MESTRADO E DOUTORADO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS
AMILTON COSTA
O ESPAÇO ESCOLAR EM UMA PERSPECTIVA MAIS INCLUSIVA DE ESTUDANTES PORTADORES DO TRANSTORNO DO ESPECTRO
AUTISTA
CURITIBA
2022
TECNOLOGIAS
AMILTON COSTA
OESPAÇOESCOLAREMUMAPERSPECTIVAMAISINCLUSIVADE ESTUDANTESPORTADORESDOTRANSTORNODOESPECTROAUTISTA
CURITIBA 2022
OESPAÇOESCOLAREMUMAPERSPECTIVAMAISINCLUSIVADE ESTUDANTESPORTADORESDOTRANSTORNODOESPECTROAUTISTA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós- Graduação – Mestrado e Doutorado Profissional em Educação e Novas Tecnologias, como parte dos requisitos necessários para obtenção do grau de Mestre em Educação e Novas Tecnologias.
Área de Concentração: Educação
Orientadora: Profa. Dra. Siderly do Carmo Dahle de Almeida.
CURITIBA 2022
C837e Costa, Amilton
O espaço escolar em uma perspectiva mais inclusiva de estudantes portadores do transtorno do espectro autista / Amilton Costa. - Curitiba, 2022.
100 f. : il. (algumas color.)
Orientadora: Profa. Dra. Siderly do Carmo Dahle de Almeida
Dissertação (Mestrado Profissional em Educaçãoe Novas Tecnologias) – Centro Universitário Internacional UNINTER.
1. Autismo. 2. Transtornos do espectro autista. 3.
Inclusão escolar. 4. Formação continuada – Professores.
I. Título.
CDD 371.334 Catalogação na fonte: Vanda Fattori Dias - CRB-9/547
Dedico esta dissertação aos meus saudosos pais, Carlos e Noêmia, pelo exemplo de coragem e simplicidade em suas metas e com muito carinho me ensinaram o caminho da justiça e do esforço em busca de um objetivo e aos meus filhos, Luana e Pedro, que me ensinam a cada dia ser uma pessoa melhor.
Agradeço à minha namorada, Andréa Pichorim, pelo apoio e compreensão de sempre.
À professora Dra. Siderly do Carmo Dahle de Almeida, minha orientadora nesse processo de desenvolvimento desta Dissertação. Grato pela paciência, atenção e dedicação para que chegasse a esse resultado.
O presente estudo tem como objetivo desenvolver uma proposta de formação continuada da comunidade escolar da educação básica sobre alunos com Transtorno do Espectro Autista com vistas à inclusão escolar. A abordagem da pesquisa é qualitativa, o procedimento de pesquisa se deu por meio de levantamento bibliográfico da literatura atual e pertinente ao tema e análise documental de dados coletados. No que diz respeito à estratégia da pesquisa foi realizada uma pesquisa de campo. A pesquisa de campo foi realizada em uma instituição pública do Estado do Paraná, tomando como base o perfil de alunos com TEA matriculados na escola, assim como a percepção de quatro professores atuantes nas Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) da instituição. Participaram da pesquisa, ainda, 50 alunos da instituição. O processo de coleta dos dados foi iniciado com o levantamento do número de alunos com TEA matriculados na instituição que frequentavam as SRM, constatando-se um total de nove alunos. Em seguida foi realizado um grupo focal com as quatro professoras atuantes na SRM da escola em estudo. A partir das informações geradas tanto no processo de levantamento do perfil dos alunos com TEA quanto por meio do grupo focal foi desenvolvida uma palestra de orientação sobre pessoas com TEA, visando maior conscientização da comunidade escolar sobre o assunto, apresentando características desses alunos e sobre a importância de bem os integrar. Ao final da palestra/conversa foi aplicado um questionário composto por 10 questões fechadas sobre a impressão dos estudantes acerca do assunto tratado. O produto dessa dissertação é um banner com QR code que permite acesso a vídeos de curta duração com o intuito de conscientização e informação acerca das dificuldades e potencialidade deste público dos portadores de TEA. Os vídeos e tutoriais foram elaborados tendo por base os autores consultados para esta dissertação e a pesquisa desenvolvida em uma escola pública, considerando-se as principais temáticas a serem abordadas de modo a contribuir para o processo de inclusão dos autistas no espaço escolar.
Palavras-Chave: Autismo. Formação Continuada. Inclusão Escolar. Painel interativo sobre TEA.
The present study aims to develop a proposal for continuing education of the school community of basic education on students with Autism Spectrum Disorder with a view to school inclusion. The research approach is qualitative, the research procedure was carried out through a bibliographic survey of current and relevant literature and documental analysis of collected data. With regard to the research strategy, a field survey was carried out. The field research was carried out in a public institution in the State of Paraná, based on the profile of students with ASD enrolled at the school, as well as the perception of four teachers working in the Multifunctional Resource Rooms (SRM) of the institution. 50 students from the institution also participated in the research. The data collection process started with a survey of the number of students with ASD enrolled in the institution who attended the MRS, finding a total of nine students. Then, a focus group was held with the four teachers working in the SRM of the school under study. From the information generated both in the process of surveying the profile of students with ASD and through the focus group, an orientation lecture on people with ASD was developed, aiming at greater awareness of the school community on the subject, presenting characteristics of these students and on the importance of well integrating them. At the end of the lecture/conversation, a questionnaire consisting of 10 closed questions about the students' impression of the subject was applied. The product of this dissertation is a banner with QR code that allows access to short videos with the aim of raising awareness and information about the difficulties and potential of this audience of people with ASD. The videos and tutorials were prepared based on the authors consulted for this dissertation and the research developed in a public school, considering the main themes to be addressed in order to contribute to the process of inclusion of autistic people in the school space.
Keywords: Autism. Continuing Training. School inclusion. Interactive Dashboard on ASD.
