IIM A R IA S " ... H IS T Ó R IA S
D E V ID A
IN T E R P R E T A D A S :
C O N S T R U Ç Ã O
D E C O N H E C IM E N T O S ,
C O M P E T Ê N C IA S
E
P R O C E S S O S C O N T IN U A D O S
D E F O R M A Ç Ã O
zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA("MAR/AS" ...
/NTERPRETED
H/STOR/ES
OF
LlFE:
CONSTRUCT/ON
OF
KNOWLEDGE,
COMPETENCESAND
CONT/NUOUS
PROCESSES OF FORfVlAT/ON)
R E S U M O
As trajetórias de vidas profissionais, a seguir apre-sentadas, são o resultado de reflexões desencadeadas pela disciplina Educação e suas inter-relações sócio-políticas e psicológicas, do curso de Mestrado em Edu-cação, da Universidade Federal de Santa Maria. Estas reflexões contribuíram para a compreensão de proces-sos singulares de formação continuada, identificados ao longo das trajetórias de vida pessoal e profissional de duas professoras entrevistadas. Trajetórias estas que, segundo a voz das professoras, não deixaram de fora os anseios e críticas pessoais, que na interdependência com a carreira docente formaram um todo, coerente entre descobertas, (in)certezas e desafios na prática cotidia-na. Tais histórias de vida são interpretadas, neste traba-lho, através de duas temáticas: competências para o professor, considerando a conjuntura social, política e educacional a partir da década de 70 e as relações no trabalho pedagógico e nos outros espaços da vida cotidiana do professor que propiciam a formação con-tinuada.
Palavras-chave: conhecimento, formação, professores.
A B S T R A C TwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
The tr a jector ies ofpr ofessiona llives, to pr oceed pr esented, they a r e the r esult of r ejlections uncha ined by the discipline Educa tion a nd its inter r ela tions pa r tner -politics a nd psychologica l, of the cour se of
Ma ster in Educa tion, of Sa nta Maria's F eder a l U niver sity. These r eflections contr ibuted to the under sta nding of singula r pr ocesses of continuous for ma tion, identified a long the tr a jector ies of two
tea cher s inter viewees ' per sona l a nd pr ofessiona llife. Tr a jector ies these tha t, a ccor ding to the tea cher s 'voice,
they didn 'tlea ve the longings a nd per sona l cr itics out,EDCBA
FABIANA BRUM SPILIMBERG01
MARIA LUIZA MILANI1
P
ATRfcIA DO AMARAL COMARÚ1tha t in the inter dependence with the educa tiona l ca r eer for med a whole, coher ent a mong discover ies, doubts a nd cha llenges in the da ily pr a ctice. Such life histor ies a r e inter pr eted, in this wor k, thr ough two thema tic: competences for the tea cher , consider ing the socia l conjunctur e,politics a nd educa tiona l sta r ting
from
lhe deca de of 70 a nd lhe r ela tionships in lhe peda gogicwor k a nd in lhe other spa ces of lhe tea cher S da ily life tha t pr opitia te the continuousformation.
Keyword: knowledge, formation, teachers.
Considerando a temática do conhecimento en-quanto horizonte norteador da intervenção do profes-sor, no cotidiano da escola e da sociedade, abordaremos a construção do processo continuado da formação do-cente, a partir do eixo teórico, com conhecimentos de diferentes autores que mostram suas concepções sobre esse assunto e, no eixo da ação, através das trajetórias de vida de duas professoras que identificaremos por "Marias" ...
Retomando idéias que já foram mencionadas, re-afirmamos Abraham (1986) que vê o "professor como pessoa". Partimos desta idéia-chave, resgatando as tra-jetórias profissionais de professoras, permeadas por diferentes influências e exigências do seu contexto e da sua vida pessoal, procurando interpretá-Ias através de duas temáticas: competências para o professor, consi-derando a conjuntura social, política, educacional a partir da década de 70 e as relações no trabalho peda-gógico e nos outros espaços da vida cotidiana do pro-fessor, que propiciam a formação continuada.
Apesar de não fazer parte dos conhecimentos te-óricos que sustentam esta nossa reflexão, reportamo-nos à preocupação que Marx já levantava há cento e cinqüenta anos sobre a formação de professores. Diz a terceira tese sobre Feuerbach:
IMestrandas em Educação, Universidade Federal de Santa Maria - UFSM
A doutr ina ma ter ia lista que pr etende que os homens seja m pr oduto da s cir cunstâ ncia s e da educa çã o, e que, conseqüentemente, homens tr a nsfor ma dos seja m pr odutos de outr a s cir -cunstâ ncia s e de uma educa çã o modifica da , esquece que sã o pr ecisa mente os homens que tr a nsfor ma m a s cir cunstâ ncia s e que o pr ópr io
educa dor pr ecisa ser educa do.zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA(Marx e Engels, 1981:100)
Temos percebido que a questão da formação do professor continua problemática, em plena transição do segundo para o terceiro milênio, porque Edgar Morin levantou este mesmo questionamento, ao dizer: "Esta é uma questão-chave.EDCBAÉ uma questão insolúvel, logica-mente; é como o problema das relações entre as partes e o todo. Logicamente não há resposta. Mas, felizmen-te, a vida é um produto mais forte que a lógica ..." (Petraglia, 1995: 86-87).
