UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
ESPECIALIZAÇÃO EM INTEGRAÇÃO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL À EDUCAÇÃO BÁSICA NA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: CARACTERIZANDO O PERFIL DO EGRESSO
MARIA GUILHERMINA DOS SANTOS SILVEIRA Orientador: Profª Dra. Maria Aparecida Bergamaschi
Porto Alegre 2009
FICHA CATALOGRÁFICA
__________________________________________________________________ S587e Silveira, Maria Guilhermina dos Santos
Educação de Jovens e Adultos: caracterizando o perfil do egresso / Maria Guilhermina dos Santos Silveira ; orientadora Maria Aparecida Bergamaschi. – Porto Alegre, 2009.
58 f. : il.
Trabalho de conclusão (Especialização) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Faculdade de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação. Curso de Especialização em Educação Profissional integrada à Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos, 2009, Porto Alegre, BR-RS.
1. Educação. 2. Educação de Jovens e Adultos. 3. EJA. 4. Perfil – Alunos - Egressos – EJA – Viamão, RS. I. Bergamaschi, Maria Aparecida. II. Título
CDU 374.7
___________________________________________________________________ CIP-Brasil. Dados Internacionais de Catalogação na Publicação.
DEDICATÓRIA
Ao meu esposo José Juarez, o “Nego”, que foi muito importante nesta caminhada, ajudando, incentivando e confortando-me nas horas difíceis. Às minhas filhas Francieli e Saiuri que, com muita paciência, me incentivaram nos momentos de angústias e ansiedades.
AGRADECIMENTOS
Agradeço à Deus, por permitir que este sonho se torne realidade; À professora Maria Aparecida pela prestimosa orientação, paciencioso acompanhamento e pela atenção que sempre dedicou, ajudando-me a superar barreiras; Aos meus pais, que me mostraram os primeiros caminhos trilhados, que me forneceram os primeiros ensinamentos para, finalmente chegar aqui. Parentes, colegas, alunos e mestres... Aos que distante, olhavam a incansável tarefa; aos que com palavras estimulavam, em especial aos meus companheiros de trabalho e colegas de curso; Aos que ansiosos buscavam conhecimento e aos que pacientes ajudavam na busca de experiência e mostravam minha capacidade de ir além; e a todos os alunos egressos que se dispuseram a participar desta experiência.
PENSAMENTO
A ferrovia que leva ao sucesso é construída em cima de um solo de humildade com pesados trilhos chamados erros que somente são fixados numa linha reta com maciços pregos de perseverança.
MENSAGEM
Agora veja, doutor, a diferença. O senhor chega em casa cansado. A cabeça até que pode doer no trabalho que o senhor faz. Pensar, escrever, ler, falar esses tipos de fala que o senhor fez agora. Isso tudo cansa também. Mas - continuou - uma coisa é chegar em casa, mesmo cansado, e encontrar as crianças tomadas banho, vestidinhas, limpas, bem comidas, sem fome, e a outra é encontrar os meninos sujos, com fome, gritando, fazendo barulho. E a gente tendo que acordar às quatro da manhã do outro dia para começar tudo de novo, na dor, na tristeza, na falta de esperança. Se a gente bate nos filhos e até sai dos limites não é porque a gente não ame eles não. É porque a dureza da vida não deixa muito para escolher.
RESUMO
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) permeia a história da educação, sendo que esta segue os ritmos da história da sociedade em seus modelos econômicos, políticos e sociais ditados por relações de poder de grupos dominantes. Na educação e especificamente na EJA, questões significativas emergem na busca de saberes docentes necessários direcionados a este segmento de ensino que segue a margem da história da educação. Este trabalho é fruto de uma pesquisa vinculada ao Curso de Especialização em Educação Profissional Integrada à Educação Básica, na Modalidade de EJA, da Faculdade de Educação, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Visa tecer reflexões sobre a trajetória histórica da EJA no município de Viamão, voltando o debate às questões relacionadas a políticas públicas, caracterização deste grupo social, contextualizando as propostas pedagógicas. A coleta de informações se deu, fundamentalmente, através de entrevistas informais e aplicação de um questionário, bem como a análise de documentos escolares. Foram examinados documentos que constam na escola, como proposta político-pedagógica e ata de reuniões. Concomitantemente, encaminhei um questionário com perguntas estruturadas, para os estudantes egressos que haviam sido alunos da escola em 2003. Entrevistei alguns alunos que contam pessoalmente sua trajetória de vida após a saída da escola. Por fim, categorizei as informações empiricamente em três categorias: a vida, o trabalho e a escola. Com esse estudo indago até que ponto esses cursos desempenham um papel relevante e diferenciador na prática profissional dos egressos da EJA. Busco compreender, de maneira mais aprofundada, a necessidade de se proporcionar uma qualificação profissional para estes jovens e adultos que procuram terminar seus estudos interrompidos por razões as mais diferenciadas em certo momento de sua jornada escolar.