Figura 1 - Tríade do TEA ... 27
Figura 2 - Banner TEA ... 81
Figura 3 - QR Code para acesso aos vídeos ... 82
Quadro 1 - Caracterização das publicações selecionadas ... 64
Quadro 2 - Metodologia da Pesquisa ... 69
Quadro 3 - Características dos alunos com TEA que participaram deste estudo ... 76
Gráfico 1 - Entendimento dos alunos sobre mudança de comportamento em relação ao autismo após a palestra ... 78
Gráfico 2 - Entendimento dos alunos sobre redução da prática de bullying em relação aos autistas após a palestra ... 78
Gráfico 3 - Entendimento dos alunos sobre dividir os espaços em comum com pessoas com autismo ter sido facilitada após a palestra ... 79
APAE Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais AEE Atendimento Educacional Especializado
BA Bahia
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CENESP Centro Nacional de Educação Especial
CNE Conselho Nacional de Educação CEB Câmara de Educação Básica MEC Ministério da Educação
DSM Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders APA American Psychological Association
ECA Estatuto da Criança e Adolescente FACINTER Faculdade Internacional de Curitiba
FUNDEB Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
INES Instituto Nacional de Educação de Surdos
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
ONU Organização das Nações Unidas OMS Organização Mundial de Saúde
PECS Picture Exchange Communication System PEI Perspectiva da Educação Inclusiva
PNE Política Nacional de Educação
PNEE Política Nacional de Educação Especial
PNEE-PEI Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
PAR Programa de Ações Articuladas QR CODE Quick Response Code
RSL Revisão Sistemática da Literatura SRM Salas de Recursos Multifuncionais
TDIC Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação TDAH Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade
Handicapped Children
UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
SOBRE O PESQUISADOR E A PESQUISA ... 15
1 INTRODUÇÃO ... 16
1.1 OBJETIVOS ... 17
1.1.1 Objetivo Geral ... 17
1.1.2 Objetivo Específicos ... 17
1.2 PRODUTO ... 18
1.3 JUSTIFICATIVA ... 18
1.4 ESTRUTURA DISSERTAÇÃO ... 19
2 AUTISMO: UMA COMPREENSÃO SOBRE ESTA DOENÇA ... 21
2.1 CONCEITO E HISTÓRICO DO AUTISMO ... 21
2.2 ETIOLOGIA ... 24
2.3 EPIDEMIOLOGIA ... 25
2.4 AS VARIÁVEIS DA PERSONALIDADE E DO COMPORTAMENTO ... 27
3 INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA) ... 30
3.1 EVOLUÇÃO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL À EDUCAÇÃO INCLUSIVA ... 30
3.2 ASPECTOS GERAIS DA INCLUSÃO ESCOLAR ... 36
3.2.1 Enquadramento Legislativo da Inclusão Educativa no Brasil ... 38
3.2.2 Políticas Públicas para Educação Especial e a Educação Inclusiva ... 46
3.3 AS SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS (SRM) NO DESENVOLVIMENTO DE ESTUDANTES ATENDIDAS NO AEE ... 52
3.4 DESAFIOS E PERSPECTIVAS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA COM ALUNOS COM TEA ... 54
3.5 ESTADO DA ARTE SOBRE A FORMAÇÃO E PREPARAÇÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR PARA INCLUSÃO DE ALUNOS COM TEA ... 63
4 METODOLOGIA ... 69
4.1 CLASSIFICAÇÃO DA PESQUISA ... 69
4.2 CENÁRIO DA PESQUISA ... 71
4.3 SUJEITOS DA PESQUISA ... 71
4.4 PROCESSO DE COLETA DOS DADOS ... 72
4.5 PROCESSO DE ANÁLISE DOS DADOS... 73
5 RESULTADOS E DISCUSSÃO ... 76
6 O PRODUTO ... 81
7 CONCLUSÃO ... 83
REFERÊNCIAS ... 86
APÊNDICEA- QUESTIONÁRIO DIRECIONADO AOS ALUNOS ... 93
APÊNDICEB- FOTOS DA PALESTRA REALIZADA PELO PESQUISADOR ... 95
SOBRE O PESQUISADOR E A PESQUISA1
Sou graduado em Matemática pela Universidade Tuiuti do Paraná desde o ano de 2003. Minha principal experiência é na área de Matemática Financeira.
Especialista em Psicopedagogia pela FACINTER (2004) e em Gestão Escolar pela Faculdade São Braz desde 2018. Tenho o português com língua nata e falo também as línguas inglesas e espanholas.
Atualmente, estou como gestor de uma escola pública em Curitiba, que oferta o Ensino Fundamental – Anos Finais, Ensino Médio e Atendimento Escolar Especializado, Sala de Recursos Multifuncional e Altas Habilidades e Superdotação.
Sempre acompanhei de perto o trabalho dos docentes dessas salas e nos últimos anos observei um aumento significativo de matrículas de estudantes portadores do Transtorno do Espectro Autista (TEA) nessas salas e nas turmas regulares.
Observei ainda poucas condições de trabalho desses profissionais da educação, tanto em relação à infraestrutura quanto à formação propriamente dita. Os professores das disciplinas nas salas regulares também têm grandes dificuldades no sentido de oferecer a esses estudantes uma aula de qualidade devido à pouca informação sobre as características desses estudantes e pela formação pouco consistente em relação a esse tema.
A partir dessa percepção comecei a conversar com os mesmos sobre essas questões, percebendo que eles também possuem a necessidade de conhecimento, também não compreendendo sobre como promover a inclusão de crianças com TEA, o que me fez verificar a necessidade de desenvolver a pesquisa também com os alunos.
Essa inquietação me fez escolher como tema de pesquisa da minha dissertação “O Espaço Escolar em uma Perspectiva mais Inclusiva de Estudantes Portadores do Transtorno do Espectro Autista”, considerando a percepção da comunidade escolar com vistas a obter uma visão holística sobre o assunto.
1 Nesta etapa desta Dissertação de Mestrado e, somente nesta etapa, farei uso da primeira pessoa no desenvolvimento do texto para explicar quem é o pesquisador.
1 INTRODUÇÃO
Transtornos do Espectro Autista (TEA) consiste em um grupo heterogêneo de anormalidades de processos evolutivos que têm, como sintomas centrais, o prejuízo no neurodesenvolvimento da comunicação social, do padrão de interesses e comportamentos estereotipado. (ZÚÑIGA; BALMAÑA; SALGADO, 2017). A inclusão da criança com TEA deve estar muito além da sua presença na sala de aula, deve almejar, sobretudo a aprendizagem e o desenvolvimento das habilidades e potencialidades, superando as dificuldades. Por meio da educação, essa criança pode aprender tanto conteúdos que compõem o currículo escolar quanto atividades do cotidiano.
No processo de ensino aprendizagem, a escola necessita estar apta a desenvolver atitudes e práticas que, somadas às adaptações curriculares, metodológicas e de recursos físicos e materiais, assegure aos alunos que possuem TEA o desenvolvimento de um trabalho de qualidade (WUO, 2019).
Porém, isso não é tarefa fácil, pois ainda podemos observar a falta de conhecimento sobre o assunto por uma grande parcela das pessoas na sociedade e até mesmo na comunidade escolar. A busca de uma inclusão efetiva deve pautar os gestores das unidades escolares, bem como professores e funcionários, pois esse é um desafio apresentado cada vez mais, tendo em vista o aumento significativo do número de estudantes com TEA, na rede regular de ensino, após a determinação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.
(NUNES; AZEVEDO; SCHIMIDT, 2013).
Na escola inclusiva, o processo educativo deve ser entendido como um processo social, em que todas as crianças portadoras de necessidades especiais e de distúrbios de aprendizagem têm o direito à escolarização o mais próximo possível do normal, ou seja, uma modalidade de ensino para todos. A Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994, p.01) afirma: “Toda criança tem direito à educação e deve possuir as mesmas oportunidades de aprendizagem; Toda criança possui particularidades, aptidões e necessidades de aprendizagem”. A educação inclusiva requer mudanças no ensino aprendizagem. O professor deve ser preparado adequadamente por meio de processo permanente de desenvolvimento profissional, envolvendo formação inicial e continuada baseada em princípios e leis, com o objetivo de contemplar as necessidades de alunos com necessidades especiais.
A inclusão visa atender os educandos que estão mais próximos de nós, seja na escola, no bairro ou na vizinhança, ampliando acesso à rede regular de ensino, fornecendo suporte técnico aos docentes, compreendendo que todas as crianças interagem e aprendem juntas, independente dos objetivos e diferenças. Segundo Voivodic (2011), a educação tem o papel de proporcionar oportunidades iguais de desenvolvimento aos seus alunos, sendo dever da escola estar preparada para atender às suas necessidades efetivando sua inclusão.
Este tema tem sido discutido de maneira mais efetiva nos últimos anos, apesar da literatura nos mostrar que as primeiras descobertas datam de 1908 quando o psiquiatra suíço Eugen Bleuler o descreveu, como sendo a fuga da realidade para um mundo interior. Em um estudo mais contemporâneo podemos citar alguns autores como: Freitas e Souza (2021); Santos e Cabral (2021); Correa et al. (2021); Bezerra (2020); Barbieri, Souza e Gervasio (2020), sendo melhor descritos durante a análise do estado da arte apresentada no decorrer deste estudo.
É neste contexto que esta pesquisa busca se concentrar, apresentando como problema: “Como contribuir para tornar conhecidas da comunidade escolar, as características que apresentam os estudantes com transtornos do espectro autista, de modo a favorecer a inclusão destes na instituição escolar?”
