INTERVENÇÕES PARA O DESENVOLVIMENTO DE FUNÇÕES EXECUTIVAS EM CRIANÇAS DE 4 A 6 ANOS DE IDADE NO CONTEXTO ESCOLAR E

UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE

ANA PAULA PRUST PEREIRA

INTERVENÇÕES PARA O DESENVOLVIMENTO DE FUNÇÕES EXECUTIVAS EM CRIANÇAS DE 4 A 6 ANOS DE IDADE NO CONTEXTO ESCOLAR E

FAMILIAR

SÃO PAULO

2016

ANA PAULA PRUST PEREIRA

INTERVENÇÕES PARA O DESENVOLVIMENTO DE FUNÇÕES EXECUTIVAS EM CRIANÇAS DE 4 A 6 ANOS DE IDADE NO CONTEXTO ESCOLAR E

FAMILIAR

Tese apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie para obtenção do título de Doutor.

ORIENTADORA: PROFª DRª ALESSANDRA GOTUZO SEABRA

SÃO PAULO

2016

P436i Pereira, Ana Paula Prust.

Intervenções para o desenvolvimento de funções executivas em crianças de 4 a 6 anos de idade no contexto escolar e familiar – Ana Paula Prust Pereira. 2016.

229 f. ; 30 cm

Tese (Doutorado em Distúrbio do Desenvolvimento) - Universidade Presbiteriana Mackenzie. São Paulo, 2016.

Referências bibliográficas: f. 193-207.

1. Avaliação. 2. Intervenção. 3. Desenvolvimento. 4. Funções executivas. 5. Autorregulação. 6. Crianças. 7. Pais. I. Título.

CDD 155.423

AGRADECIMENTOS

Agradeço à Deus pela vida.

Agradeço a minha mãe pela sabedoria, pelo amor, carinho e pela valiosa força no direcionamento acadêmico. Ao meu pai, que já não está entre nós, mas por ter me apoiado sempre na continuidade dos meus estudos.

Agradeço às minhas irmãs Elizabeth, Hanilene e Margareth. Vocês são meus verdadeiros mestres.

Agradeço muito aos meus filhos por toda força que por vezes sem perceberem me deram para continuar, agradeço pela compreensão nos momentos em que estivemos distante durante a realização desta pesquisa; vocês são meus amores, minha alegria e minha inspiração.

Ao meu marido, pelo incentivo de sempre, pela compreensão e especialmente pela dedicação à família. Ter você ao meu lado durante a realização deste revela a grandeza do estarmos juntos, afinal não foi nada fácil, obrigada pela força e principalmente pela paciência.

À todos meus familiares e amigos que sempre me apoiaram.

Agradeço à minha orientadora Alessandra Gotuzo Seabra pelo profissionalismo que conduziu minha pesquisa e toda minha trajetória acadêmica entre o mestrado e doutorado.

Agradeço aos professores que compõem a banca, Professora Maria Cristina

Trigueiro Veloz Teixeira, Professora Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly, Professor

Arthur de Almeida Berberian e Professor Paulo Fraga da Silva por aceitarem o convite e

pelas contribuições à presente pesquisa.

Ao grupo de pesquisa em Neuropsicologia Infantil, um grupo muito especial, agradeço à cada uma de vocês pelo aprendizado de sempre, é um privilégio fazer parte deste grupo.

Agradeço ao Instituto de Educação da Universidade do Minho, ao Professor Leandro da Silva Almeida pelo acolhimento durante o estágio científico, pela orientação e direcionamento ao trabalho acadêmico.

À Secretaria da Educação do município de Barueri, às coordenadoras do Ensino Infantil e Fundamental, que acolheram o projeto e viabilizaram o acesso às escolas. A toda a equipe das unidades escolares, aos diretores de escola, à coordenação e orientação escolar, equipe de secretaria, aos professores, aos pais e alunos.

Agradeço à Equipe de Psicopedagogas do DAPEI que sempre me apoiaram.

À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES e ao MackPesquisa pelo apoio financeiro.

RESUMO

PEREIRA, A. P. P. Intervenções para o desenvolvimento de funções executivas em crianças de 4 a 6 anos de idade. Tese de Doutorado, Programa de Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento, Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2016.

Funções executivas (FE) referem-se às habilidades necessárias para planejar, iniciar, realizar e monitorar comportamentos intencionais, relacionados a objetivos ou demandas ambientais, permitindo ao indivíduo direcionar comportamentos a metas. Incluem inibição, memória de trabalho, flexibilidade cognitiva, atenção seletiva, planejamento e organização.

Desenvolvem-se fortemente durante a infância e alterações nessas funções estão relacionadas a transtornos infantis. Intervenções precoces para o desenvolvimento de FE podem prevenir déficits, proporcionando benefícios de curto e longo prazo, em âmbitos escolar e social. Esse estudo verificou a eficácia da intervenção sobre FE em estudantes brasileiros de Ensino Infantil e Fundamental, comparando o efeito quando apenas o professor recebe a instrução e quando professores e pais a recebem. Participaram 196 crianças de três escolas de Educação Infantil e Fundamental de Barueri. Foram usados: a) para avaliação, Simon Task, Teste de Trilhas, Teste de Atenção por Cancelamento, Teste de Stroop Semântico, Escala de Maturidade Mental Colúmbia e Questionário de Capacidades e Dificuldades; b) para intervenção, Programa de Intervenção Precoce sobre o Funcionamento Executivo.

Foram formados três grupos: Grupo de Intervenção I (GEI), cujos professores receberam capacitação para intervenção em FE; Grupo de Intervenção II (GEII), cujos professores e pais receberam a capacitação; e Grupo Controle (GC), que continuaram com suas atividades habituais, sem capacitação. Foram conduzidas: análise de Covariância mista, para verificar possíveis efeitos da intervenção, tendo os grupos como fatores (GEI, GEII e GC). Ancova revelou efeitos significativos na interação entre grupos em medidas de FE. No Teste de Trilhas para Pré-escolares e no Teste de Atenção por Cancelamento, os Grupos de Intervenção apresentaram melhores desempenhos em comparação ao grupo controle. Interações foram encontradas entre os grupos em diferentes medidas do SDQ, conforme relato de professores, os Grupos de Intervenção apresentaram menores índices de dificuldades no pós-teste em Estresse Global, Sofrimento Emocional, Dificuldade de Comportamento, Comportamento Gentil e Transtorno Emocional, porém, isso já ocorria no pré-teste, de modo que não pode ser interpretado como ganho da intervenção. Por outro lado, o GC apresentou maiores reduções de dificuldades entre pré e pós-teste, apesar de, no pós-teste, não se diferenciar dos GEs. Os resultados indicam uma tendência a melhores desempenhos nos Grupos de Intervenção em comparação as médias do GC nas diferentes medidas de FE. Os efeitos sugerem ganhos para algumas medidas, mas não para a maioria delas com intervenções promovidas em contexto educacional e familiar.

Palavras-chave: intervenção precoce; funções executivas; auto-regulação; escola;

professores.

ABSTRACT

PEREIRA, A. P. P. Interventions for the development of executive functions in children 4-6 years old. Intervenções para o desenvolvimento de funções executivas em crianças de 4 a 6 anos de idade.Doctorate Thesis, Developmente Disabilities Program, Mackenzie Presbiterian University, São Paulo, 2016.