Assim, através dos relatos de duas professoras, caracterizando suas histórias de vida procuramos iden-tificar o conhecimento construído na trajetória de suas formações, enquanto horizonte orientador da interven-ção no contexto da vida cotidiana, evidenciando sua construção profissional e pessoal.
o
que a fir mo, a qui e a gor a , é que, pa r ticula r -mente no mundo do desenvolvimento dos pr o-fessor es, o ingr ediente pr incipa l que vem fa lta ndo éavoz do pr ofessor . Em pr imeir o lu-ga r , tem-se da do ênfa se àpr á tica docente do pr ofessor , qua se se podendo dizer a o pr ofessor enqua nto "pr á tico ". Necessita -se a gor a de es-cuta r a cima de tudo apessoa aquem se destina o "desenvolvimento ". Isto significa que as es-tr a tégia s a esta belecer devem fa cilita r , ma ximiza r e, em sentido r ea l, sur pr eender a voz do pr ofessor (Goodson, 1995:69)A voz do professor revela que sua trajetória é marcada pelo contexto e dentro dele por imagens que vão sendo parte desta construção, com a aquisição de competências que segundo Sue (1997)
Si l' educa tion, et non plus seulement l' école,
se la nça it da ns cette "cultur e de Ia compétence ". cha que individu pour r a it, dês le plus jeune â ge, êtr e doté d' un "por tefeuille de compétences" qu' il a ur a it àcha r ge de fa ir e fr uctifier tout a u long desavie, Ia cer tifica tion
scoluíre, le diplôme {...}un systeme fondé en pa r ti e sur cette "cià tur e delacompêtence" n'a
de sens que sicha cun peut disposer d'espa ces éduca tifs de ce type tout a u long deasvie pour
a ctua liser ses compétences et en a cquér ir de nouve//es. (p.99)
Dessa forma, a primeira temática que une o eixo teórico com o da experiência está centrada nas compe-tências para o professor, considerando a conjuntura so-cial, política e educacional, a partir da década de 70, período este considerado tendo em vista que as trajetó-rias de vidas de formação das professoras iniciarem nesta década, pois
EI desa r r ollo de los medios de pr oducción y el ca mbio de Ia s r ela ciones socia les pueden ser ta n r á pidos que no sólo Ia s gener a ciones má s jóvenes toma n una pa r te de su sa ber de otr a s fuentes, sino que Ia s misma s gener a ciones má s
vieja s está n obliga da s a a pr ender de nuevo, a
a pr opia r se de un nuevo sa ber cotidia no. No
obsta me, incluso en pr esencia de ta lor ienta ción ha cia el futur o, Ia ma tér ia pr ima dei sa ber
co-tidia no es /leva da ytr a nsmitida sobr e todo por Ia s gener a ciones pr ecedentes. (Heller, 1994:319-320)
Compreendendo que os saberes referem-se a co-nhecimentos múltiplos, apreendidos de um cotidiano rico e complexo, observamos nos relatos das professo-ras que contribuíram para este trabalho, um recorte bas-tante singular na construção da profissão docente. Revelam-se as competências que foram sendo construí-das ao longo construí-das trajetórias de vida, enquanto reconhe-cemos, como evidencia Sue (1997) que "aujourd 'hui produire de nouveaux savoirs et de nouvelles compétences est devenu Ia cJé de I' éfficacité productive {... } qui prend le pas sur Ia notion plus cJassique de qualification et souligne Ia profonde transformation de Ia nature dutr a va il." (p.87)
As modificações ocorridas nas trajetórias obser-vadas revelam a não estagnação destas professoras e o não-conformismo quanto aos saberes, confirmando o que Heller (1994) nos coloca a r espeito dos saberes co-tidianos, os quais caracterizam as gerações mais novas, por modificações e não mais por um saber único repas-sado pelas gerações precedentes.