Como hipótese afirma-se que a partir do conhecimento das características do Transtorno do Espectro Autista por parte da comunidade escolar, torna-se mais possível que haja uma mudança efetiva no sentido de melhor acolhimento desses estudantes. A hipótese levantada será corroborada ao final.
1.1 OBJETIVOS
1.1.1 Objetivo Geral
Desenvolver uma proposta de formação continuada da comunidade escolar da educação básica sobre alunos com Transtorno do Espectro Autista com vistas à inclusão escolar.
1.1.2 Objetivo Específicos
1. Explicitar as especificidades do autismo;
2. Explicitar a legislação e a inclusão escolar no contexto brasileiro;
3. Explicitar as expectativas dos professores sobre a inclusão escolar de alunos com TEA;
4. Explicitar a reação dos alunos após formação continuada;
5. Construir um banner com QR code que permita acesso a vídeos de curta duração com o intuito de conscientização e informação acerca das dificuldades e potencialidade deste público dos portadores de TEA.
1.2 PRODUTO
O produto dessa dissertação é um banner com QR code que permite acesso a vídeos de curta duração com o intuito de conscientização e informação acerca das dificuldades e potencialidade deste público dos portadores de TEA. Os vídeos e tutoriais foram elaborados tendo por base os autores consultados para esta dissertação e a pesquisa desenvolvida em uma escola pública, considerando-se as principais temáticas a serem abordadas de modo a contribuir para o processo de inclusão dos autistas no espaço escolar.
A ideia é fazer com que esse banner seja itinerante, passando por outras escolas, Núcleos Regionais de Educação ficando exposto por um período curto em cada local. Os vídeos tiveram curta duração trazendo informações relevantes para toda a comunidade escolar, tais como: conceito de TEA, características, legislação, como ajudar um estudante a se integrar, fornecer alguns subsídios aos professores para melhorar sua prática pedagógica ao receber um estudante portador desse espectro.
1.3 JUSTIFICATIVA
A justificativa para este trabalho está pautada em três pilares, sendo: a motivação pessoal, a aquisição de conhecimento teórico e a aplicação destes conhecimentos em uma comunidade escolar. A motivação pessoal é fruto do trabalho desenvolvido à frente da gestão de uma escola pública há mais de treze anos, conforme especificado no tópico “Sobre a pesquisa e o pesquisador”, antes da introdução deste estudo. Tendo em vista esta caminhada, observa-se que o pouco conhecimento sobre o assunto tem dificultado uma inclusão mais efetiva desses
estudantes. Como parte integrante dos portadores de TEA verifica-se a necessidade de discutir esse assunto de uma maneira mais profunda.
A inclusão escolar é um tema atual e de interesse científico a demanda de como devemos educar crianças jovens e adolescentes com deficiência, que sempre se mostrou polêmica e até contraditória. O conhecimento de si mesmo, da sociedade, do meio ambiente onde habita, levou o homem a projetar o entendimento de buscar mecanismos tornando satisfatórios assuntos que até então eram obscuros e avanços no conhecimento da biologia humana, da psicologia, da antropologia, entre outras ciências humanas e sociais, permitiram a formação de ideias e critérios mais otimistas sobre estas pessoas, seu desenvolvimento, sua inclusão e autonomia.
Pretende-se que este painel possa auxiliar na disseminação do conhecimento que envolve este transtorno e foram pensados textos e vídeos com conteúdo para pais e professores e, ainda, textos e vídeos pensados para os estudantes, com uma linguagem mais simples e acessível, considerando escolas da rede estadual, mais especificamente, o público envolvido nos anos finais do Ensino Fundamental (6º ao 9º) e Ensino Médio.
1.4 ESTRUTURA DISSERTAÇÃO
Com vistas ao melhor entendimento do estudo, esta dissertação foi estruturada em seis capítulos, sendo que o primeiro consiste nesta introdução, que traz as diretrizes da pesquisa. Importante mencionar que esta foi precedida de uma apresentação da pesquisa e do pesquisador. No segundo capítulo é feito um estudo sobre o autismo, buscando melhor compreendê-lo, levantando suas características e necessidades.
No terceiro capítulo o estudo se volta para o processo de inclusão escolar, contextualizando as políticas e legislações envolvidas no assunto, assim como buscando apresentar seus desafios e perspectivas, além de apresentar o estado da arte sobre a formação e preparação da comunidade escolar para inclusão de alunos com TEA.
Por sua vez, o quarto capítulo apresenta os procedimentos metodológicos utilizados para desenvolvimento da pesquisa, apresentando os métodos, população e amostra, processo de coleta de dados, contextualizando o cenário da pesquisa e descrevendo o processo de análise dos dados.
Os resultados são apresentados no quinto capítulo, onde também se descreve o produto gerado a partir do estudo realizado. Por fim, o sexto capítulo apresenta a conclusão a que se chegou ao final do estudo realizado.
Ao final, são apresentadas as referências para construção desta dissertação e os apêndices e anexos.
2 AUTISMO: UMA COMPREENSÃO SOBRE ESTA DOENÇA
Neste capítulo inicia-se a abordagem sobre o autismo, buscando entender melhor sobre o assunto em uma perspectiva médica e científica. Apresenta-se o conceito e o histórico do autismo, sua etiologia e epidemiologia. Finalizando o capítulo com um estudo sobre as variáveis da personalidade e do comportamento.
2.1 CONCEITO E HISTÓRICO DO AUTISMO
Etimologicamente a palavra autismo deriva do grego “autos” que significa “de si mesmo”. O termo surgiu com o psiquiatra suíço Eugen Bleuler em 1911, “para descrever a fuga da realidade e o retraimento para o mundo interior dos pacientes adultos acometidos de esquizofrenia” (ROHDE; HALPERN, 2014, p. 2). Segundo Ferrari (2017), os estudos de até bem pouco tempo davam para o autismo a incidência de 4 casos a cada 10.000 nascimentos. Atualmente, grande parte dos pesquisadores concorda em 3 a 4 em 10.000 nascimentos quando não há outras síndromes envolvidas, o que pode triplicar essa incidência.
Torna-se relevante observar que a intervenção e prognóstico na totalidade, uma vez que a elucidação ainda está em estudo englobando mundialmente esforços no meio científico e acadêmico (DE PAULA, 2016).
O TEA insere-se nas suas características, múltiplas diversidades genotípicas, fenotípicas e comportamentais, estabelecendo uma relação estreita aos acontecimentos históricos/científicos demonstrando uma “estrutura mosaico” em plena construção do saber somada à relação da complexidade versus tempo, evidenciando que estatisticamente não está favorável com a incidência real no que tange o diagnóstico assertivo, o subdiagnóstico, notificação, capacitação de recursos Humanos e Políticas Públicas (DE PAULA, 2016).
Um indivíduo autista apresenta um transtorno caracterizado por um distúrbio de ordem neurológica (WILLIANS; WRIGHT, 2008). Fundamenta-se por observações clínicas em classificá-lo, segundo avaliações oficiais internacionais que são utilizadas como ferramentas de diagnóstico, num “somatório previsível” dentro dos critérios pré- estabelecidos através da comunidade científica médica internacional, conforme as Normas da Organização Mundial de Saúde (OMS) que, segundo Willians e Wright (2008), como “um conjunto de problemas essenciais” e, em função da multiplicidade
de modelos explicativos que existentes para o autismo, observam-se um esforço em uniformizar esse diagnóstico através de manuais de classificação.
Considerada uma pré-disposição genética ainda não elucidada no âmbito científico atual, somada a fatores ambientais não claramente elucidados, é definido por transtornos de neurodesenvolvimento que, segundo Siegel (2009, p. 10) “fornece um fundamento científico integrado à base interpessoal e neurobiológica da mente em desenvolvimento”.