Executive functions (EF) refers to the skills needed to plan, initiate, implement and monitor intentional conduct, related to goals or environmental demands, allowing the individual driving behaviors to goals. They include inhibition, working memory, cognitive flexibility, selective attention, planning and organization. Develop strongly during childhood and changes in these functions are related to children's disorders. Early interventions for the development of FE can prevent deficits, providing benefits of short and long term, school and social environments. This study examined the effectiveness of the intervention on FE in Brazilian student Childhood Education and Elementary, comparing the effect only when the teacher receives the instruction and when teachers and parents to receive. Attended by 196 children from three schools of Early Childhood Education and Elementary Barueri. Were used: a) for evaluation, Simon Task, Trail Making Test, Attention Test for cancellation, Semantic Stroop Test, Columbia Mental Maturity Scale, Inventory of Executive Function and Children's Adjustment and Strengths and Difficulties Questionnaire; b) for intervention Early Intervention Program for Executive Functioning. Three groups were formed:

Experimental Group I (GEI), whose teachers received training for intervention in FE;

Experimental Group II (GEII), whose teachers and parents received training; and control group (CG), who continued with their usual activities without training. They were conducted: mixed Covariance analysis to investigate the effects of the intervention, with the groups as factors (GEI, GEII and GC). ANCOVA revealed significant effects on the interaction between groups in FE measures. The Trail Making Test for Preschoolers and Attention Test for Cancellation, the experimental group showed better performance compared to the control group. Interactions were found between groups in different measures of the SDQ, as reported by teachers, the experimental group had lower rates of difficulties in the post-test in Global Stress, emotional distress, difficulty behavior, Gentle Behavior and Emotional Disorder, however, this has occurred at the pre-test, so can not be interpreted as a gain of the intervention. On the other hand, the CG showed greater reductions of difficulties between pre- and post-test, although in the post-test, do not differentiate themselves from GEs. The results indicate a trend towards better performances in the experimental groups compared the average GC in different FE measures. The effects suggest gains for some measures but not for most of them with interventions promoted in educational and family background.

Keywords: early intervention; executive functions; self-regulation; school; teachers.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Frequência dos participantes em termos de grupos de pesquisa...55 Figura 2. Ilustração da primeira parte do Simon Task (item congruente) ...59 Figura 3. Ilustração da primeira parte do Simon Task (item congruente)

...59 Figura 4. Ilustração da primeira parte do Simon Task (item incongruente).

...60 Figura 5. Ilustração da primeira parte do Simon Task (item incongruente)...

...60 Figura 6. Imagem de uma criança respondendo a uma tela da primeira parte do Simon Task

com itens congruentes ...61 Figura 7. Ilustração da segunda parte do Simon Task (item congruente à direita).

...62 Figura 8. Ilustração da segunda parte do Simon Task (item congruente à esquerda)...

...62 Figura 9. Ilustração da segunda parte do Simon Task (item incongruente à direita)...

...63

Figura 10. Ilustração da segunda parte do Simon Task (item incongruente à esquerda) ...63 Figura 11. Ilustração da terceira parte do Simon Task (item congruente à esquerda)..

...64 Figura 12. Ilustração da terceira parte do Simon Task (item congruente à direita)...

...65 Figura 13. Ilustração da terceira parte do Simon Task (item incongruente à direita)...

...65 Figura 14. Ilustração da terceira parte do Simon Task (item incongruente à esquerda)....

...66 Figura 15. Imagem de uma criança respondendo a uma tela da terceira parte do Simon

Task...66 Figura 16. Ilustração da primeira parte do Teste de Atenção por Cancelamento...

...68 Figura 17. Ilustração da segunda parte do Teste de Atenção por Cancelamento ....

...68 Figura 18. Ilustração da terceira parte do Teste de Atenção por Cancelamento

...69 Figura 19. Ilustração da parte A do Teste de Trilhas para pré-escolares...

...71

Figura 20. Ilustração da parte B do Teste de Trilhas para pré-escolares...

...72 Figura 21. Ilustração da figura “noite” do Teste de Stroop Semântico...

...73 Figura 22. Imagens de crianças respondendo a telas do Teste de Stroop Semântico ..

...74 Figura 23. Atividade do Módulo 6 – Regulando emoções com a técnica da “Tartaruga de

Meltzer” (DIAS; SEABRA, 2013, p. 99)...86 Figura 24. Imagem do cartaz com a técnica da “Tartaruga de Meltzer” em sala de aula

Imagem de uma reunião com os pais...87 Figura 25. Sequência na Parte A do Teste de Trilhas para Pré-escolares, com médias

corrigidas após ANCOVA tendo ano escolar e percentil na EMMC como covariantes...98 Figura 26. Conexão na Parte A do Teste de Trilhas para Pré-escolares, com médias

corrigidas após ANCOVA tendo ano escolar e percentil na EMMC como covariantes.... ...99 Figura 27. Sequência na Parte B do Teste de Trilhas para Pré-escolares, com médias

corrigidas após ANCOVA tendo ano escolar e percentil na EMMC como

covariante...100

Figura 28. Conexão na Parte B do Teste de Trilhas para Pré-escolares, com médias corrigidas após ANCOVA tendo ano escolar e percentil na EMMC como covariantes ...101 Figura 29. Parte 1 do Teste de Atenção por Cancelamento, com médias corrigidas após

ANCOVA tendo ano escolar e percentil na EMMC como covariantes...107 Figura 30. Parte 2 do Teste de Atenção por Cancelamento, com médias corrigidas após

ANCOVA tendo ano escolar e percentil na EMMC como covariantes..

...108 Figura 31. Parte 3 do Teste de Atenção por Cancelamento, com médias corrigidas após

ANCOVA tendo ano escolar e percentil na EMMC como covariantes.Imagem do cartaz com a técnica da “Tartaruga de Meltzer” em sala de aula Imagem de uma reunião com os pais. ...109 Figura 32. Parte Total do Teste de Atenção por Cancelamento, com médias corrigidas após

ANCOVA tendo ano escolar e percentil na EMMC como covariantes...

...110 Figura 33. Itens congruentes do Simon Task, com médias corrigidas após ANCOVA tendo

ano escolar e percentil na EMMC como covariantes..

...115

Figura 34. Itens incongruentes do Simon Task, com médias corrigidas após ANCOVA tendo ano escolar e percentil na EMMC como covariantes..

...116 Figura 35. Flexibilidade do Simon Task, com médias corrigidas após ANCOVA tendo ano

escolar e percentil na EMMC como covariantes..

...117 Figura 36. Controle inibitório do Simon Task, com médias corrigidas após ANCOVA

tendo ano escolar e percentil na EMMC como covariantes...

...118 Figura 37. Tempo de reação em Itens congruentes do Simon Task, com médias corrigidas

após ANCOVA tendo ano escolar e percentil na EMMC como covariantes...120 Figura 38. Tempo de reação em itens incongruentes do Simon Task, com médias corrigidas

após ANCOVA tendo ano escolar e percentil na EMMC como covariantes...121 Figura 39. Tempo de reação em Flexibilidade do Simon Task, com médias corrigidas após

ANCOVA tendo ano escolar e percentil na EMMC como covariantes...

...122 Figura 40. Tempo de reação em Controle Inibitório do Simon Task, com médias corrigidas

após ANCOVA tendo ano escolar e percentil na EMMC como covariantes...

...123

Figura 41. Parte A no Teste de Stroop Semântico, com médias corrigidas após ANCOVA tendo ano escolar e percentil na EMMC como covariantes...

...127 Figura 42. Parte B no Teste de Stroop Semântico, com médias corrigidas após ANCOVA

tendo ano escolar e percentil na EMMC como covariantes...

...128 Figura 43. Interferência no Teste de Stroop Semântico, com médias corrigidas após

ANCOVA tendo ano escolar e percentil na EMMC como covariantes...