Falando-se em trajetórias de vida pessoal e pro-fissional, consideramos relevante o processo da constru-ção de saberes pelas gerações adultas na re-significaconstru-ção do saber cotidiano das gerações sucessivas. Há, pois, uma mudança do saber cotidiano, que não mais está atrelado ao saber das gerações anteriores, mas que
re-vela-se na dinâmica do ~ró~r\o çrocesso do viver. Um resgate dessa identificação dos saberes dife-renciados está evidenciado na fala transcrita de uma das professoras entrevistadas sobre a escola dos anos 70, a
relembra o contexto da época. Ao mesmo tem nstata-se a necessidade da busca de novos saberes
influentes, que se estende até os seus dias atuais ...wvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
... na pr imeir a sér ie eu venho mor a r em Sa nta Ma r ia , sa í da ca sa da mã e e venho fa zer segun-do gr a u mor a r com a minha vó ... o contexto que ma r cou o pr imeir o gr a u e pr a tica mente a mi-nha a dolescência , ontem eu esta va lembr a ndo disso, er a a ssim déca da de setenta , a nos de pós-dita dur a , r ecém pós-pós-dita dur a , entã o nã o se fa -la va , nã o tinha nenhum tipo de educa çã o ma is cr ítica na escola s, a gente vivia a ssim, a cho que "Ver des Anos" -a quele filme- r etr a ta exa ta men-te o que a genmen-te vivia , r euniã o da nça nmen-te, a que-la s coisinha s, na da de escola cr ítica , só educa çã o mor a l e cívica , O SP B, a quela coisa bem na ciona lista , ca nta ndo Br a sil a me-o ou deixe-o, copa , nã o tive envolvimento com lide-r a nça s, glide-r êmio estuda ntil, isso já nã o existia ma is dentr o da s escola s ... (Maria Fabiana)
este relato é bem notório a não-inserção das dis-cussões sociopolíticas entre os jovens, até porque o con-texto vivenciado estava permeado por interferências dos tempos acirrados da ditadura. Observamos que a esco-la, para esta professora, neste período era um lugar de amizades, onde as discussões políticas eram inexis-tentes; era a escola da reprodução, do repasse de sabe-res e não da construção destes, o que a leva mais tarde ir em busca de uma formação política fora dos espaços escolares, assim como caracteriza a sua escolha pelo magistério que até então era resistente:
eu fiz uma conver sa com a lguma s pessoa s e foi a ssim a pa r ecendo essa coisa do ma gistér io, ma s
nessa época , foi a pa r ecendo o ma gistér io por um outr o convite, eu pa r ticipa va , por que o Cen-tená r io fez isso, por que eu tinha liga çã o com a Igr eja P r otesta nte (...), eu pa r ticipa va nessa
época , a í já é o início da minha for ma çã o, eu dir ia , a minha for ma çã o ma is politizada, que foi por dentr o de gr upos de jovens, nessa
épo-ca , pa r a quem nã o tinha pego, tinha tido toda uma a dolescência , eu dir ia a ssim bem ba ba quinha , só com a s coisinha s de r euniã o da nça nte, a for ma çã o que a gente começa ter ma is politiza da nessa época , já 79/ 80 {...} a gente tinha gr upos de jovens, que pa r ticipa va m de toda s a s r eligiões {...} er a um movimento Ecumênico {...} muito gr a nde de jovens que es-ta va m na igr eja ca tólica , tr a ba lha va m com os
movimentos de ba se que eles cha ma va m na igr e-ja Ca tólica e nós ta mbém tr a ba lhá va mos com
cr ia nça s. Entã o, eles for a m convida ndo pa r a a ~ me tr a ba lha r dentr o doEDCBA
r
gr a u da escola , a ientude que já tinha ma is ida de, nã o muito . ,gosta va de ler de discutir , eles coloca r a m .• eme a tr a ba lha r com os a dolescentes do 1 oe _o< na u, eles cr ia r a m, na escola , o que eles
CfU 1J TU 7V'a mde P a stor a l da J uventude. (Maria
F iana)
Segundo Demo (1997), a concepção de compe-tência está inculada à capacidade de fazer e fazer-se oportunidade, como processo de formação do sujeito histórico capaz de inovar, sobretudo de humanizar a ino-vação. Assim, a relação desta professora com o seu pri-meiro grupo de trabalho foi primordial, o qual oportunizou que a mesma pudesse rever aquela sua for-mação não politizada, alienada e alienante. Reflete-se pela postura diferenciada de aquisição de outras com-petências, ou melhor, de outras formas de saber fazer e, principalmente, saber ser.
Freire (a pud BRANDÃO, 1982), já nos dizia que "a educação enquanto ato do conhecimento é tam-bém por isso mesmo um ato político, e nós educado-res podemos ser artistas e políticos, mas nunca técnicos." (p.97)
nessa época déca da de 80, já er a 86/87/88a que-la discussã o toda da peda gogia dos conteúdos: Sa via ni, Libâ neo, G a dotti, br iga ndo com Sa via ni por posições política s dentr o da edu-ca çã o, pa r tido político no meio ... e eu er a mi-lita nte evidente, tinha que entr a r dentr o dessa linha {...} toda a discussã o do momento é essa , a educa çã o como um a to político, toda a pa r ti-cipa çã o na conjuntur a na ciona l e a ber tur a 80 e poucos, esta va todo mundo podendo fa la r , e
a quele medo pa ssou ... P a ulo F r eir e sendo lido de novo, 87já , o P a ulo F r eir e timida mente en-tr a ndo na pós-gr a dua çã o, que a té hoje é timi-da mente lido ... ma s da í, logo eu tô fa zendo o mestr a do e o concluí... (Maria Fabiana)
Observamos que a aquisição de competências vão sendo exigidas conforme as necessidades colocadas pela sociedade, e também pelas vivências singulares que propiciam um outro olhar para aquele já feito, uma re-novação e ire-novação, já que: "hoje, a única maneira de acumular conhecimento é renová-lo permanentemente pela renovação de si mesmo". (Demo, 1997:69).
E desta renovação, passamos a perceber esta professora não mais separada da sua atuação política, confirmando as colocações de Paulo Freire ditas ante-riormente, pois estas atitudes não estão separadas, fa-zem parte, compõem a pessoa e o professor. E este
"profissional, portanto, não é aquele que apenas execu-ta sua profissão, mas sobretudo quem sabe pensar e re-fazer sua profissão" (Demo, 1997:68).
A própria atuação e ação política vão se modifi-cando, assumindo outras posturas e exigindo outros co-nhecimentos.