A atual classificação DSM-5 (APA 2013), do autismo pertence à categoria denominada transtorno de neurodesenvolvimento, registrado como TEA observado desde a infância e revelando déficit sociocomunicativo e comportamental (SCHMIDT, 2013). De acordo com Martins (2017), o termo autista foi utilizado inicialmente para designar uma situação em que um paciente com sintomas de esquizofrenia encontrava-se isolado em seu próprio pensamento. Na ocasião, o psiquiatra Bleuler em meados do ano de 1911 utilizou o termo autós (por si) e ismo (voltado para) do grego, que significava voltado para si mesmo.
Já na década de 1940, o autismo deixa de ser relacionado à esquizofrenia e passa a ser entendido como um distúrbio autístico do contato afetivo conforme estudos realizados por Leo Kanner. No ano de 1943, Hans Asperger descreve uma síndrome parecida com o autismo, porém com características mais aprazíveis e a denomina de psicopatia autística que mais tarde seria conhecida como Síndrome de Asperger (GOMES,2017).
Em seguida, Leo Kanner estudou uma gama de comportamentos peculiares numa porção de garotos distintos das demais crianças. Apelidou a esse contíguo de grupo de Distúrbio Autístico do Contato Afetivo, ademais, distante de esquizofrenia, pautando-se no isolamento intenso, resistência a relacionamento com os outros, inclusive familiares, retardo na aquisição da fala e, mesmo quando adquirida, seu uso não tem a função de comunicação/interação, desinteresse por pessoas e associado também a comportamentos repetitivos e atípicos, apresentando irritação e ansiedade no rompimento da rotina (GOMES,2017).
Para a National Society for Autistic Children (em português, Sociedade Nacional para Crianças Autistas), o autismo surge nos três primeiros anos de vida como um desajuste instaurado no desenvolvimento de toda uma vida, exteriorizado de modo grave. Ainda que a expectativa de vida do autista seja normal, é indispensável uma reavaliação periódica visando intervenções relativas às suas
necessidades, uma vez que os sintomas podem mudar e, até mesmo, se extinguirem alguns deles com o tempo (GAUDERER, 1993). São estes os sintomas:
Distúrbio no ritmo de aparecimento de habilidades físicas, sociais e linguísticas;
Reações anormais às sensações. As funções ou áreas mais afetadas são:
visão, audição, tato, dor, equilíbrio, olfato, gustação e maneira de manter o corpo;
Fala e linguagem ausentes ou atrasadas. Certas áreas específicas do pensar presentes ou não. Ritmo imaturo da fala, restrita compreensão de ideias. Uso de palavras sem associação com o significado;
Relacionamento anormal com os objetos, eventos e pessoas;
Respostas não apropriadas a adultos ou crianças. Objetos e brinquedos não
Correia (2014), fundamentando-se em Steyn e Le Couteur, revela que o autismo tem essencialmente três características: a primeira refere-se às dificuldades de interação social, onde as crianças mostram pouco interesse pelos seus pares, evidenciam um leque limitado de expressões faciais e pouco ou nulo contato invisual, compartilhando pouco as emoções com os outros; a segunda característica sugere atraso na expressão e compreensão da linguagem, utilizando muitas vezes palavras sem sentido, incluindo ecolalia e linguagem estereotipada; a terceira característica refere-se aos comportamentos e interesses estereotipados, que manifestam interesses incomuns e circunscritos, apresentam preferência por objetos pouco comuns e observa-se adesão a rituais não funcionais. São essas características que se denominam de “Tríade de Lorna Wing”: comunicação; interação social; e uso da imaginação.
Um estudo feito por Rutter (2009) com gêmeos verdadeiros e falsos portadores de autismo, mostraram a origem biológica do autismo, considerando que esta é uma perturbação do neurodesenvolvimento, contudo ainda não são conhecidas as causas específicas. Quanto às causas do autismo, Gikovate (2017, p. 2) relata:
Provavelmente, tem múltiplas causas. Quer dizer, dentro de um grupo grande de pessoas com autismo, tem algumas que podem ter origem genética, algumas que podem ter origem em algum tipo de infecção na gravidez, algumas podem ter algum tipo de relação com virose na primeira infância.
Mas, não vai sair como uma causa. Como é uma síndrome de comportamentos que varia em grau e severidade, provavelmente, você vai encontrar várias causas. E estão começando a serem mapeadas melhor, essas causas (GIKOVATE, 2017, p. 2).
De acordo com Gilberg (2010), é muito hipotético que haja episódios de autismo não orgânicos, falando que o autismo é uma disfunção orgânica e não um problema dos pais, o novo modo de ver o autismo é biológico. Por fim, ressalta-se que, o conceito mais amplo do autismo surgiu durante a década de 80, a psiquiatra inglesa incluiu a Síndrome de Asperger no autismo e expôs a Tríade das características, estas que até os dias de hoje auxiliam no diagnóstico. De acordo com Gikovate (2017, p. 1):
O autismo é definido como um conjunto de comportamentos. Seriam pessoas que têm dificuldade de comunicação, para falar, ou para se comunicar, ou para manter um diálogo. Existiria uma dificuldade social, que pode ir desde um isolamento completo até uma dificuldade sutil, para uma piada, para uma brincadeira, levar tudo ao pé da letra. E existe uma tendência à repetição, ser metódico, a ter um assunto preferido, assim, muito vinculado a um determinado assunto. Esse tripé: a dificuldade social, de comunicação e de linguagem, é o que compõe o diagnóstico de autismo. E tem os diferentes graus, graus mais severos e graus mais leves.
Assim, o autismo vem sendo estudado há mais de seis décadas, mas ainda apresenta inúmeras divergências, embora atualmente seja um tema mais conhecido, ainda existem dificuldades em suas características, pois em sua maioria, as crianças apresentam aparência normal e saudável, contudo apresentam um desenvolvimento irregular, por possuírem habilidades impressionantes em determinadas áreas enquanto em outras suas habilidades são bastante afetadas.
2.2 ETIOLOGIA
De acordo com Rapin e Tuchman (2009), o autismo é considerado complexo, por apresentar muitas etiologias, com suas causas podendo ter origem multifatorial, geralmente sofre forte influência genética e ambiental, mas também inclui causas ocasionais não genéticas. Essa complexidade de identificar as causas do autismo é explicada por Rapin e Tuchman (2009, p. 22), que afirmam: “A hereditariedade amplamente multigênica complica as tentativas de ligar o fenótipo definido de modo comportamental aos genes causais”. Assim, a etiologia desses transtornos ainda não é conhecida, portanto cita-se alguns resultados de pesquisas em diferentes áreas que procuram explicar a etiologia desses transtornos:
a) Pesquisas Genéticas: O estudo de gêmeos monozigóticos constitui o campo mais fecundo para a realização dessas pesquisas. Os resultados, entretanto, são vastos e não seguem uma linearidade. Ferrari (2017) afirma que as influências dos fatores genéticos não podem ser negadas, considerando que provavelmente se trata de uma “transmissão poligênica multifatorial liminar”; as influências que o meio exerce sobre o código genético também não podem ser esquecidas.
b) Pesquisas Neurobiológicas: De acordo com Ferrari (2017), muitos pesquisadores se empenham em encontrar neurotransmissores ou alterações em exames neurológicos no autismo. Os resultados são vastos, mas raramente conclusivos, muitas vezes indicam alterações encontradas também em crianças com outras síndromes.
c) Dentre os resultados encontrados por cientistas, Ferrari (2017) cita o aumento de adrenalina e noradrenalina no plasma de crianças autistas, aumento de hormônios ligados ao estresse, diminuição de endorfinas (substâncias responsáveis pelo controle da dor), o que explica a pouca sensibilidade dessas crianças. Os eletroencefalogramas não costumam apontar alterações em crianças autistas (FERRARI, 2017).