...129 Figura 44. Tempo de reação na Parte A no Teste de Stroop Semântico, com médias

corrigidas após ANCOVA tendo ano escolar e percentil na EMMC como covariantes ...132 Figura 45. Tempo de reação na Parte B no Teste de Stroop Semântico, com médias

corrigidas após ANCOVA tendo ano escolar e percentil na EMMC como covariantes . ...133 Figura 46. Interferência em tempo de reação no Teste de Stroop Semântico, com médias

corrigidas após ANCOVA tendo ano escolar e percentil na EMMC como covariantes .. ...134 Figura 47. Estresse Global no SDQ conforme relato do professor, com médias corrigidas

após ANCOVA tendo ano escolar e percentil na EMMC como

coraviantes... ...141

Figura 48. Sofrimento Emocional no SDQ conforme relato do professor, com médias corrigidas após ANCOVA tendo ano escolar e percentil na EMMC como coraviantes ...142 Figura 49. Dificuldade de Comportamento no SDQ conforme relato do professor, com

médias corrigidas após ANCOVA tendo ano escolar e percentil na EMMC como covariantes...143 Figura 50. Comportamento Gentil no SDQ conforme relato do professor, com médias

corrigidas após ANCOVA tendo ano escolar e percentil na EMMC como covariantes . ...144 Figura 51. Transtorno Emocional no SDQ conforme relato do professor, com médias

corrigidas após ANCOVA tendo ano escolar e percentil na EMMC como covariantes .. ...145 Figura 52. Dificuldade de Comportamento no SDQ conforme relato familiar, com médias

corrigidas após ANCOVA tendo ano escolar e percentil na EMMC como covariantes .. ...153 Figura 53. Impacto da Dificuldade na Vida da Criança conforme relato familiar, com

médias corrigidas após ANCOVA tendo ano escolar e percentil na EMMC como covariantes...154 Figura 54. Ilustração da participação de crianças nos grupos de pesquisa em termos de

nível escolar ...160

Figura 55. Ilustração da participação de crianças em termos de gênero...

...161

LISTA DE TABELAS

Tabela 1. Caracterização das escolas em termos de frequência, idade e nível escolar dos participantes ... 53 Tabela 2. Caracterização dos grupos de pesquisa em termos de participantes por escola ...54 Tabela 3. Caracterização dos grupos em termos de gênero e média de idade dos

participantes...56

Tabela 4. Caracterização dos grupos em termos de adesão a programa de transferência de

renda...57

Tabela 5. Resultados da Análise de Variância no desempenho do Teste de Trilhas para pré-

escolares pelos 3 grupos de crianças e nos dois momentos de avaliação (medidas

repetidas) ...96

Tabela 6. Comparação de pares para os três grupos, nos momentos pré e pós-teste, para o

Teste de Trilhas...102

Tabela 7. Comparação de pares entre os dois momentos, para cada um dos três grupos, no

Teste de Trilhas...103

Tabela 8. Resultados da Análise de Variância no desempenho do Teste de Atenção por

Cancelamento pelos 3 grupos de crianças e nos dois momentos de avalição (medidas

repetidas...105

Tabela 9. Comparação de pares para os três grupos de pesquisa, nos momentos pré e pós-

teste, para o Teste de Atenção por Cancelamento ...111

Tabela 10. Comparação de pares entre os dois momentos, para cada um dos três grupos, no Teste de Atenção por Cancelamento...112 Tabela 11. Resultados da Análise de Variância no desempenho do Simon Task pelos 3

grupos de crianças e nos dois momentos de avaliação (medidas repetidas)...114 Tabela 12. Resultados da Análise de Variância no tempo de reação do Simon Task pelos 3 grupos de crianças e nos dois momentos de avalição (medidas repetidas) ...119 Tabela 13. Comparação de pares entre os dois momentos, para cada um dos três grupos, em

desempenho e tempo de reação no Simon Task...124 Tabela 14. Resultados da Análise de Variância no desempenho do Teste de Stroop

Semântico pelos 3 grupos de crianças e nos dois momentos de avaliação (medidas repetidas) ...126 Tabela 15. Resultados da Análise de Variância no tempo de reação do Teste de Stroop Semântico pelos 3 grupos de crianças e nos dois momentos de avaliação (medidas repetidas) ...131 Tabela 16. Comparação de pares entre os dois momentos, para cada um dos três grupos, em

desempenho e tempo de reação no Teste de Stroop Semântico...135 Tabela 17. Resultados da Análise de Variância no desempenho do SDQ respondido pelo professor pelos 3 grupos de crianças e nos dois momentos de avaliação (medidas repetidas) ...137 Tabela 18. Comparação de pares para os três grupos, nos momentos pré e pós-teste, para o SDQ conforme relato do professor ...146 Tabela 19. Comparação de pares entre dois momentos, para cada um dos três grupos, no

SDQ conforme relato do professor...148

Tabela 20. Resultados da Análise de Variância no SDQ respondido pelo familiar pelos 3 grupos de crianças e nos dois momentos de avaliação (medidas repetidas)...150 Tabela 21. Comparação de pares para os três grupos, nos momentos pré e pós-teste, para o SDQ conforme relato familiar ...155 Tabela 22. Comparação de pares entre dois momentos, para cada um dos três grupos, no

SDQ conforme relato familiar...156 Tabela 23. Caracterização da amostra em termos de frequência e nível de

escolaridade...159 Tabela 24. Resultados da Análise de Covariância de efeito de grupo sobre TCLPP e

PA...168 Tabela 25. Matriz de correlações de Pearson entre os testes Trilhas e TAC, de um lado, e

TCLPP e PA, de outro lado...170 Tabela 26. Matriz de correlações de Pearson entre o Simon Task, de um lado, e TCLPP e PA, de outro lado ...172

Tabela 27. Matriz de correlações de Pearson entre o Teste de Stroop Semântico, de um

lado, e TCLPP e PA, de outro lado ...174

SUMÁRIO

RESUMO ...v

ABSTRACT ...vi

1. FUNÇÕES EXECUTIVAS E AUTORREGULAÇÃO...1

2. DIRETRIZES PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA ...15

3. FATORES PROMOTORES DO DESENVOLVIMENTO DE FUNÇÕES EXECUTIVAS ...25

4. OBJETIVOS...43

5. ESTUDO I - EFICÁCIA DO PROGRAMA DE INTERVENÇÃO...46

5.1 MÉTODO DO ESTUDO I ...47

5.1.1. Local da pesquisa...48

5.1.2. Participantes. ...50

5.1.3. Critérios de Exclusão. ...51

5.1.4. Caracterização da amostra final do estudo...52

5.1.5. Instrumentos...58

5.1.5.1 Simon Task...58

5.1.5.2 Teste de Atenção por Cancelamento (TAC)...67

5.1.5.3 Teste de Trilhas para pré-escolares (TT-PE)... ... ...70

5.1.5.4 Teste de Stroop Semântico (TSS)... ... ... ... ...72

5.1.5.5. Escala de Maturidade Mental Colúmbia.. ...75

5.1.5.6. Questionário de Capacidades e Dificuldades (SDQ)...75

5.1.5.7. Programa de Intervenção em Autorregulação e Funções Executivas (PIAFEx).. ... ... ... ... ... ... ... ... ...77

5.1.5.8. Orientações de Intervenção em Autorregulação e Funções Executivas para familiares de escolares ... ... ... ... ... ...82

5.1.6. Procedimento... ... ... ... ... ... ... ... ...83

5.2. RESULTADOS DO ESTUDO I.. ... ... ... ... ... ... ...93

5.2.1. Análise de Covariância mista. ... ... ... ... ... ... ...94

5.2.1.1 Efeito da intervenção nos desempenhos em provas de atenção Teste de Trilhas para Pré-escolares... ... ... ... ... ... ...95

5.2.1.2 Efeito da intervenção nos desempenhos em provas de atenção Teste de Atenção por Cancelamento .. ... ... ... ... ... ...104

5.2.1.3.Efeito da intervenção nos desempenhos do Simon Task...113

5.2.1.4 Efeito da intervenção nos desempenhos do Teste de Stroop Semântico.. ...125

5.2.1.5. Efeito da intervenção nos desempenhos do SDQ conforme relato dos professores..

... ... ... ... ... ... ... ...136

5.2.1.6. Efeito da intervenção nos desempenhos do SDQ conforme relato dos familiares..

... ... ... ... ... ... ... ...149 6. ESTUDO II - EFEITO DO PROGRAMA APÓS 2 ANOS DE INTERVENÇÃO. ...157 6.1 MÉTODO DO ESTUDO II ... ... ... ... ... ... ... ...158 6.1.1. Participantes.. ... ... ... ... ... ... ... ...159 6.1.2. Instrumentos. ... ... ... ... ... ... ... ...161 6.1.2.1. Teste de Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras (TCLPP)...