Portanto, num percurso de trajetórias, dinamiza-das ao longo da vida, a concepção identitária de um profissional ultrapassa significativamente a dealguém que somente executa a sua profissão. Urge pensar, e reconhecer, que o profissional que luta por sua autono-mia é, sobretudo, alguém que sabe refletir sobre as suas ações, refazendo-as e, além disso, vai se reconstruindo continuamente no processo singular e coletivo de
for-mação.wvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
a minha escolha de tempo de estudo-tese se dá ba sica mente por uma inquieta çã o que eu tinha com toda s esta s na r r a tiva s dentr o da minha for ma çã o ma r xista ; já esta va com o pr ojeto pr onto ... eu ta va muito inquieta com essa s
questões e a cha va que a gente {...} tinha que inter -fer ir e a gente inter fer ia sempr e e esta va
desconfia da com essa s teor ia s fecha da s e fiz,
entã o, a escolha pelo doutor a do. Comecei oEDCBA
r
a no mor a ndo em P O A, todo tempo, foi muito bom por que mefez sa ir da quela per spectiva da déca da de 80, que a inda esta va muito a inda no cur so, a s br iga s de Sa via ni e G a dotti er a só o que a gente estuda va , peda gogia dos conteú-dos, peda gogia fr eir ea na . Entã o sa í dessa dis-cussã o da metodologia de ensino, a tr a vés da linha de pesquisa e pr incipa lmente do núcleo de pesquisa que eu me liguei, que er a a subjeti-vida de, poder e educa çã o, liga do a pesquisa da minha or ienta dor a . Na ver da de a gente nã o entr a va no doutor a do com or ienta dor , a gente fica va dur a nte um a no fa zendo o pr ocesso de a pr oxima çã o, vendo o que tinha a ver com o teu pr ojeto, pr a mim foi muito bom, ma s foi muito r uim que eu entr ei com um pr ojeto e sa í com outr o, ma s foi a minha tota l a ber tur a de mor a r num luga r difer ente e sa ir da qui... e a té a pr oveita r o doutor a do pa r a mexer com tudo, viver ... (Maria Fabiana)
Diante destes aspectos da trajetória profissional colocada, deparamo-nos com a questão colocada por Sue (1997): "D' ou viennent ces compétences? Pour certains Ia réponse semble évidente. Les compétences dérivent de Ia mise en oeuvre des savoirs. Elles sont issues de Ia pratique, particuliêrement de Ia pratique professionnelle" (p. 93). Acrescentamos que tais com-petências estão inteiramente ligadas a modificações de
posturas pessoais, de um processo de se rever e de que-rer ser modificado, afetado.
As competências hoje estão sendo recolocadas; estas, constituem-se numa espécie de "termômetro" das transformações no trabalho, e retomando o pensamen-to de Sue (1997), mencionado anteriormente, produzir novos saberes e novas competências está sendo consi-derado um caminho viável para a eficácia produtiva. E isso parece um pouco preocupante, no que diz respeito à educação, pois através da entrevista com outra pro-fessora, que também atua no meio universitário, obser-vamos uma visão singular, mas que de certa forma reflete algumas posturas que nós, enquanto acadêmicas, já en-frentamos a respeito da formação de professores:
E isso me indigna va no Cur so, qua ndo eu en-tr ei pr o Mesen-tr a do eu dizia : "Meu D eus, é ouen-tr o univer so, por que a gr a dua çã o é tã o miga lha ? "... E se sã o os mesmos pr ofessor es que tr a -ba lha m em dois momentos, por que esse pr econceito em r ela çã o àgr a dua çã o? P or que nã o se tr a ba lha r com esse conhecimento? Nã o se tr a ba lha a questã o do conhecimento, a qui; nã o se tr a ba lha mesmo, sã o poucos os pr ofes-sor es que têm esta visã o ma is epistemológica do conhecimento ... nem da for ma tr a diciona l, é a "miga lha da miga lha ", é o r esto que dã o pa r a essa s menina s... E a inda pr a completa r ,sã o pr ofessor es que nã o va lor iza m o centr o de for ma -çã o que estã o: sã o pr ofessor es que cr itica m o Centr o, a ponta m a s fa lha s, ma s muito pouco fa zem pr a contr ibuir ... Entã o, o que a s menina s chega m pr a mim, no fina l do está gio com uma a utoestima tã o ba ixa , que ela s nã o têm cor a -gem de inova r ... por que, por todo o cur so, se foi dito pr a ela s que ela s entr a r a m com a s no-ta s ma is ba ixa s dentr o da U niver sida de, que ela s nã o vã o ser na da na vida , que vã o ser em-pr ega da s doméstica s, e que nã o vã o ter ma is mer ca do de tr a ba lho. (Maria Patricia)
E para isso é preciso lutar contra uma cultura, que foi instituída para os professores, em que estes ape-nas ensinam, executam as atividades; o professor técni-co, mero executor de tarefas, precisa ser repensado dentro dos cursos de formação e também nos progra-mas de formação continuada. Os professores são inte-grantes desse processo de construção do conhecimento. Mas a realidade, às vezes, é outra, nas palavras da pro-fessora Maria Patrícia:
P or que eu noto a ssim que, o que fa lta pa r a a s menina s é r e-significa r a a pr endiza gem... ela s a pr endem esses conteúdos, ela s pa ssa m por
Vygotsky, por P ia get, pa ssa m ma s nã o inter na liza m ... depois chega m na pr á tica e nã o conseguem ... P or que está tendo um discur so teór ico, e nã o está tendo uma pr á tica teór ica ? P or que ela s sepa r a m teor ia e pr á tica , que é o
gr a nde dilema da D idá tica , nézyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA? ..Isso me per -tur ba , por que eu quer o desenvolver uma pr á
ti-ca tr a nsfor ma dor a que pudesse via biliza r essa integr a çã o ... Nã o sei se va i ser possível de eu fa zer , ma s a lguns a ponta mentos eu tenho que tr a zer , por que é impossível a ssistir a essa for -ma çã o de ser es tã o insensíveis pr a questã o da educa çã o ... (Maria Patrícia)
Esta preocupação desta professora é considera-da como uma competência adquirida, a qual vem de-senvolvendo a investigação pedagógica, onde o conhecimento não é meramente repassado e recebido. Há um exercício de construção, permeado pela crença de que a realidade cotidiana de sala de aula não é uma atividade estática, mas é um conjunto envolvente de relacionamentos de saberes, preocupações, sentimen-tos, incertezas ...