Rapin e Tuchman (2009) elucidam que em todas as abordagens para identificação das causas, há crença de que a definição estrita de subtítulos fenotípicos objetivando aumentar a probabilidade de relacioná-los a mecanismos fisiopatológicos específicos, inclusive a etiologías particulares. Segundo a abordagem de Pimentel (2010), a questão etiológica é enquadrada à pesquisa diagnóstica considerando marcante a inespecificidade dos dados obtidos, mesmo considerando a associação de fatores biológicos envolvidos. Conclui-se, portanto, a multifatoriedade da etiologia ainda sem especificidade causal.
2.3 EPIDEMIOLOGIA
Tuchman e Rapin (2009) definem a epidemiologia como um estudo da distribuição e dos determinantes da frequência das doenças, determinando, portanto, como a prevalência dos transtornos que varia entre as populações (epidemiologia descritiva), como também, monitorando tendências da doença do decorrer do tempo
(vigilância epidemiológica). Trevathan e Shinnar (2009) complementam afirmando que se trata de realizar investigações especiais para tentar compreender o risco da ocorrência das doenças e aos fatores de proteção associados (epidemiologia analítica). Torna-se importante ressaltar os desafios do delineamento e da conduta em estudos epidemiológicos do autismo incluindo os seguintes tópicos:
-Surgimento insidioso dos aspectos clínicos do autismo e demora do diagnóstico;
-Mudança (ampliação) dos critérios de diagnósticos ao longo do tempo, dificultando a comparação das taxas de ocorrência quando elas são determinadas com base em modificações nas definições do caso;
-Aparente lacuna temporalmente extensa (medida em meses ou anos) entre a exposição e o surgimento do autismo diagnosticado- a obtenção de informações retrospectivas acuradas sobre a exposição (confirmação biológica da exposição, confirmação dos registros ou capacidade da memória dos pais ou de pessoas que cuidaram da criança) é difícil e apresenta a desvios;
-Heterogeneidade dos fenótipos do transtorno do espectro autista e suposta heterogeneidade etiológica significativa (TUCHMAN;RAPIN,2009,p.39).
De acordo com Filho e Lowenthal (2013), o primeiro estudo epidemiológico sobre autismo foi realizado por Lotter, em 1966, na Inglaterra, onde verificou-se uma taxa de 4,1/10.000 para o transtorno do autismo infantil. Segundo os autores, durante o período de 1966 a 1991, a taxa média de prevalência para TEA infantil era de 4,4/10.000. Os índices demonstraram-se crescentes no decorrer dos anos, com os estudos realizados até 2001, demonstrando uma prevalência de 12,7/10.000, e o atual índice considerando é de 10,0/10.000.
Considerando estudos atuais é possível apontar estimativas de taxa de prevalência de TEA, com variação entre 22 e 66 para 10.000 indivíduos (FROMBONNEet al. 2016; WILIAMS,BRAYNE;HIGGINS 2016). Ressalta-se que o Centers for Disease Controland Prevention (Centros de Controle e Prevenção de Doença)estimou em 2017, uma taxa de 6,7 para cada 1.000 crianças em idade escolar, observando que o transtorno autístico não é mais considerado um transtorno raro.
Observa-se, assim, um aumento na taxa de prevalência do autismo estimada por estudos atuais. Presume-se que esse aumento se deve provavelmente à ampliação do conceito ao longo do tempo e do maior conhecimento da classe médica.
Considera-se também diversos fatores, como diferença metodológicas empregadas na pesquisa e maior comorbidade do TEA como síndrome do X-frágil, esclerose
tuberosa, síndrome de Down, entre outras patologias, contribuem para esse aumento (FROMBONNE, 2013; WILIAMS,BRAYNE;HIGGINS 2016).
Há evidência na literatura de maior incidência de TEA em meninos do que em meninas, estabelecendo uma proporção de quatro meninos para uma menina (CHARMAN, 2012). De acordo com dados da OMS (2017), o autismo já afeta 1 a cada 160 crianças no mundo, sendo os meninos os mais afetados. Verifica-se que o transtorno está cada vez mais comum.
2.4 AS VARIÁVEIS DA PERSONALIDADE E DO COMPORTAMENTO
Muitas crianças com autismo reagem sub ou exageradamente a estímulos sensoriais. Às vezes, eles podem ignorar as pessoas que falam com eles. Em outras ocasiões, eles podem ser perturbados até mesmo pelos sons mais suaves. Ruídos repentinos, como um telefone tocando, podem ser perturbadores e eles podem responder cobrindo os ouvidos e fazendo ruídos repetitivos para abafar o som ofensivo. As crianças com autismo também tendem a ser altamente sensíveis ao toque e à textura. Eles podem se encolher com um toque nas costas ou com a sensação de determinado tecido em sua pele (CUNHA, 2020). De acordo com Belisário (2010) o autismo envolve uma tríade, conforme é possível verificar na Figura 1:
Figura 1 - Tríade do TEA
Fonte: Belisário Filho (2010).
De acordo com Sella e Ribeiro (2018), crianças com autismo podem ter dificuldade em regular suas emoções ou expressá-las de maneira adequada. Por
exemplo, podem começar a gritar, chorar ou rir histericamente sem motivo aparente. Quando estressado, ele ou ela pode exibir um comportamento perturbador ou mesmo agressivo (quebrar coisas, bater em outras pessoas ou machucar a si mesmo). O Centro Nacional de Disseminação para Crianças com Deficiências também observa que as crianças com autismo podem não se incomodar com perigos reais, como veículos em movimento ou alturas, mas ter medo de objetos inofensivos, como um animal de pelúcia.
Para Whitman (2019), o autismo pode ocorrer em todos os níveis de inteligência. No entanto, mesmo crianças com inteligência média a alta, frequentemente desenvolvem habilidades cognitivas de maneira desigual. Não surpreendentemente, as habilidades verbais tendem a ser mais fracas do que as não- verbais. Além disso, crianças com autismo normalmente se saem bem em tarefas que envolvem memória imediata ou habilidades visuais, enquanto tarefas que envolvem pensamento simbólico ou abstrato, são mais difíceis.
A interação social básica pode ser difícil. Os sintomas podem ser vistos por meio da linguagem corporal, por exemplo, gestos e expressões faciais incomuns ou inadequados como evitar o contato visual ou usar expressões faciais que não correspondem ao que ele ou ela está dizendo, também pode haver falta de interesse por outras pessoas ou em compartilhar interesses ou realizações, como mostrar um desenho, apontar para um pássaro. É improvável que se aproxime de outras pessoas ou busque interação social parecendo indiferente e distante, preferindo ficar sozinho.
Também possuem dificuldade em entender os sentimentos, reações e dicas não verbais de outras pessoas e resistência a ser tocado, bem como dificuldade ou falha em fazer amizade com crianças da mesma idade (RIVERA; MCDANIEL; BENDER, 2020).
Cunha (2020) destaca que outras mudanças relacionadas à personalidade e ao comportamento do autista referem-se à fala e à linguagem, onde muitas crianças com autismo têm dificuldade em compreender. Os sintomas podem incluir atraso em aprender a falar, depois dos dois anos ou não fala nada, falam em um tom de voz atípico ou com um ritmo ou tom estranho, repetem palavras ou frases sem parar, sem intenção comunicativa, apresentam problemas para iniciar ou manter uma conversa, demonstrando dificuldade em comunicar necessidades ou desejos, não entendem declarações ou perguntas simples e, por vezes, levam o que é dito muito literalmente, faltando humor, ironia e sarcasmo.