... ... ... ... ... ... ...161 6.1.2.2. Prova de Aritmética (PA).. ... ... ... ... ... .163 6.1.3. Procedimento.. ... ... ... ... ... ... ... ...165 6.2. RESULTADOS DO ESTUDO II.. ... ... ... ... ... ...166 6.2.1. Análises de Covariância do efeito de grupo.. ... ... ... ...167

6.2.2. Correlações de Pearson entre funções executivas... ... ...169

7. DISCUSSÃO GERAL.. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...176

8. CONSIDERAÇÕES FINAIS. ... ... ... ... ... ... ... ...191

9. REFERÊNCIAS.. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...193

FUNÇÕES EXECUTIVAS E AUTORREGULAÇÃO

1. FUNÇÕES EXECUTIVAS E AUTORREGULAÇÃO

As funções executivas (FE), também chamadas de controle executivo ou controle cognitivo, referem-se a um conjunto de processos mentais complexos responsáveis pelo controle e regulação do comportamento, da emoção e da cognição. Possibilitam a orientação e o gerenciamento da capacidade do indivíduo na realização de ações voluntária, independentes, auto organizadas e orientadas para metas específicas, bem como na capacidade de concentração, de prestar atenção, dar continuidade ao que se está fazendo, mudar quando necessário e resistir a tentações. São fundamentais para a capacidade de engajamento em comportamento orientado a objetivos, realizando ações voluntárias e auto- organizadas; desta forma, são ainda habilidades essenciais para a saúde mental e física, sucesso na escola e na vida, e desenvolvimento cognitivo, acadêmico e social (CAPOVILLA; ASSEF; COZZA, 2007, DIAMOND, 2012, DIAMOND, 2013).

O conceito de funções executivas refere-se a um conceito previamente apresentado em 1976 pelo pesquisador John Flavell, a metacognição. Segundo ele, metacognição envolve os aspectos de controle e de regulação. O autor definiu o termo como um estado de vigilância ativa e consequente regulação e orquestração de processos metacognitivos em relação aos objetos cognitivos ou dados sobre os quais versam, geralmente em serviço de algum objetivo ou objetivo concreto. Dessa forma metacognição, segundo Flavell (1976), estaria ligada à intencionalidade da ação que pressupõe o pensamento como deliberado e meta-dirigido, e envolve o planejamento de uma sequência de ações.

A metacognição está relacionada com diversas áreas importantes para o

desenvolvimento, como habilidades orais de comunicação, persuasão e compreensão;

leitura e escrita; aquisição de linguagem; memória; atenção; resolução de problemas;

cognição social; monitoramento afetivo e auto-instrução. Um modelo formal de monitoramento metacognitivo foi propostos para incluir quatro classes de fenômenos e suas relações. As quatro classes incluem: conhecimento metacognitivo, as experiências metacognitivas, tarefas ou metas, e estratégias ou atividades (FLAVELL, 1979).

De fato, verifica-se a importância da metacognição em uma ampla gama de aplicações, incluindo aspectos educacionais, entre eles a leitura, oralidade, a escrita, a aquisição da linguagem, memória, atenção, interações sociais, auto-instrução e o desenvolvimento da personalidade. Processos metacognitivos podem operar consciente ou inconscientemente e podem ser precisos ou imprecisos. Eles também podem deixar de ser ativados quando necessário, e podem deixar de ter efeito adaptativo ou benéfico.

Metacognição direcionam o indivíduo à seleção, avaliação, revisão ou exclusão de tarefas cognitivas, metas e estratégias, assim também podem ajudar o indivíduo a fazer sentido e descobrir implicações comportamentais respondentes de suas experiências metacognitivas (FLAVELL, 1979).

Existem muitos desafios para a resolução com sucesso de um comportamento

orientado para um objetivo. Assim, as FE envolvem diferentes processamentos cognitivos e

metacognitivos, de forma que permitem ao indivíduo perceber e responder de modo

adaptativo aos estímulos. Assim, o processamento relacionado à realização de

comportamentos voluntários e dirigidos a metas, nomeado de FE, inclui planejar, iniciar,

realizar e monitorar comportamentos intencionais, relacionados a um objetivo ou a

demandas ambientais, permitindo ao indivíduo direcionar comportamentos a metas.

Incluem inibição, memória de trabalho, flexibilidade cognitiva, atenção seletiva, planejamento e organização (CAPOVILLA et al., 2007).

O estudo das FE, inclusive de suas bases neurobiológicas, representa uma das questões da neurociência mais intensivamente estudadas na última década. Conforme Ardila (2008), o lobo pré-frontal, região encefálica responsável pelas habilidades executivas (DIAMOND; BARNETT; THOMAS; MUNRO, 2007), participa de duas habilidades funcionais diferentes, porém intimamente relacionadas e interdependentes.

Primeiro, a metacognição, responsável pela resolução de problemas, planejamento, formação de conceito, desenvolvimento e implementação de estratégia, controle da atenção e memória de trabalho; ou seja, o conceito tradicional de funções executivas. A segunda habilidade funcional relaciona-se a aspectos emocionais ou motivacionais, e é responsável pela coordenação da emoção e da motivação.

Ainda que muitos pesquisadores e educadores reservem esforços para o estudo e compreensão dos componentes de funções executivas, ainda não há uma definição do construto aceita universalmente. Tais investigadores envolvidos nos processos executivos devem levar em consideração o fator problema da impureza da tarefa (BURGESS, 1997) apud SEABRA et al. 2014), isto porque as FE operam em conjunto com outros processos cognitivos e, portanto, medidas de FE não estão necessariamente mensurando um único componente em uma determinada tarefa. Porém, apesar da impureza das tarefas, autores compreendem a existência de três componentes centrais que compõem FE, são elas: a inibição, a memória de trabalho e a flexibilidade cognitiva (MIYAKE et al., 2000;

DIAMOND, 2013).

Diamond (2013) refere estes três componentes como habilidades principais de FE,

porém não exclui outras habilidades que são apontadas por demais estudiosos como

participantes dos processos executivos (SEABRA et al., 2014). Considera portanto outras habilidades como resultantes da integração das três primeiras, a saber, planejamento, raciocínio e resolução de problemas (DIAMOND, 2013). A seguir são descritas as três habilidades básicas das funções executivas.

Inibição, ou controle inibitório, refere-se a um dos principais aspectos das FE, relaciona-se com a capacidade do indivíduo em controlar a atenção, comportamento, pensamentos e/ou emoções, de modo que se sobreponha uma predisposição interna ou externa. Diferentemente de impulsos, velhos hábitos ou estímulo que impulsionam determinado pensamento ou ação, o controle inibitório torna possível agir de forma mais adequada ou necessária criando a possibilidade de alterar e escolher. Outro aspecto de controle de interferência é suprimir as representações mentais prepotentes, habilidade essa também chamada de inibição cognitiva. Isto envolve resistir a pensamentos ou memórias estranhos ou indesejados. Este auto-controle permite ao indivíduo controlar e resistir às tentações e não agir por impulsividade ou antecipação. Está relacionado à atenção seletiva, que é fundamental ao funcionamento adaptativo e orientado a um propósito; refere-se à capacidade de agir de forma seletiva, concentrando-se sobre o que escolher em supressão de atenção a outros estímulos. A atenção seletiva se faz necessária por exemplo quando queremos filtrar algum estímulo entre tantos outros, em um local com muitos estímulos sonoros ou até mesmo diante de vários movimentos visuais e temos que focar nossa atenção para aquilo que queremos (DIAMOND et al. 2007, NIGG, 2001, NIGG, WILLCUTT, DOYLE, SONUGA-BARKE, 2005, MENEZES, DIAS, TREVISAN, CARREIRO, SEABRA, 2015).