"Aujourdhui, Ia tendance estEDCBAà privilégier les compétences relationnelles ou comportamentales, les fameux savoir-faire ou savoir-être"(Sue, 1997:90).
Entã o, qua l é o poder político que está a í, por tr á s, dentr o de um cur so de for ma çã o que a ca -ba nã o da ndo conhecimento pa r a a s menina s, nã o instr umenta liza m, nã o dã o a ula s como de-ver ia m da r , escondem o conhecimento, usa m o conhecimento como a r ma de poder pa r a eles se exa lta r em como donos do sa ber . .. "Meu D eus, é outr o univer so, por que a gr a dua çã o é tã o
"miga lha "? (Maria Patrícia)
Este relato é um retrato atual de uma prática muito antiga da humanidade, onde o conhecimento sempre esteve vinculado a uma relação de poder, tal como nos mostra Kincheloe (1997):
o
conhecimento nãoémais feito para parecer imutável, um segredo conhecido somente pelos eleitos e os privilegiados. Umberto Eco escreve em ONome da Rosa sobre os males do imutá-vel, do conhecimento secreto que é visto como uma entidade a ser possuída, mais do que di-fundida entre as pessoas. (p. 212)Eu estou a cr edita ndo que é for ma ndo novos pr o-fessor es, que nã o r efor cem esta s desigua lda des,
que tenha m sensibilida de, que a cr edita m nos a lunos ... eu tô a cr edita ndo a inda que eu posso,
nã o conscientiza r , por que ninguém conscientiza
ninguém, por que a s pessoa s têm livr e-a r bítr io, né ... ca da um va i seguir o ca minho, ma s sensi-biliza r : .. eu a cho que o meu objetivo, a qui den-tr o da U niver sida de, é sensibiliza r pr a esta s questões socia is. Eu a cho que tenho este com-pr omisso de tr a zer esta r ea lida de de exclusã o pr a dentr o da escola .fa zer a s gur ia s tr a ba lha r com cr ia nça s de r ua , sentir esta r ea lida de ... ela s têm que ser sensibiliza da s, têm que ser sensí-veis, têm que ter um olho sensível pa r a esta r e-a lide-a de ... é for ma ndo peda gogos muito competentes que tenha m r esposta s teór ica s, pr á tica s e metodológica s pa r a tr a ba lha r na sa la de a ula ... a r ticula r o conhecimento de umafor-ma umafor-ma is inter disciplina r . .. do ponto de vista do conteúdo, do ponto de vista huma no ... (Maria Patrícia)
"Mas n' et-ce pas justement le rôle de Ia formation professionnelle continue que de produ ire de nouvelles compétences?" (Sue, 1997: 94)
O mundo atual solicita que uma das competên-cias é o saber fazer, mas um fazer diversificado, onde se inclua o saber ser, que tem uma conotação direta com o saber fazer. No momento que é colocado o fazer, na prática, acopla-se junto o conhecimento que ensinou o fazer e o conhecimento que ensinou a ser, como nos confirma Sue (1997) ao dizer: " ... savoirs, de savoir-faire, de savoir-être qui viennent enrichir le potentiel de compétences de chacun" (p. 85). Este potencial é construído através da mão-de-obra dos saberes da prá-tica, particularmente da prática profissional, daqueles que não se conformam apenas com a aquisição de in-formações científicas, mas do seu englobamento no sa-ber fazer cotidiano.
Esta aquisição não trata apenas de conseqüênci-as da curiosidade e de interesses individuais, pois há ambientes sociais que exigem a posse destas informa-ções, para contribuírem na mobilidade e nas competên-cias destes profissionais.
Nos ambientes sociais ocorre a interdependên-cia de conhecimentos e práticas, mediada pelas rela-ções de trabalho. Para mostrá-Ia, recorremos à segunda temática delimitada neste trabalho; portan-to, as relações no trabalho pedagógico e nos outros espaços de vida do professor, que propiciam a for-mação continuada, são também indicações que inci-tam novas competências.