Com relação ao comportamento, de modo geral as crianças com autismo são frequentemente restritas, rígidas e até obsessivas em atividades e interesses. Onde os sintomas podem incluir movimentos corporais repetitivos, como agitar as mãos, balançar, girar e movendo-se constantemente, possuem também apego obsessivo a objetos incomuns como elásticos, chaves, interruptores de luz, dentre outros.
Outros comportamentos comuns do autismo é a preocupação com um tópico de interesse restrito, às vezes envolvendo números ou símbolos, mapas, placas de veículos e estatísticas esportivas. Uma forte necessidade de uniformidade, ordem e rotinas, podendo-se exemplificar com alinhar os brinquedos, seguindo uma programação rígida, ficando chateado com mudanças em sua rotina ou ambiente, bem como demonstram desajeitamento, postura atípica ou maneiras estranhas de se mover, ademais, são fascinados por objetos giratórios, peças em movimento ou peças de brinquedos, por exemplo, girar as rodas em um carro de corrida, em vez de brincar com o carro inteiro (SELLA; RIBEIRO, 2018).
Crianças com autismo, portanto, tendem a ser menos espontâneas do que outras crianças, porém, é preciso lembrar que toda criança, com autismo ou não, tem suas peculiaridades e preferências, podendo ser mais contida ou mais comunicativa, portanto, é possível pensar que as crianças autistas podem viver e se desenvolver normalmente, sendo fundamental acompanhamento multidisciplinar para tanto.
3 INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA)
O presente capítulo foca na inclusão de alunos com TEA. Para tanto, foi inicialmente realizado um estudo sobre os aspectos gerais da educação inclusiva, buscando contextualizá-la considerando as políticas públicas envolvidas, o enquadramento legislativo e os desafios e perspectivas na inclusão de alunos com TEA. Por fim, é apresentado o estado da arte sobre a inclusão escolar de alunos com TEA.
3.1 EVOLUÇÃO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL À EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Atualmente, fazer educação em qualquer parte do mundo é sinônimo de complexidade, principalmente em países na qual a educação não é levada a sério. A inclusão de pessoas com necessidades especiais na sociedade, assim como no âmbito educacional é recente. A evolução histórica da educação especial teve início a partir do século XVI, nesta época as crianças com deficiência mental grave eram consideradas como possuídas por seres demoníacos. Mesmo renomados intelectuais acreditavam que era o demônio que estava ali presente.
Segundo o pensamento da época, “o demônio possui esses retardados e fica onde suas almas deveriam estar” (SILVA, 1986, p.211). Para Pessotti (1984), as primeiras reações contra a ideia de que a deficiência era ligada ao demônio partiram dos médicos. Mas, na segunda metade do século XIX que esta modalidade (educação inclusiva) ganha forma como uma parte de conhecimentos pedagógicos e didáticos, que buscam introduzir no âmbito educacional pessoas com diferentes deficiências físicas e sensoriais.
Diante desses acontecimentos muitas transformações aconteceram e as iniciativas e movimentos em prol da inclusão trouxe a era da institucionalização da escola especial, surgindo na Espanha a lei Moyano de Instrução Pública, que defendia o ensino adaptado às crianças surdas-mudas e cegas nas escolas especiais, sendo que com a criação deste plano incentivou manifestações chamadas de naturalismo pedagógico, baseado na psicologia evolutiva da criança, que potencializava e possibilita a educação de todas as crianças.
Destaca-se, ainda, Maria Montessori, criadora do método montessoriano em 1907. Trata-se de um método específico de educação centrado na criança que envolve atividades dirigidas por crianças (chamadas de “trabalho”), salas de aula com crianças de várias idades e professores que incentivam a independência entre seus alunos. O método foi criado partindo do pressuposto de que as crianças aprendem melhor quando escolhem o que aprender. O Método Montessori visa promover o crescimento rigoroso e automotivado de crianças e adolescentes em todas as áreas de seu desenvolvimento - cognitivo, emocional, social e físico (LANCILLOTTI, 2010).
Com esta ideia naturalista pedagógica surgem alguns influenciadores como, Juan Pestallozzi (1746-1827), promove a escola popular afirmando a existência de um equilíbrio entre os aspectos da condição humana como: o intelecto, o ético e o prático.
Na Alemanha, Frederico Froebel (1782-1852), fundou o primeiro jardim da infância, assistindo crianças especiais ou não com métodos de manipulação e estimulação sensorial. Foi um grande contribuinte no que diz respeito à evolução psicológica da criança, assim como, o valor didático através de jogos e brincadeiras e, umas das partes principais que foi o desenvolvimento da linguagem no ensino habitual.
A educação para pessoas com necessidades especiais passou por diversas eras fazendo transformações de forma lenta, mas hoje podemos comprovar que não foram em vão, apesar de que muito ainda precisa ser feito. A atenção educativa às pessoas com deficiências sensoriais foi marcada por, Louis Braille (1809-1852), este publicou lançou um método chamado Sistema Braille constituído por 63 sinais, feito por combinações de pontos onde a criança adaptaram-se a utilizar as pontas dos dedos para fazer a leitura.
Somente a partir do século XIX com o Movimento da Escola Nova, com novas alternativas pedagógicas que organizam as escolas baseadas em novos modelos, assim, obteve-se um avanço na educação especial, pois a psicologia educativa da criança passa a ser levada em consideração. Isso fez com que houvesse atenção na educação em geral, principalmente dentro das instituições de ensino.
A partir do século XX a educação especial teve um grande avanço, ela passou a ser vinculada às disciplinas de psicologia e pedagogia. Então, surgem novas escolas para acolher alunos com necessidades especiais em salas de aulas regulares, ou seja, essas ideias de inserção de alunos especiais no ensino regular, parte como o conceito mainstreaming, nos Estados Unidos, por volta de 1970 que impacta a organização do ensino pela adoção de alguns critérios como: Preferência pelos
serviços educacionais com o mínimo de restrição de convivência social; Oferta de serviços educacionais especiais e regulares com acompanhamento de profissionais especializados; Promoção de situações escolares que favorecem a convivência comum entre grupos sociais de idades equivalentes (MENDES, 2006).
Ainda nos anos de 1970 surgem mudanças significativas na forma de estender e especificar a atenção educativa, a educação que deveria receber pessoas com déficit. Tem início um questionamento a respeito do atendimento segregado. Este movimento concretizou com o princípio de normalização que defendia os direitos de todos os cidadãos a terem uma melhor qualidade de vida, sendo elas pelas suas necessidades pessoais, permissões e acessos a ambientes e serviços comuns.
Quanto à normalização, Mendes (2006), indica que o princípio de normalização foi amplamente criticado por ser concebido equivocadamente como uma teoria científica, e não como um princípio de valor. Esta regra envolvia todas as pessoas para serem tratadas como seres humanos sem se importar com suas necessidades. O princípio da normalização afirma que toda pessoa com deficiência tem o direito de experimentar um estilo de vida que seria comum ou normal à sua própria cultura, com acesso à educação, trabalho, lazer etc.
No Brasil a educação especial teve início em 1854 quando surgiu a criação do Instituto dos Meninos Cegos, sendo que posteriormente foi ampliado o atendimento com a criação do Instituto dos Surdos-Mudos em 1857 (MENDES, 2010). Neste período ocorreram várias tentativas de oferecer educação a pessoas com deficiência, mas apenas em 1874, no hospital Juliano Moreira em Salvador (BA), foi oferecido o atendimento médico pedagógico a deficientes intelectuais.