Outro importante componente de FE, a memória de trabalho é responsável por

manter informações em mente possibilitando sua manutenção ou transformação, como ao

relacionar uma coisa com outra ou no uso da informação para resolver um problema, desta forma, refere-se à habilidade de sustentar a informação em mente por tempo limitado, possibilitando a manipulação mental da informação (MIYAKE et al., 2000, DIAMOND, 2013). A memória de trabalho, ou memória operacional tem sido consistentemente apontada como o componente das habilidades executivas que mais se relaciona com o desempenho escolar em crianças de diversas idades, especificamente em leitura e matemática, assim, apesar de evidências de que diversos componentes das funções executivas estão relacionados ao desempenho escolar, há grande número de estudos destacando a memória de trabalho. Em geral, estes estudos referem-se à memória de trabalho no início da educação formal como o preditor mais poderoso do subsequente sucesso acadêmico, superando inclusive o QI durante os primeiros anos escolares, estes dados podem estar relacionados às demandas contínuas deste construto no ambiente escolar (SEABRA, MUNIZ, REPPOLD, DIAS, SIQUARA, TOURINHO, GURGEL, TEIXEIRA, 2014).

Já o terceiro componente de FE, a flexibilidade cognitiva, refere-se à capacidade de mudanças requerida em situações novas ou ajuste às exigências do ambiente, como o ajuste às novas regras ou prioridades para resolução de problemas. Ações complexas requerem a alternância de um a outro sub-objetivo de modo coordenado. Segundo Diamond et al.

(2007), flexibilidade cognitiva refere-se à habilidade de facilmente ajustar-se às exigências quando as prioridades mudam, ou à adaptação à mudança. Implica considerar algo a partir de uma perspectiva diferente ou nova (MIYAKE et al., 2000, DIAMOND, 2013).

No modelo de Diamond (2013), as funções executivas estão relacionadas ao

conceito de autorregulação. Esta refere-se a processos comportamentais e cognitivos que

permitem o ajustamento de níveis ideais para a adaptação do seu estado emocional,

motivacional e cognitivo. Desta forma, permite ao indivíduo controlar suas próprias ações, realizar o monitoramento, controle e regulação do seu comportamento, incluindo, além dos aspectos cognitivos, os emocionais e motivacionais. A autorregulação inclui habilidades como a inibição da resposta, a atenção seletiva, bem como a capacidade controlar suas emoções e seus próprios processos cognitivos (DIAMOND, 2013). O funcionamento executivo tem um papel-chave na auto-regulação eficaz.

Outro conceito também relacionado às funções executivas, que aparece como aspecto complexo dessas funções no modelo de Diamond (2013), é a inteligência fluida (Gf). Essa relação verifica-se desde a infância e já é apontada no próprio conceito de inteligência, caracterizado como um conjunto de processos e de estratégias de resolução dos problemas, na identificação de novos problemas e nos processos de aprendizagem e de adaptação ao meio (ALMEIDA, 2010; STERNBERT, 2003). Tanto a inteligência quanto as funções executivas contribuem para a predição do rendimento acadêmico em maior ou menor grau em função do nível de escolaridade (O‟CONNER; PAUNONEM, 2007). A neurociência e a psicologia cognitiva propõem que ambos, FE e Gf, estão associados com o córtex pré-frontal. A Gf, ou inteligência fluida, compõe um modelo proposto por Cattell (1940) que abrange dois aspectos de inteligência, a inteligência fluida (Gf) e inteligência cristalizada (Gc). A Gf envolve as habilidade de raciocínio e a capacidade para resolução de problemas novos, para os quais a pessoa tem pouco conhecimento prévio e independe de aspectos culturais. Já a Gc refere-se à aquisição e à solidificação de conhecimentos formais e informais, aprendidos por transmissão cultural ou pela escola. Conforme Diamond (2013), portanto, há uma relação entre Gf e FE.

Como anteriormente exposto, o córtex pré-frontal é a região encefálica responsável

pelas habilidades executivas, e seu amadurecimento é realizado de forma progressiva ao

longo do desenvolvimento. Verifica-se que o amadurecimento destas estruturas corticais, especificamente o córtex pré-frontal, tem sido relacionado ao desenvolvimento das FE.

Estas estão presentes em uma forma rudimentar no início da vida e passam por desenvolvimento rápido congruente com o crescimento do cérebro durante os anos da infância (DIAMOND, 2012), assim revela-se um notável desenvolvimento durante a infância e a adolescência, período em que ocorre a maturação do córtex pré-frontal.

Assim, o desenvolvimento das FE ocorre de modo mais intenso entre os 6 e 8 anos de idade, e esse desenvolvimento continua até o final da adolescência e o início da idade adulta. Entretanto, sabe-se que diferenças individuais podem contribuir para a variância no desenvolvimento das FE e que podem ser dependentes da influência de fatores de hereditariedade (correlação parcialmente genética, 66% e ambiental, 34%), ambiente compartilhado e ambiente não compartilhado (FRIEDMAN; MIYAKE; YOUNG;

DEFRIES; CORLEY; HEWITT, 2008). Tal como é normalmente feito em análises genéticas comportamentais, Friedman et al. (2008) utilizaram-se de correlações de gêmeos monozigóticos (idênticos) e gêmeos dizigóticos (fraternos) para decompor as fontes de diferenças individuais em FE em três componentes: genética variância (herdabilidade) e dois tipos de variações ambientais, denominados ambientes compartilhados e ambientes não compartilhados. As tarefas individuais apresentaram herdabilidade moderada (0,25- 0,55), com a variação restante atribuível principalmente ao ambiente não compartilhado (que inclui erro de medição). No entanto, ao nível de variáveis latentes, no qual o erro de medição é minimizado, as diferenças individuais em FE refletiram substancialmente as estimativas genéticas de herdabilidade, foram consideravelmente maiores (acima de 0,75).

Um dado importante, visto que contribuições genéticas foram observadas tanto em

níveis de individualidade como em níveis de diversidade, sugerindo que diferentes

conjuntos de genes contribuem para uma comum variabilidade em FE contra especifidades de atualização e capacidades específicas de mudança. Tais resultados são promissores para os esforços atuais que ligam genes específicos para FE (FRIEDMAN; MIYAKE;

ROBINSON; HEWITT, 2011), mas também apontam para a complexidade da estrutura genética de FE (DIAMOND, 2013).

Ainda assim e mesmo apresentando maturação tardia, o desenvolvimento de FE inicia-se já no primeiro ano de vida (DIAMOND e TAYLOR, 1996), sendo possível identificar comprometimentos em tais funções em bebês de 9 a 12 meses (MALLOY- DINIZ et al., 2004). Considera-se, portanto, a primeira infância um período oportuno de identificação de atrasos e estimulação para o desenvolvimento de tais habilidades.

Em relação ao desenvolvimento dos componentes das FE, Davidson, Amso,

Anderson, Diamond (2006) estudaram as relações desenvolvimentais entre a memória de

trabalho, a inibição e a flexibilidade cognitiva. No seu estudo, participaram 325 sujeitos,

incluindo crianças e adolescentes americanos, com faixa etária entre 4 e 13 anos, e adultos

jovens. Todos foram testados em uma mesma bateria computadorizada, destinada a

manipular a memória e inibição de forma independente e em conjunto, em estado

estacionário (blocos de tarefas simples) e durante a troca de tarefas. Segundo os autores,

mesmo crianças mais novas conseguiram sustentar informações mentalmente, inibir uma

resposta dominante e combiná-las entre si. Os autores verificaram que crianças já a partir

dos 6 anos de idade apresentaram melhoras significativas no que se refere ao controle

inibitório, ainda que tal tarefa demandasse um esforço maior que em crianças mais velhas

ou adultos. Com relação à flexibilidade cognitiva, mesmo com as demandas de memória

minimizadas, mostrou-se uma progressão maior aos 13 anos de idade, porém ainda não em

níveis adultos.