D esde a quela época , por ta nto, desde os meus dez a nos, é pa r a mim uma espécie de dogma o fa to de que eu consisto de muita s pessoa s, da s qua is de for ma a lguma estou consciente. Cr eio
que sã o ela s que deter mina m o que me a tr a i ou me r epugna na s pessoa s que encontr o. F or a m o pã o e o sa l de meus pr imeir os a nos. Sã o eles
a ver da deir a e secr eta vida do meu intelecto."zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
(Canetti, 1987:105)
uma gr a nde a miga minha me levou a sa ir de ca sa , com 20 a nos ... nós tr a ba lhá va mos e mor á va mos junta s e me levou ... a começa r milita r inclusive no
P I- entã o. eu já tinha toda uma visã o ma is políti-ca , sociologia , filosofia ... entã o, na filosofia , me levou a té uma cer ta impa ciência com a s a ula s, eu tinha toda uma leitur a por for a ; na militâ ncia . a gente lia e estuda va muito na época . O s pr ofesso-r es que a gente tinha na filosofia eofesso-r a m muito ofesso-r uins ... uma filosofia muito teológica , da feder a l, muitos pr ofessor es liga dos a teologia ; entã o, a gente nã o tinha uma filosofia , a gente tinha a ula de teologia , a té a última ca deir a que eu consegui ir ... (Maria Fabiana)
A inserção numa prática política faz parte do pro-cesso da formação desta professora, no qual percebe-mos essa coerência entre o discurso que reflete a opção política e a prática, pois conseguia fazer uma leitura mais crítica sobre suas relações acadêmicas e sociais.
sur giu a possibilida de, já emEDCBA86, com a peda -gogia concluída ... de fa zer um mestr a do e eu nã o tinha ter mina do a peda gogia a inda ... e ti-nha uma cultur a dentr o da a ca demia bem dife-r ente da que é hoje ... que edife-r a a da entdife-r a da no
mestr a do, pr ivilegia ndo a s pessoa s que tinha m cur r ículo imenso; entã o, a s pessoa s que esta -va m na s delega cia s de educa çã o há a nos, a lu-nos r ecém-sa ídos nã o tinha m, ma s eu tinha tido um ingr esso na peda gogia , já no fina l da peda -gogia tr a ba lha ndo muito per to de a lguns pr o-fessor es que tinha m muito ma is a tua çã o e que leva va m a gente pa r a fa la r ; eu já fa la va muito, fa zia muita pa lestr a e a í a s pa lestr a s er a m publica da s ... pa r a uma a luna da peda gogia {...}
nã o er a um cur r ículo a ssim, de a luna r ecém-sa ída , quer dizer , nã o er a a cultur a da peda go-gia na época {...} a gr a nde ma ior ia da s pessoa s que tiver a m na peda gogia comigo nem se quer continua r a m, uma s continua r a m pr ofessor a s, ma s outr a s ca sa r a m, tr a ba lha m no comér cio, nã o fizer a m a peda gogia pa r a continua r na a ca -demia 'e muitos medesestimula va m: nã o, tunã o va i entr a r , nã o está nem for ma da em peda go-gia , ca pa z que vã o a ceita r isso, tem que
espe-r a espe-r um pouco ... e a cho inteespe-r essa nte poespe-r que eu ingr essei no mestr a do, tinha já toda uma
ex-per iência {...} a cho que essa exper iência me in fluenciou na escolha que eu quer ia estuda r , e ez
entr ei pa r a tr a ba lha r no ca mpo da didá tica ...
(Maria Fabiana)
o
professor situa-se no universo das relações tipicamente humanas, " ... habita um mundo em que as pessoas se definem por suas visões, paixões, es-peranças e horizontes utópicos" (Alves a pud Silva, 1992: 10). Utopias feitas, no saber fazer e saber ser das relações pedagógicas cotidianas, reveladas pela seguinte fala:eu quer o incentiva r ma is "Ma r ia s ", que esta histór ia de vida nã o seja somente minha , ma s que outr a s pessoa s possa m ter a felicida de de concr etiza r os objetivos como eu conquistei. .. esta é a minha meta : incentiva r novos ta lentos a qui no Centr o, mexer com esta estr utur a ... mostr a r pa r a a s a luna s que é possível ter so-nhos ... (dizem que sou utópica !) ... o que me move sã o minha s esper a nça s e os sonhos! O dia que eu nã o tiver ma is isso, eu nã o tenho por quê esta r a qui ... (Maria Patrícia)
A prática pedagógica do professor, no sentido da construção do homem, sendo feita com sentimento e compromisso em busca das utopias e dos sonhos, é al-mejada envolvendo este profissional completamente no que está fazendo. Caso contrário, esta prática tornar-se-ia alienada pela falta de envolvimento, cuidado e compromisso com oque faz.