Em 1930 houve a abertura de Classes Especiais Públicas, destinadas a separar os alunos normais dos anormais. Em 1945 foi criado o primeiro atendimento educacional especializado às pessoas com superdotação na Sociedade Pestalozzi, criado por Helena Antipoff, e em 1954 foi fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), no Rio de Janeiro, sendo este por Beatrice Bemis (BORGES, 2015).
Segundo Mazzota (1966), ele afirma que até em 1950 o país tinha apenas 40 escolas que prestava algum tipo de educação especial a deficientes mentais, das quais 14 atendiam alunos com outros tipos de deficiências, além de existirem, na mesma época, três instituições especializadas no atendimento de deficientes mentais e oito que se destinavam à educação de outros tipos de deficiência.
Essas instituições eram decorrentes de ações isoladas, tanto em escolas oficiais, assim como, nas particulares. O incentivo à educação especial veio a partir de 1958 quando o Ministério da Educação prestou assistência técnica financeira às secretarias de educação e instituições especializadas, fazendo campanhas nacionais para a educação de pessoas com deficiências.
Um dos passos importantes que o país deu foi com a criação da Lei 4.024/61, criando assim, o Conselho Federal de Educação em que em seu artigo 88, reafirma que para integrar os excepcionais na comunidade, sua educação deverá, dentro do possível, enquadrar no sistema geral de educação (BRASIL,1961).
Segundo Mazzota (1990) aponta a promulgação desta lei como marco inicial das ações oficiais do poder público na área de educação especial, que antes se restringiam a iniciativas regionalizadas e isoladas no contexto da política educacional nacional. No Brasil, até meados de 1970 pouco se ouvia, comentar sobre crianças que possuem necessidades especiais alocados em escolas comuns, geralmente estavam fora do sistema educacional, encontravam-se em escolas ou classes especiais. A integração de alunos aos espaços educacionais dependia grandemente do progresso individual demonstrado pelo aluno. Segundo Mendes (2006, p. 391), “as transições para espaços mais integrados de ensino (...) raramente aconteciam, o que comprometia os pressupostos da integração escolar”.
A educação do deficiente foi pauta ausente das Conferências Nacionais de Educação, muito se aplicava a educar a criança denominada “normal”, dentro dos padrões de excelência, sem a preocupação em favorecer as pessoas com necessidades especiais.
Com a Lei nº 5.692, de 11 agosto de 1971 que tem por objetivo em seu artigo 9ºproporcionar aos educandos com deficiência mental e física tratamento especial, fica definido que são os alunos da educação especial, sendo estes: deficientes físicos ou “mentais”, alunos com atraso em relação à idade e à matrícula no ensino regular e os superdotados (Mendes, 2010). Nesse período foi criado o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), o qual ficou responsável pela educação especial no Brasil e de divulgar o movimento de integração dos indivíduos com restrições especiais.
Em 1990, o Brasil participou da Conferência Mundial sobre Educação para Todos, em Jomtien – Tailândia –, e coube ao país, como signatário da Declaração Mundial sobre Educação para Todos, a responsabilidade de assegurar a
universalização do direito à Educação. Esse compromisso foi considerado como base de elaboração do Plano Decenal de Educação para Todos, concluído em 1993, que tinha como objetivo assegurar, até o final de sua vigência, a todos os brasileiros
“conteúdos mínimos de aprendizagem que atendam necessidades elementares da vida” (BRASIL,1993, p. 13).
O movimento de Educação para Todos atinge, de certa forma, as pessoas com deficiências. No entanto, parece-nos que as propostas direcionadas a essa população têm também alguns elementos específicos. Mel Ainscow, consultor da UNESCO, faz um histórico interessante da Educação Especial no mundo e afirma que nos anos 1970 mudanças importantes ocorreram em muitos países, que culminaram com as proposições atuais.
Ainscow (1995) apresenta um levantamento realizado por esse órgão na década de 1980 em 58 países, em que foi verificado que a organização da Educação Especial se dava predominantemente em escolas especiais separadas, que atendiam um número reduzido de alunos. A partir dessas informações, o relatório da UNESCO indica que diante das “proporções da demanda e os escassos recursos disponíveis, às necessidades de educação e formação da maioria das pessoas deficientes não pode satisfazer-se unicamente em escolas e centros especiais” (UNESCO, 1988 apud AINSCOW, 1995, p. 18) e, no Brasil também essa nova ideia passou a ser tratada com mais seriedade.
Um passo importante foi dado em 2009, pois a Resolução n.º 4 institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial, e estabelece as formas possíveis desse atendimento: Art. 1º Para a implementação do Decreto nº 6.571/2008, os sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos (BRASIL, 2009).
A política de “Educação Inclusiva” vai se materializando, também, com a constituição de um conjunto de programas e ações: “Programa Nacional de Formação Continuada de Professores na Educação Especial” e “Formação de Professores para o Atendimento Educacional Especializado”.
Nesta década, a cada ano se reforçava com intensidade a ideia de Educação Inclusiva para alunos portadores de deficiência. Com o movimento mundial de aplicação prática ao campo da educação que se chamava Inclusão Social, surge então, o termo: Educação inclusiva. Para Nascimento (2014), “o movimento pela Educação Inclusiva significa uma crítica às práticas marginalizantes encontradas no passado, inclusive as da própria Educação Especial” (p.18).
O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, (...) dentro e fora da escola (BRASIL, 2007, p.1).
Sabemos que o ensino escolar brasileiro está aberto a poucos e, principalmente quando se trata de alunos com deficiência. Então, podemos pensar em uma educação inclusiva que envolva todos de forma igualitária nas escolas regulares.
Educação Inclusiva significa pensar uma escola em que é possível o acesso e a permanência de todos os alunos, e onde os mecanismos de seleção e discriminação, até então utilizados, são substituídos por procedimentos de identificação e remoção das barreiras para a aprendizagem (BLANCO,2003, p. 16).
É necessário pensar que não basta apenas inserir as pessoas com necessidades educacionais especiais no ensino regular, mas também, existe a necessidade de estruturar escolas para acolher essas pessoas, propor formação continuada aos docentes, para que possam fazer um trabalho de qualidade e que a aprendizagem seja significativa a eles, condicionando incluir todos.
É importante e vale ressaltar que também que a educação inclusiva implica em novas práticas docentes para que a inclusão possa realmente envolver todos de forma igualitária. Afinal, sendo a escola um espelho da sociedade, como afirma Dewey, é aí que se aprende a ser, a saber ser, a saber fazer e a saber viver com os outros (UNESCO, 1996).
3.2 ASPECTOS GERAIS DA INCLUSÃO ESCOLAR
A inclusão escolar é um tema atual e de interesse científico, a demanda de como devemos educar crianças jovens e adolescentes com deficiência, que sempre se mostrou polêmica e até contraditória. O conhecimento de si mesmo, da sociedade, do meio ambiente onde habita, levou o homem a projetar o entendimento de buscar mecanismos tornando satisfatórios assuntos que até então eram obscuros e avanços no conhecimento da biologia humana, da psicologia, da antropologia, entre outras ciências humanas e sociais, permitiram a formação de ideias e critérios mais otimistas sobre estas pessoas, seu desenvolvimento, sua inclusãoe autonomia.