No Brasil, estudos têm sido conduzidos buscando compreender o desenvolvimento das funções executivas em crianças e adolescentes. Tais investigações são especialmente delicadas devido à diversidade típica do desenvolvimento infantil. Pode, também, haver diferenças na maturação cerebral em crianças da mesma idade, como existir diferenças no tempo de maturação de cada região em uma determinada criança; o que se verifica é que as funções executivas são menos diferenciadas na infância e que com o desenvolvimento, as distintas habilidades tendem a diferenciar-se e passam a se tornar mais interdependentes (SEABRA et al., 2014).

Devido ao longo desenvolvimento das FE, sua avaliação na infância pode ser considerada uma tarefa mais complexa do que em outras faixas etárias. Ainda assim estudos apontam a importância e deixam evidente que FE podem ser estimuladas e melhoradas com a prática (DIAMOND, TAYLOR, 1996; DIAMOND, 2012, 2013;

SEABRA, REPPOLD, DIAS, PEDRON, 2014).

Tal avaliação e possível intervenção são fundamentais pois, como exposto anteriormente, FE apresentam-se como um componente importante do sucesso escolar e podem prever o desempenho acadêmico acima e além de níveis gerais de inteligência (BLAIR; RAZZA, 2007). Cada vez mais evidente, verificam-se indicativos importantes de que as FE sejam determinantes para facilitar o aprendizado de diversos conteúdos escolares, como a capacidade de resolver problemas matemáticos, raciocínio abstrato, julgamento social e comportamento (DIAMOND, 2013).

Além disso, pobres FE estão relacionadas a diversos transtornos que acometem

crianças e adolescentes (CAPOVILLA et al., 2007). De fato, além do estudo das FE em

crianças com desenvolvimento típico, outras pesquisas têm enfatizado tal estudo em

crianças com algum tipo de transtorno. Essa abordagem é importante visto que tarefas

relativamente comuns em nosso cotidiano requerem o funcionamento adequado e simultâneo de vários componentes das FE. Porém, estas mesmas tarefas tornam-se verdadeiros desafios em indivíduos com disfunção executiva decorrente de comprometimentos cerebrais, tanto adquiridos quanto resultantes do desenvolvimento anormal do sistema nervoso (MALLOY-DINIZ; SEDO; FUENTES; LEITE, 2008).

FE podem estar presentes em quadros como TDAH e rebaixamento intelectual (HARTMAN; HOUWEN; SCHERDER; VISSCHER, 2010), e associadas a problemas como síndrome de burnout, abandono escolar, uso de drogas e crime. Alguns estudos brasileiros têm analisado isso. Por exemplo, Assef (2005) avaliou 62 participantes, divididos em dois grupos, com idades entre 8 e 12 anos. O grupo 1 foi formado por 31 crianças com diagnóstico de TDAH, realizado por psiquiatra segundo os critérios do DSM- IV-TR™ (American Psychiatric Association, 2002). O grupo 2 foi formado por outras 31 crianças que não apresentavam sintomas de desatenção ou hiperatividade, conforme avaliada pela ETDAH, pareadas por idade e gênero com as crianças do grupo 1. Assef (2005) encontrou diferenças significativas entre os dois grupos para os tempos de reação nos Testes de Geração Semântica e de Stroop, e para os escores no Teste de Trilhas, fornecendo validade para esses instrumentos na identificação de crianças com TDAH. Nas análises de correlação de Pearson, todos os desempenhos correlacionaram-se com pelo menos uma outra medida. Conforme os resultados, os testes avaliavam construtos distintos, embora relacionados, corroborando a hipótese de dissociação entre componentes de FE, e também que o desempenho de crianças com TDAH em FE encontra-se rebaixado em relação a crianças sem o transtorno.

Também Trevisan (2010) investigou o desenvolvimento de FE e sua relação com

desatenção e hiperatividade. Participaram 139 pré-escolares, com idades entre 4 e 7 anos,

sendo 65 meninos. Para avaliar atenção e controle inibitório, foram usados Teste de Trilhas, Teste de Atenção por Cancelamento, Teste de Stroop Semântico, Teste de Geração Semântica, GO/no-Go Task, Simon Task, Escala de Maturidade Mental Colúmbia, Escala de Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade e SNAP-IV. Os resultados sugeriram que sinais de desatenção e hiperatividade já estão relacionadas a pobre desempenho executivo em idades bastante precoces.

Déficits em FE têm sido também associados a Transtornos do Espectro Autista, a comportamentos disruptivos, dificuldades de comportamento e evasão escolar (LEZAK;

HOWIESON; LORING, 2004; MAZZOCCO; KOVER, 2007; ARNOUDSE-MOENS;

SMIDTS; OOSTERLAAN; DUIVENVOORDEN; WEISGLAS-KUPERUS, 2009). De fato, nos transtornos do desenvolvimento, muitas das alterações neuropsicológicas e comportamentais associadas acometem as funções executivas e podem comprometer o desenvolvimento das habilidades de interação com o ambiente, seja pessoal, acadêmica, social ou ocupacional (SEABRA et al., 2014).

Além disso, crianças de renda mais baixa jovens têm FE desproporcionalmente pobres e, progressivamente, essas crianças reduzem ainda mais o desempenho em relação aos seus pares a cada ano (DIAMOND, 2007). Logo, é fundamental avaliar as FE e identificar possíveis déficits.

De fato, cerca de metade dos educadores de infância pesquisados em uma amostra nacionalmente representativa dos Estados Unidos indicou que 50% ou mais das crianças em suas salas de aula estavam experimentando problemas que limitam substancialmente a capacidade de beneficiar de escolarização precoce (RIMM- KAUFMANN; PIANTA;

COX, 2001). Embora no estudo alguns professores identificarem pobres habilidades

acadêmicas na entrada da escola (conhecer letras, números, etc.) como a principal fonte de

dificuldades das crianças, mais problemas relacionados com a auto-regulação, em particular problemas com seguir instruções e controlar a atenção, foram identificados pelos professores como a principal causa de crianças não estarem preparadas para a escola.

Algumas habilidades foram observadas, além da capacidade das crianças em seguir as instruções, os professores identificaram fatores como ser capaz de comunicar desejos, necessidades e pensamentos verbalmente, estar entusiasmado e curioso na aprendizagem, e sensível aos sentimentos de outras crianças como essencial ou muito importante para estar pronto para começar o jardim de infância. Em contrapartida, relativamente poucos professores endossaram competências e habilidades, como conhecer as letras do alfabeto ou ser capaz de contar até 20, como sendo as principais características de prontidão acadêmica.

Paralelamente a isso, o desenvolvimento de FE em crianças enfrenta outros desafios, como o fato de que professores recebem pouca ou nenhuma instrução em como melhorar FE, ou ainda que muitos pré-escolares são removidos da classe por baixo auto- controle em taxas alarmantes. A exemplo, os resultados de uma pesquisa com cuidadores do jardim de infância indicaram que as crianças em programas pré-escolares nos Estados Unidos estavam sendo expulsas por comportamento incontrolável a uma taxa de mais de três vezes que encontraram nos graus elementares e secundárias (GILLIAM, 2005). No estudo 10,4% dos professores do Jardim de Infância relataram expulsar pelo menos uma criança durante um período de 12 meses e 19,9% relataram que expulsaram mais de uma criança. Isso resulta em uma taxa anual norte-americana de expulsão de 6,7 ano por 1.000 crianças do Jardim de Infância (GILLIAM, 2005).