As contradições vivenciadas, numa reflexão so-bre as utopias singulares, confrontada com uma prática descompromissada, constitui-se num desafio fundamen-tal, a produção de novos saberes, por professores que não estão acomodados ou conformados com a situação:
eu tinha militâ ncia no movimento de mulher es {...} dentr o do P T, eu tinha uma discussã o boa
com o gr upo de mulher es, que depois qua ndo nós sa ímos dentr o do P T, do gr upo de militâ ncia e foi pr a for a pega ndo outr a s mulher es, que nã o er a m de militâ ncia pa r tidá r ia , e nós cr ia mos na cida de{. ..} um movimento que cha ma va MMS, {...} e a gente fa zia do MMS um a mbien-te de discussã o da s questões da mulher , a opr es-sã o da mulher , por que dentr o do pa r tido quem
r ea lmente fa la va , lider a va er a m o homens; en-tã o a s mulher es, a té pa r a vencer a quesen-tã o de
fa la r dentr o do pa r tido, tinha m que ter um es-pa ço de prees-pa ra çã o nossa , entã o a gente fez desse movimento um luga r que se conver sa va , da va r isa da , mulher es de gr a ndes
des do P T, deputa da s, ma s se sentia m com con-dições infer ior es pa r a fa la r , por que er a a mu-lher do fula no de ta l] . ..} a mulher de nã o sei quem, entã o a gente fa zia da quele luga r , um luga r de estudo ... e qua ndo eu cheguei no dou-tor a do, eu entr ei num gr upo de discussã o da s questões dos estudos de gêner o, de mulher es que nã o er a m feminista s e eu, que vinha dessa tr a -jetór ia ma is feminista mesmo, da mulher
mili-ta nte.zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA(Maria Fabiana)
Contradições não são encontradas, apenas, no am-biente interno da prática docente. Apesar de não serem relacionadas com a sala de aula, ambiente tradicional de atuação do professor, são também grandes fontes de problemas que passam a ser incitadores da formação continuada, desejável e necessária para o profissional que quer construir conhecimentos que o subsidiem na compreensão dos sujeitos no ambiente da sala de aula. São as relações sociais abrindo caminhos para a forma-ção continuada, " ... trata-se do processo que tem por objetivo integrar o eu individual no eu coletivo, como membro consciente e crítico" (Giles, 1983:28). Desta forma, o diálogo entre os professores, e a sua auto-re-flexão, são fundamentais para consolidar saberes emer-gentes da prática profissional.
o
início da ca r r eir a nã o foi fá cil{. ..} o que su-per oufoi o ca r inho da s a luna s e, ba sica mente, a fidelida de dela s{. ..}(Maria Patrícia)eu me entusia smei neste momento em coor de-na r um pr ojeto gr a nde, embor a muita s pessoa s dizia m a ssim, isto éum gr upo inviá vel, a s pes-soa s estã o a costuma da s a pr oduzir sozi-nha s. {...} Rea lmente a gente conseguiu, estes
dois a nos for a m os dois a nos ma is r icos de toda a vida pr ofissiona l da gente, ma is r ico no sen-tido que eu consegui da r um pico pa r a a minha pr oduçã o científica junto com a lunos de inici-a çã o, mestr inici-a do e doutor inici-a do, como nuncinici-a . (Ma-ria Fabiana)
Para Nóvoa (1992) o trabalho em grupo propicia a criação de redes coletivas, estabelecendo fator decisi-vo na socialização e afirmação de valores próprios da profissão professor. "O desenvolvimento de uma nova cultura profissional dos professores passa pela produ-ção de saberes e de valores que dêem corpo a um exer-cício de autonomia da profissão docente". (p. 26)
o
que eu tô vendo hoje é que na ver da de o meu gr a nde motor da pr oduçã o éo gr upo. Q uer di-zer , eu a cho espa ço ... Acho que a genteconse-gue ter o espa ço da pr oduçã o, conseconse-gue ter o espa ço a dministr a tivo se a gente se or ga niza ...
(Maria Fabiana)
A reorganização do profissional está relacionada com as experiências que, aliadas ao conhecimento como um fato social, vão fazendo surgir da prática outras competências, aliando o homem no conjunto de suas re-lações sociais. Desta forma, a autonomia e as competên-cias fazem parte da história de cada profissional, na polivalência das atividades pessoais e profissionais. O homem, para conhecer, se insere na realidade onde os fenômenos se produzem e com sua ação, procura conhecê-los para transformá-Ios mediante uma prática ou traba-lho; com isto, cria a base da sua existência social.
Esta existência, de acordo com Chantraine-Demailly (1992) está relacionada com as competências organizacionais, pois
... a s competência s que mobiliza m um cer to númer o de sa ber es, r ela ciona dos com a s metodologia s de tr a ba lho coletivo, de or ga ni-za çã o de um gr upo pr ofissiona l loca l, de estí-mulo à comunica çã o inter na e exter na , de incentivo à s sua s r ela ções com o meio {...} no pla no coletivo, pa r a fa zer mexer um númer o ma is significa tivo de pr ofessor es, a s for ma ções ma is efica zes sã o do tipo inter a tivo-r ejlexivo.
(p.l53-154; 157)
... eu tenho tr a ba lha do com a s gur ia s essa a
uto-estima , essa busca pelo conhecimento e a pa i-xã o pela pesquisa , que eu a cho que éa for ma de insta ur a r o novo peda gogo no mer ca do tr a ba lho ... e a cor a gem de busca r nova s coi-sa s, e nã o se confor ma r em com a s coisa s da -da s. Ela s têm que questiona r o por quê semp _ da s coisa s ...(Maria Patrícia)
... quer dizer a r esponsa bilida de de coor dene
um gr upo, uma gr a nde pesquisa , que uns v-encer r a ndo e vã o indo embor a pa r a sua s insti-tuições, outr os vã o chega ndo. D e qua lquerfi
-ma tu tens que a gr ega r tudo isto. Tem q r esponder . Eu a cho que a í, neste momento sa lto na minha pr oduçã o foi um sa lto qua lit que me levou pr a dentr o da pesquisa a ca dé ca mesmo, a me constituir uma pesquisa dor
(Maria Fabiana)
Na formação do professor-pesquisador, faz-se -cessário desenvolver um compromisso de sempre ir do que os livros falam. Ir além das possibilidades lhe são oferecidas, na sua formação inicial. Ir além
problemas mais conhecidos, pensar a sua formação aca-dêmica e incentivar outros professores-pesquisadores.
