HEIDEGGER, 2012, p. 304).
estruturada, com forte rigidez. Viveu em uma época marcada por muitos conflitos na Europa, sobretudo, as atrocidades da segunda guerra mundial e, em meio a Europa fragilizada em seus valores, envoltos pela perda da supremacia, difunde suas ideias acerca de um ser, que em contrapartida, deveria dar à humanidade novas categorias reflexivas.
O cenário supracitado, a realidade em que viveu Heidegger e os caminhos que seguia, influenciou suas buscas e direcionou suas concepções quanto ao estudo do ser, e assim como Buber e Levinas, edificou seu pensamento a partir de uma experiência prática, de modo especial, diante do horror que estava inserida a humanidade.
Este pensador teve diversas influências em sua formação intelectual, além dos filósofos do final do século XIX e início do século XX, estando ligado mais intimamente ao dinamarquês Soren Kierkegaard, aos filósofos alemães Friedrich Nietzsche, Dilthey e, ao fundador da Fenomenologia, Edmund Husserl.
O pensamento de Heidegger (2012) parte da análise do ser no homem, valendo-se da fenomenologia, possibilitando o transcorrer das dimensões inerentes ao ser e perpassando o caminho da interpretação de si mesmo, dos outros e do mundo e, deste modo, o ser-no-mundo passa por uma análise fundamentada nesse ser que manifesta sua presença ativa naquele que está e faz o seu papel de construtor, implicando a relação do Dasein com outro Dasein.
Ao construir sua célebre obra (Ser e Tempo), Martin Heidegger expõe que o
Dasein é a condição de possibilidade existencial-ontológica, o existir do ser enquanto se manifesta no ser-no-mundo com os entes, pois, só o homem é ser, porque ele questiona o seu existir, tem consciência, interroga e busca conhecimento e, no seu entendimento, todo o resto que o circunda é ente, uma espécie de submissão ao Dasein. É o ser ontológico que dá a interpretação do outro no mundo, como ele mesmo afirma:
Na busca por oferecer rumo nas investigações a respeito do sentido do ser, o caminho que Heidegger trilhou fazendo uso da fenomenologia, apontado por Buzzi (2002), pode ser compreendido como o método que ensina a ir em direção às próprias coisas a partir do que se apresenta, portanto, é neste itinerário que Heidegger fundamenta o caminho do eu em direção ao outro. Importante perceber é que o reconhecimento já é visto como um grande avanço na compreensão da alteridade em relação a períodos anteriores, visto que o outro passa a ser percebido como sujeito.
Contrapondo às reflexões anteriores sobre alteridade, Pecoraro (2008) salienta que Heidegger ao longo do desenvolvimento de sua filosofia, dá indícios de abandonar as ontologias tradicionais ou mesmo enfatizar a insuficiência no que tange à prisão do ser humano, por ver que algo mais necessitava ser desvelado, e para isso, procurava mostrar como no ser-aí humano, revela-se a insuficiência da ontologia tradicional que fere o conceito de ser, e mediante a simplicidade do ser das ontologias tradicionais é que emerge o pensamento heideggeriano:
O léxico heideggeriano não decorre de um mero capricho intelectual do filósofo, mas corresponde isto sim, à ruptura que ele pretendeu estabelecer em face de certos aspectos da tradição filosófica ocidental. O esforço de Heidegger em renovar as formas de expressão em filosofia se explica, em grande parte, pelo seu empenho declarado em superar o erro, segundo ele, em que o pensamento ocidental vem incidindo, qual seja, o de atribuir aos homens propriedades privativas dos objetos materiais (qualidade, quantidade, espaço, causa etc.). Visando a corrigir tal falha, ele enumera o que classifica de categorias básicas da existência humana as quais denomina: entendimento, sentimento e linguagem (PENHA, 1990, p. 41-42).
Dentro do pensamento de Heidegger (2012), aponta para o reconhecimento do outro, não obstante, o outro ainda não possui valor em si mesmo, mas seria analisado a partir do eu, sendo este movimento de reconhecimento partindo-se da compreensão da presença do eu, mas como movimento de saída do eu. Segundo o autor essa interpretação não significa tomar conhecimento, mas elaborar possibilidades no compreender.
Como se verá mais adiante, novo pensamento filosófico surge, provavelmente buscando ir além da filosofia do reconhecimento, permitindo que o outro tenha suas próprias convicções e condições para se relevar, e este modo de pensar é inaugurado pelo lituano Immanuel Levinas, tema que será exposto em momento oportuno.
Antes mesmo de se locomover para o principal teórico deste trabalho, é necessário avançar na compreensão de alteridade em outro pensador de grande relevo: Martin Buber, filósofo e pensador de tradição judaica, que através de seus estudos, também proporcionou valorosa contribuição acerca do tema proposto nesta pesquisa: a alteridade. A escolha deste teórico teve em vista o itinerário ascendente na compreensão de alteridade, ou seja, para além de um reconhecimento, propõe um diálogo entre o eu e o tu.
2.3.2 Martin Buber
Escolheu-se Martin Buber por que ele tem uma compreensão pautada na filosofia do diálogo responsável por desenvolver uma filosofia da relação, ou seja, do encontro. Martin Buber nasceu em Viena aos 8 de fevereiro de 1878, vindo a falecer em 1965. Por ter estudado na Universidade de Viena, teve a oportunidade de ter contato com vasta cultura, proveniente de vários quadrantes do mundo intelectual.
A propósito de se fazer uma mediação entre os pensamentos de Heidegger e Levinas, oportunamente o pensamento de Buber, no que tange ao desenvolvimento da temática acerca da alteridade, propõe exatamente a mediania: o diálogo. Como que uma ponte entre os dois pensadores, este procura colocar em relevo o caminho ascendente para o recorte feito por Immanuel Levinas.