Outros dados alarmantes referem-se a uma tendência de aumento nas taxas de

prescrição de medicamentos psicotrópicos para crianças menores de 18 anos, que entre

1987 e 1996 praticamente duplicou (OLFSON; MARCUS; WEISSMAN; JENSEN, 2002).

Essa taxas se elevam em prescrições para as crianças menores de 5 anos, cerca de três vezes tanto para os estimulantes e antidepressivos (ZITO et al., 2000).

É possível tentar analisar esses dados como um indicativo da necessidade de promoção de funções executivas em idades precoces. Possivelmente este aumento de medicamentos psicotrópicos apontado anteriormente reflete um aumento das necessidades de pais e professores para a assistência na gestão dos comportamentos desafiadores de crianças pequenas e, consequentemente, benefícios no comportamento associado com o uso regulado de medicação. No entanto, o potencial de dano sugere que estratégias alternativas são necessárias para lidar com o que parece ser um comportamento mal regulado em crianças, assim como a necessidade, entre os cuidadores, de assistência na gestão de problemas de comportamento infantil (BLAIR; DIAMOND, 2008).

Dessa forma, pobres FE podem estar associados a problemas como déficits

escolares, transtornos do neurodesenvolvimento, síndrome de burnout, abandono escolar,

uso de drogas e crime. Há evidências de que tais rebaixamentos podem ser diagnosticados

na infância, porém, professores e pais têm tido pouco auxílio em termos de programas para

promoção de FE em crianças. Tal fato leva a pensar em abordagens caráter preventivo, por

exemplo em termos de diretrizes nacionais de educação, que poderiam incorporar

atividades para estimular o desenvolvimento das FE. Nesse sentido, o próximo capítulo

busca fazer uma apresentação do sistema de Educação Básica no Brasil, especialmente a

Educação Infantil, de modo a identificar os aspectos privilegiados pelas diretrizes oficiais.

DIRETRIZES PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA

2. DIRETRIZES PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA

Competências em auto-regulação estão cada vez mais reconhecidas como importantes habilidades para o sucesso escolar e estão relacionadas com a qualidade ao longo da vida, assim como competência social, emocional e o funcionamento cognitivo. De acordo com Blair (2002), a capacidade de regular a atenção e a emoção são formas de auto- regulação, fornecem uma base para a preparação para a escola e são favoráveis à aprendizagem e em manter relacionamentos sociais positivos. A importância de desenvolver essas competências no início da vida tem demonstrado que o desenvolvimento de habilidade de auto-regulação na infância prediz saúde, estabilidade financeira e nível de escolaridade na idade adulta (CURI; MENEZES-FILHO, 2009; MOFFITT et al., 2011). Há especial interesse em treinamento durante a primeira infância, dada à maleabilidade e plasticidade associada a este período de desenvolvimento. Além disso, os economistas norte americanos têm demonstrado que os investimentos em educação infantil pagam a si próprios, rendendo um retorno de 7% ou mais, aumentam a probalidade de estilos de vida mais saudáveis e reduzem taxas de criminalidade e custos sociais globais (HECKMAN, 2011). À luz de tais evidências, o presente capítulo apresenta uma análise do enfoque dado à educação de crianças, especialmente à Educação Infantil, no Brasil.

Desde 2006, escolas municipais vêm fazendo adequações para garantir o ingresso

de alunos de 6 anos de idade ao Ensino Fundamental de 9 anos, conforme a Lei nº 11.114,

de 16 de maio de 2005 (BRASIL, 2005). Com a implantação do Ensino Fundamental de 9

anos destinaram–se os três primeiros anos de escolarização ao Ciclo de Alfabetização em

dois níveis com promoção garantida ao aluno do Nível I para o Nível II (PARECER

CNE/CEB Nº: 4/2008). Visto que, trata-se de uma legislação recentemente estabelecida, no

qual os Municípios, os Estados e o Distrito Federal tiveram o prazo até 2010 para implementar a obrigatoriedade para o ensino fundamental de 9 anos, no presente estudo trataremos de focar a Educação Infantil compreendendo que o participantes de 6 anos de idade já contemplavam a primeira etapa do Ensino Fundamental.

A Educação Infantil (EI), reconhecida como dever do Estado e etapa integrante da Educação Básica, é fundamentada por documentos norteadores disponibilizados pelo Ministéiro da Educação (MEC). O MEC disponibiliza uma série de documentos (MEC;

Brasil, 1998a, 1998b, 1998c, 2006a, 2006b) que orientam os projetos pedagógicos desenvolvidos nas instituições de EI. De acordo com tais documentos, a EI deve criar condições para o desenvolvimento integral da criança. Para tal, deve propiciar o desenvolvimento de capacidades de ordem cognitiva, afetiva e de relacionamento interpessoal, para além de física, ética, estética e que possibilite a inserção social. No âmbito das capacidades cognitivas, os documentos mencionam a necessidade de ferramentas e conteúdos que auxiliem o desenvolvimento do pensamento, apropriação e uso de formas de representação e comunicação, além de habilidades de resolução de problemas.

No que tange a aspectos afetivos e de relação interpessoal, apontam a necessidade de fomentar a compreensão de si e dos outros e atitudes de convívio social.

Desde 2010, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

(BRASIL, 2010), estabelecem dados normativos a serem observados na organização de

propostas pedagógicas nas instituições de ensino. Este documento tem por objetivo o

estabelecimentos de referências de qualidade para a EI, apresentar os requisitos necessários

para uma educação que possibilite o desenvolvimento integral da criança até os cinco anos

de idade, considerando os aspectos físico, psicológico, intelectual e social. Apresenta ainda

procedimentos definidos para orientar a elaboração, planejamento, execução e avaliação de propostas pedagógicas e curriculares na EI.

Em relação aos componentes curriculares, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998) tem por objetivo apresentar intenções educativas e estabelecer capacidades que as crianças poderão desenvolver como consequência de ações intencionais do professor, com isso, os objetivos auxiliam na seleção de conteúdos e meios didáticos. De acordo com o documento, a definição dos objetivos em termos de capacidades, e não de comportamentos, visa a ampliar a possibilidade de concretização das intenções educativas, uma vez que as capacidades se expressam por meio de diversos comportamentos e as aprendizagens que convergem para ela podem ser de natureza diversas. O Referencial enfatiza ainda, que, ao estabelecer objetivos nesses termos, o professor amplia suas possibilidades de atendimento à diversidade apresentada pelas crianças, podendo considerar diferentes habilidades, interesses e maneiras de aprender no desenvolvimento de cada capacidade.

Desta forma, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998) enfatiza que, embora as crianças desenvolvam suas capacidades de maneira heterogênea, a educação tem por função criar condições para o desenvolvimento integral de todas as crianças, considerando, também, as possibilidades de aprendizagem que apresentam nas diferentes faixas etárias. Para que isso ocorra, faz-se necessário uma atuação que propicia o desenvolvimento de capacidades de ordem física, afetiva, cognitiva, ética, estética, de relação interpessoal e inserção social, como sumarizadas a seguir (BRASIL, 2010 - p. 38 – 39):

 “As capacidades de ordem física estão associadas à possibilidade de

apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, ao auto

conhecimento, ao uso do corpo na expressão das emoções, ao deslocamento com segurança.

 As capacidades de ordem cognitiva estão associadas ao desenvolvimento dos recursos para pensar, o uso e apropriação de formas de representação e comunicação envolvendo resolução de problemas.

 As capacidades de ordem afetiva estão associadas à construção da auto- estima, às atitudes no convívio social, à compreensão de si mesmo e dos outros.

 As capacidades de ordem estética estão associadas à possibilidade de produção artística e apreciação desta produção oriundas de diferentes culturas.

 As capacidades de ordem ética estão associadas à possibilidade de construção de valores que norteiam a ação das crianças.

 As capacidades de relação interpessoal estão associadas à possibilidade de estabelecimento de condições para o convívio social. Isso implica aprender a conviver com as diferenças de temperamentos, de intenções, de hábitos e costumes, de cultura etc.”