Destaca-se que no âmbito escolar, poucas escolas já possuem estrutura necessária para receber crianças e adolescentes com algum tipo de deficiência. Não se fala aqui da antiga concepção de salas isoladas apenas para alunos com deficiência, mas da inclusão daqueles ditos normais. Assim, é necessário que se faça estudos verificando os desafios em torno de preparar uma escola para a inclusão escolar de alunos com deficiência, haja vista que não é uma tarefa simples. Sobre a inclusão escolar de alunos com deficiência visual, Silva e Oliveira (2012, p. 3) elucidam:
A inclusão de alunos com Deficiência Visual (DV) na rede pública de ensino tem sido questão de discussão entre muitos professores, pois em geral, estes dizem que não receberam em seus currículos de formação, preparo adequado para trabalhar com estes alunos. (…) estes estudantes com baixa visão ou cegueira podem encontrar dificuldades durante o seu processo educativo, tanto em relação à formação adequada do professor, quanto ao fato de não existirem materiais adequados na escola em que este aluno esteja inserido. Até mesmo os pais da criança, por não terem conhecimento da deficiência e não ter clareza de como esta percebe o mundo, consideram que a criança não aprende por falta de interesse.
Desse modo, entende-se que as dificuldades de inclusão escolar de alunos com deficiência visual ultrapassam as barreiras de infraestrutura, destacando-se a falta de materiais, falta de preparo dos professores e, até mesmo, dos pais, que esquecem que precisam considerar a forma de percepção de seus filhos no processo de aprendizagem.
A efetivação da inclusão escolar, nesse sentido, deve considerar a autonomia do aluno, com recursos didáticos que possibilitem ao professor a promoção dessa
virtude. Os problemas estão relacionados ao fato de todas as perspectivas recaírem sobre o professor, sendo ele desafiado continuamente a respondê-las, sem receber uma capacitação para tanto ou mesmo contar com recursos didáticos para auxiliar nesse processo. Desse modo, o professor tem sido considerado como peça principal para o processo da educação inclusiva. Conforme destaca Camargo (2010, p. 260):
A busca por uma didática inclusiva não é simples, deve respeitar e superar os modelos pedagógicos gerais enfatizando o impacto das variáveis específicas na implantação de uma educação para todos. Concluir que incluir alunos com deficiências em aulas de física, química, biologia, matemática, história, língua portuguesa etc. deve ir além dos princípios gerais, é reconhecer a necessidade do investimento em pesquisas que revelem propriedades ativas das variáveis específicas.
Com isso, é possível entender que a forma pela qual é permitido a esse indivíduo poder se apropriar da realidade vai determinar o nível de desenvolvimento de sua educação e, por consequência, sua humanização ou desumanização, sua cidadania ou sua fragmentação. Muitas dessas atividades que proporcionam a estimulação contêm os princípios de socialização sendo relevantes nos processos de apreensão da linguagem, como aspectos sociais e comunicativos.
A inclusão visa atender os educandos que estão mais próximos de nós, seja na escola, no bairro ou na vizinhança, ampliando acesso à rede regular de ensino, fornecendo suporte técnico aos docentes, compreendendo que todas as crianças interagem e aprendem juntas, independente dos objetivos e diferenças. Segundo Voivodic (2011), a educação tem o papel de proporcionar oportunidades iguais de desenvolvimento aos seus alunos, sendo dever da escola estar preparada para atender às suas necessidades efetivando sua inclusão.
Muitas atividades como brincadeiras e jogos são capazes de estimular a socialização das crianças, contendo princípios relevantes nos processos de apreensão da linguagem, como aspectos sociais e comunicativos. É essencial estimular a partilhar suas experiências, procurando valorizar todas as formas de sua expressividade comunicativa ressaltando a utilização de perguntas (VOIVODIC, 2011).
Acredita-se que incluir uma criança com deficiência em uma escola de ensino regular é propiciar a mesma oportunidade para todas as crianças desenvolverem suas potencialidades, cognições e aspectos socioafetivos. É importante que se faça um
trabalho com os pais com o objetivo de mostrar a importância de sua relação com a criança, tentando ensinar-lhes a lidar com momentos de raiva, choros, comportamentos agressivos, fazendo com que a criança consiga obter confiança dos pais. Vale lembrar como este fator pode ser crucial para o desenvolvimento deste em sociedade.
A partir da inclusão deve ser buscada a aprendizagem das crianças considerando seu próprio nível de desenvolvimento, integrando-as, sem deixar de lado suas peculiaridades cognitivas. Freire (2007, p. 1) afirma:
Estar no mundo sem fazer história, sem por ela ser feito, sem fazer cultura, sem tratar sua própria presença no mundo, sem cantar, sem musicar, sem pintar, sem cuidar da terra, das águas, sem usar as mãos, sem esculpir, sem filosofar, sem fazer ciência ou teologia, sem assombro em face do mistério, sem aprender, sem ensinar, sem ideias de formação, sem politizar, não é possível.
Nesse contexto, é possível dizer que a educação dos alunos com deficiência possui os mesmos objetivos que com os demais alunos, sendo necessário buscar meios de promover sua autonomia, fazendo com que sejam sujeitos ativos de seu desenvolvimento intelectual e social.
3.2.1 Enquadramento Legislativo da Inclusão Educativa no Brasil
Os marcos legais orientam os sistemas de ensino para uma Educação Inclusiva, a fim de romper com a ideia de integração das pessoas com deficiências, com base no paradigma de aproximação da normalidade, em que o sujeito se adapta às condições vigentes.
Neste panorama, o desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos, onde escolas e professores devem amparar todas as crianças, jovens e adultos, independentemente de suas condições intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas físicas e outras, representam uma possibilidade de combate à exclusão e de responder às especificidades dos alunos.
Desta forma, o reconhecimento dessas diferenças tem sido fortemente respaldado por documentos legais que têm direcionado ao reconhecimento e à valorização dos direitos humanos em todas as suas dimensões. A Organização das Nações Unidas (ONU) promulgou em 1948 a Declaração Universal dos Direitos
Humanos que representa um avanço significativo na revisão dos direitos humanos e na garantia legal do combate à discriminação.
No seu artigo 1º, a Declaração confere que “todos os seres humanos nascem livres e iguais, em dignidade e direitos. São dotados de razão e consciência e devem agir em relação uns aos outros com espírito de fraternidade”. Isso significa que, independentemente de condições físicas ou outra qualquer, o direito à dignidade humana deve ser respeitado sem nenhuma distinção de raça, cor, sexo, língua, religião, etc. Assim, “todos são iguais perante a lei e, sem distinção, têm direito a igual proteção da lei”, conforme destaca o art. 7º. Esse aspecto legal dá a todos um tratamento pautado na ética e no respeito às diferenças, em que a participação social está intimamente relacionada ao exercício pleno de cidadania.
Promulgada em 05/10/1988, a Constituição Federal traz em seu art. 205 que a educação, sendo um direito de todos e dever do Estado e da família, deve ser promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, com vistas ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Complementa, no artigo 208, inciso III, o dever do Estado com a educação, ao garantir atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. Dispõe-se esta sustentação legal na Constituição Federal, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), no Estatuto da Criança e Adolescente (ECA), dentre outras resoluções e decretos que buscam reafirmar estes direitos, referindo-se a diversas nuances advindas desta problemática.
Toda esta legislação encontra-se de acordo com os documentos resultantes de Conferências Mundiais, em que o Brasil é signatário, como a Conferência Mundial sobre a Educação para Todos, realizada em 1990, em Jomtien, Tailândia; a Conferência Mundial de Educação Especial, realizada em 1994, em Salamanca na Espanha e a Convenção Interamericana para a Eliminação de todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência, realizada na Guatemala em 1999.
A história da educação especial no Brasil tem como marcos iniciais, a criação do “Instituto dos Meninos Cegos”, atualmente conhecido como “Instituto Benjamin Constant”, ano 1854 e do “Instituto dos Surdos-Mudos”, atual “Instituto Nacional de Educação de Surdos” INES, 1857, ambos na cidade do Rio de Janeiro (JANUZZI,1992; BUENO,1993;MAZZOTTA,1996).