Nas palavras de Nóvoa (1992) a formação não se constrói por acumulação de cursos, de conhecimentos ou técnicas. Se constrói, através de um trabalho de retlexividade crítica sobre as práticas e de construção permanente de uma identidade pessoal e profissional. Por isso, é tão importante investir na pessoa e dar um
estatuto ao saber da experiência.wvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
Estou, sempr e estive, r odea da de pessoa s e isso, dir ia a ssim, a gente a tr a i ... ma s a gente pr ocur a . H á pessoa s muito boa s. Ta mbéma migos, colega s e a lunos.Acho o gr upo de a lunos muito bons...nã o tenho na minha histór ia , na minha histór iapr ofis-siona l... eu nã o consigo lembr a r ...de a lgum pr o-blema de a tr ito com a luno que tenha vir a do inimiza de, de eu nã o conseguir ma is enxer ga r ... eu nã o consigo, eu nã o tenho tipo de r ela çã o com a s pessoa s a ssim, se eu me a tr ito com uma pes-soa , logo em seguida , eu consigopelo menos pr o-cur a r conver sa r ... hoje, muito ma is, eujá fui ma is pa vio cur to. (Maria Fabiana)
Considerando esta auto-retlexão da professora Maria Fabiana, onde reconhece a importância do ambiente relacional, como parte integrante do processo de formação de um professor, podemos destacar, tal como disse Isaia (1999), que "o sentimento é o que dá sentido e significado ao que fazemos", e as relações interpessoais contribuem para a construção de signifi-cados positivos na construção docente. Portanto:
... a for ma çã o continua da dever á pr opor ciona r a o pr ofessor , a os pr ofessor es, o desenvolvimento de sua dimensã o pr ofissiona l na complexida de e na inter pr eta çã o da s componentes que a cons-tituem. D ever á ser uma for ma çã o que, sem dei-xa r de ter em conta a a tua liza çã o iner ente a o pr ogr esso dos conhecimentos científicos, nã o se limita a a ções de r ecicla gens a ca dêmica s, ma s ca pita lize a exper iência pr ofissiona l a d-quir ida , va lor ize a r eflexã o for ma tiva e a in-vestiga çã o conjunta em contexto de tr a ba lho e r ecla me dosfor ma dor es a ca pa cida de de ser em mobiliza dor es de conhecimentos e ca pa cida des conducentesàpr oduçã o de novos sa ber es ouà
conscientiza çã o do já ta cita mente sa bido. (Alarcão, 1998:120)
A formação continuada deveria, então, ser con-frontada com a evolução da ação de cada pessoa, no ambiente profissional e coletivo, contribuindo para a construção de competências diferenciadas.
... eu quer o a utopr omover essa s menina s, eu quer o que ela s se sinta m or gulhosa s da quilo que ela s sã o, como pessoa , como ser huma -no ... e o meu compr omisso teór ico é pa r a mostr a r que peda gogo nã o é luga r pr a qua l-quer um, e que esse centr o a ca dêmico pode ser um centr o de excelência , ma s se muda r esse ima giná r io e a a uto-estima dos pr ópr i-os for ma dor es, que no meu ponto de vista , é muito ba ixa . Eles mesmos se consider a m es-cór ia da U niver sida de ... os pr ofessor es que estã o a qui nã o se va lor iza m ... pela fa lta de ética , pela fa lta de compr omisso teór ico e pela fa lta de pr ofissiona lismo. P or que se tvessem pr ofissiona lismo a qui dentr o, eles ir i-a m for mi-a r bem melhor , e nã o ia m fica r joga ndo esses a lunos pr o mer ca do de tr a ba
lho numa ir r esponsa bilida de ... de cer ta for -ma , a té contr a essa socieda de que está a í, por que eles a cha m que a socieda de que está a í é uma socieda de de fila de desempr ega -dos, ma s a o mesmo tempo é uma socieda de de emer gência de conhecimento ... a s pesso-a s fpesso-a lpesso-a m desspesso-a emer gêncipesso-a , no ponto de vis-ta da ca r r eir a do pr ofessor como sendo uma da s pr ofissões ma is pr ivilegia da s do novo milênio, nessa socieda de do conhecimento, a o mesmo tempo em que fica m ba ixa ndo a a uto-estima , dizendo que a s gur ia s nã o vã o ser na da ... E isso, eu nã o compa ctuo, e nã o vou compa ctua r com esse pa cto de mediocr ida de. Sei que cor r o o r isco, sinto isso, por -que nã o fa ço pa r te e nã o -quer o fa zer pa ne disso ... (Maria Patrícia)
Este processo continuado é ilimitado para as instâncias da formação do professor.
Ao contrário do que vulgarmente se pe -ser professor é fácil e qualquer um o e
sustentamos que esta profissão é altamen e complexa especializada, não só quanto ao seu saber P.ronssiona, específico e à forma como é a alia a a
como quanto ao seu processo de fo ialização inicial. (Carrolo, 1997:30)
Este trabalho, realizado com as professoras Ma -r ia F a bia na eMa r ia P a tr ícia retrata as experiênci-as singulares que permeiam a profissão docente e que os cursos de formação, muitas vezes, não contem-plam. Através destas histórias de vida, procuramos destacar a relevância do conhecimento, a construção de competências e as relações interpessoais nesta construção profissional continuada, onde a grande invenção da humanidade é a própria construção de si mesmo, pelo homem.EDCBA
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