Para que as aprendizagens infantis ocorram com sucesso, de acordo com o Referencial Curricular Nacional para a educação Infantil, é preciso que o professor considere, na organização do trabalho educativo (BRASIL, 2010, p.30):

• “a interação com crianças da mesma idade e de idades diferentes em situações

diversas como fator de promoção da aprendizagem e do desenvolvimento e da capacidade

de relacionar-se;

• os conhecimentos prévios de qualquer natureza, que as crianças já possuem sobre o assunto, já que elas aprendem por meio de uma construção interna ao relacionar suas ideias com as novas informações de que dispõem e com as interações que estabelece;

• a individualidade e a diversidade;

• o grau de desafio que as atividades apresentam e o fato de que devam ser significativas e apresentadas de maneira integrada para as crianças e o mais próximas possíveis das práticas sociais reais;

• a resolução de problemas como forma de aprendizagem”.

Apesar dos documentos disponíveis pelo MEC terem sua relevância no contexto nacional, verifica-se que fornecem diretrizes e orientações gerais para elaboração de currículo e ações educativas em classes de EI (BRASIL, 1998a, 1998b, 1998c, 2006a, 2006b, 2010). Como o próprio documento define, trata-se de uma proposta aberta, flexível e não obrigatória, que poderá subsidiar os sistemas educacionais, que assim o desejarem, na elaboração ou implementação de programas e currículos condizentes com suas realidades e singularidades. Dessa forma, seu caráter não obrigatório visa a favorecer o diálogo com propostas e currículos que se constroem no cotidiano das instituições, sejam creches, pré- escolas ou nos diversos grupos de formação existentes nos diferentes sistemas, útil, portanto, como elemento orientador de ações na busca da melhoria de qualidade da educação infantil brasileira.

De fato, os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (BRASIL,

2006a, 2006b) preconizam aspectos relevantes para a definição de parâmetros de qualidade

para a Educação Infantil no Brasil e ressaltam a relevância da participação dos professores,

dos demais profissionais da instituição e da comunidade no processo de elaboração de

propostas pedagógicas das Instituições de Ensino Infantil e no cumprimento da lei. Neste

sentido, não delimitam regras específicas ou fornecem proposta estruturada, o que pode gerar dificuldade em transpor proposições teóricas em atividades práticas a serem utilizadas em sala de aula. Mas na prática, conforme apontado por Dias e Seabra (2015), os professores têm dificuldade em transpor os princípios dos referenciais nacionais em atividades desenvolvidas para as crianças. De acordo as diretrizes do MEC no dia a dia escolar, a criança deve ser apresentada a conceitos básicos de matemática e linguagem, além de movimento, música, artes visuais e cultura, muitas vezes as propostas definidas pelos profissionais da educação na escola.

Observa-se que, apesar de interessantes, tais propostas podem ser ineficazes, por

exemplo, em relação a quais conceitos de linguagem devem ser formentados ou como

promover melhor autocontrole. Historicamente o caráter das relações educativas na

instituição de Educação Infantil são perpassadas pela função indissociável do cuidar/educar

(ROCHA, 1999), no qual o atendimentos em muitas das escolas ainda predomina um

modelo de atendimento voltado principalmente à alimentação, à higiene e ao controle das

crianças, como demonstra a maioria dos diagnósticos e dos estudos de caso realizados em

creches brasileiras (CAMPOS; FULLGRAF; WIGGERS, 2004). Essa afirmação evidencia

a não-superação do caráter compensatório da Educação Infantil denunciado por Kramer

(1987) que ainda se manifesta nos dias atuais, como também a polarização assistência

versus educação, apontada insistentemente por Kuhlmann Jr. (1998). Sobretudo, acredita-se

que as mudanças socioeconômicas entre as gerações podem influenciar a transmissão das

práticas educativas, uma vez que, na medida em que uma nova geração vivencia diferentes

experiências ligadas ao trabalho e à educação, estas podem transformar seus valores sobre a

educação de crianças e consequentemente suas práticas educativas (WEBER et al., 2006).

Com o presente estudo espera-se poder contribuir para práticas baseadas em evidências científicas sobre o desenvolvimento infantil.

Porém, apesar das possíveis críticas à Educação Infantil, como já se sabe, ela tem fundamental importância no desenvolvimento de diversas habilidades em crianças.

Pesquisadores têm comparado amostras de crianças brasileiras que cursaram a EI e que não cursaram a EI, sendo que tais estudos revelam que as crianças que frequentaram a EI tendem a apresentar melhores desempenhos em relação as crianças que não cursaram a EI.

Em geral, os melhores desempenhos em habilidades de leitura, escrita, aritmética, relações interpessoais e autocontrole são apresentadas por crianças que frequentaram o EI (FERNANDES; DANDRA, 1981; PEREIRA; ALVES, 2002).

O impacto da EI pode ainda estender-se ao longo dos anos até a adolescência e vida adulta. Evidências nesse sentido são oferecidas por um estudo que investigou os efeitos da EI sobre os salários, a escolaridade e a proficiência escolar no Brasil. Houve impacto significativo da pré-escola na conclusão dos quatro ciclos escolares, com efeito marginal crescente nos três primeiros, e no desempenho escolar de alunos da 4ª, 8ª e 11ª séries.

Impacto positivo e significativo da creche foi observado na conclusão do colegial e do Ensino Universitário. Ainda, e de forma independentemente do seu impacto na escolaridade, a pré-escola teve impacto positivo sobre a renda dos indivíduos (CURI;

MENEZES-FILHO, 2010).

Tais achados estão alinhados com evidências internacionais. Um estudo importante

na área acompanhou crianças a partir de 3 e 4 anos de idade e investigou o impacto dos

fatores relacionados à pré-escola, criança e família no desenvolvimento cognitivo e

sociocomportamental da criança até os 11 anos de idade. Dentre os principais achados estão

que a frequência à pré-escola (versus não frequência) tem impacto sobre o desenvolvimento

cognitivo e sociocomportamental da criança e que os benefícios da EI continuam até os 11 anos de idade. Crianças com necessidades educativas especiais e aquelas menos favorecidas foram mais beneficiadas pela EI (TAGGART et al., 2011).

Esses estudos mostram o evidente impacto da EI sobre o desenvolvimento da criança e têm sido corroborados por investigações em outras áreas, como a Economia. Por exemplo, o relatório do National Bureau of Economic Research concluiu que intervenções para desenvolvimento de habilidades cognitivas e não-cognitivas realizadas em idades mais precoces provêm alto retorno econômico, superando intervenções compensatórias que ocorrem mais tarde no ciclo vital (CARNEIRO; HECKMAN, 2003). Tais achados são corroborados pelo posicionamento da UNESCO, que tem enfatizado desde a década de 90 a importância da educação pré-escolar (DELORS; AL-MUFTI; AMAGI; CARNEIRO;

CHUNG; GEREMEK; NANZHAO, 1996) e, mais recentemente, a relevância dos primeiros anos da infância para construir fundações sólidas para a aprendizagem (UNESCO, 2007) e o papel da EI para fomentar habilidades que preparem a criança para o aprendizado escolar (UNESCO, 2008).

Apesar das evidências destacando a importância de tais habilidades de auto- regulação para o sucesso acadêmico e vida, essas habilidades muitas vezes não são explicitamente ensinadas na escola. Emergentes evidências científicas apoiam a formação dessas habilidades em crianças através de uma variedade de modalidades, incluindo práticas baseadas em autorreguação (DIAMOND; LEE, 2011).

Felizmente, intervenções precoces para o desenvolvimento de habilidades executivas

podem prevenir déficit de habilidades executivas proporcionando benefícios de curto e longo

prazo, em âmbito escolar e social (ANDERSON; REIDY, 2012), sobretudo a promoção do

funcionamento executivo em escola pública (DIAS; SEABRA, 2015a, 2015b). Desta forma,