LISTA DE SIGLAS
SIGLA DESCRIÇÃO
AJA Alfabetização de Jovens e Adultos
CEAA Campanha de Educação de Adolescente e Adultos DIEESE Departamento Intersindical de Estatística e Estudos
Socioeconômicos
EJA Educação de Jovens e Adultos
EMEF Escola Municipal de Ensino Fundamental
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística MEC Ministério de Educação e Cultura
MOBRAL Movimento Brasileiro de Alfabetização
PROEJA Programa Nacional de Integração da Educação Profissional PROJOVEM Programa Nacional de Inclusão de Jovens
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ... 9
1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS ... 12
2 MINHA INCURSÃO NA EJA ... 17
3 HISTÓRICO DA ESCOLARIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ... 19
3.1 No Brasil... 19
3.2 Políticas Públicas X EJA: Um grande nó... 24
3.3 Histórico da EJA no Município de Viamão ... 29
3.4 Na Escola-campo ... 33
4 METODOLOGIA ... 37
5 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ... 40
5.1 Da Análise dos Resultados ... 40
5.2 Os atores: algumas vozes... ... 40
5.3 O EJA e seus propósitos: o que falam os protagonistas. ... 43
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 48
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 52
ANEXOS ... 55
APRESENTAÇÃO
Neste trabalho abordo a Educação de Jovens e Adultos e enfatizo a sua trajetória histórica e o direito negado, chegando à perspectiva de ampliação dessa modalidade da educação básica para o ensino médio integrado profissionalizante. Os estudos e as pesquisas já demonstram que é necessário no mínimo de 12 a 13 anos de escolaridade para que se possa considerar o sujeito apto a partilhar da cultura escrita, lendo e escrevendo a realidade com autonomia e experiência (PAIVA, 2006). Para tanto, é importante que os sujeitos não apenas se alfabetizem, mas que façam uso das práticas de leitura e de escrita que a sociedade competitiva passa a exigir.
O trabalho tem como objetivo principal abordar a trajetória da Educação de Jovens e Adultos - EJA, enfatizando as expectativas dos alunos egressos, com os quais atuei na primeira turma de EJA, no ano de 2003, na Escola Municipal de Ensino Fundamental Apolinário Alves dos Santos, situada no bairro de Águas Claras, no município de Viamão.
Estudo as contradições na vida e no trabalho dos alunos desta escola, buscando conhecer e compreender como vivem os alunos egressos, qual o significado que atribuem ao estudo e ao trabalho e às possibilidades que esta educação proporcionou na organização da vida dos mesmos. Analiso, também, o caminhar histórico da EJA, sua contextualização em nível local, regional e nacional, sustentados pela historicidade da legislação para poder compreendê-la.
A coleta de informações se deu, fundamentalmente, através de entrevistas informais e aplicação de um questionário, bem como a análise de documentos escolares.
Num primeiro momento examinei os documentos que constam na escola, como proposta político-pedagógica e ata de reuniões. Concomitantemente, encaminhei um questionário (conforme formulário anexo 1) com perguntas
estruturadas, para os estudantes egressos que haviam sido alunos da escola em 2003. Em mãos dezoito (18) questionários respondidos, entrevistei alguns alunos que contam pessoalmente sua trajetória de vida após a saída da escola. Por fim, categorizei as informações (depoimentos dos alunos egressos) empiricamente em três categorias: a vida, o trabalho e a escola.
No capítulo final trago as falas dos alunos, que, em síntese, colocam a necessidade do estudo para se manterem no trabalho, para arrumarem emprego, para sobreviverem e terem vida digna. E apontam que a EJA modificou as suas vidas em vários aspectos, menos na condição prioritária, que é o aspecto econômico. Nestes depoimentos, foi possível perceber que as contradições presentes em suas condições de vida e trabalho, bem como o seu significado, são profundas e de difícil superação individual. Principalmente por serem contradições presentes num contexto econômico, político e social singular, as quais determinam as condições materiais de vida das pessoas em geral, e que, para sobreviverem, têm que ser trabalhadores, vendedores da única coisa que ainda lhes resta: sua força de trabalho.
Com esse estudo indago até que ponto esses cursos desempenham um papel relevante e diferenciador na prática profissional dos egressos da EJA. Busco compreender, de maneira mais aprofundada, a necessidade de se proporcionar uma qualificação profissional para estes jovens e adultos que procuram terminar seus estudos interrompidos por razões as mais diferenciadas em certo momento de sua jornada escolar.
Justifico a minha escolha pelo tema, bem como pela escola, devido as minhas vivências pessoais e profissionais das quais credito que surge o interesse e motivação pela temática da pesquisa. Pessoais, porque eu própria fui personagem de uma história similar a que aqui narro. Em dois momentos distintos e difíceis de minha vida. Primeiro quando tive que interromper meus estudos na 5ª série por morar muito distante da escola e só retornar aos bancos escolares e concluir o ensino fundamental oito anos depois. No segundo momento, quando, concluindo o Curso de Magistério, precisei aguardar dezoito anos para, enfim, ter condições de cursar o nível superior.
As razões profissionais citadas referem-se ao fato de que no ano de 2003 iniciei minha atuação como professora da EJA no Apolinário. Paralelamente, desde 2007 sou vice-diretora desta modalidade de ensino, no turno noturno neste estabelecimento.
A vivência com professores e alunos da escola me proporcionou aprendizados, questionamentos e culminou com o meu interesse em buscar a formação em nível superior nesta área.
Nas paginas seguintes apresento o meu trabalho. No capítulo I relato um breve estudo bibliográfico sobre as iniciativas políticas desenvolvidas para a Educação de Jovens e Adultos. No capítulo II discorro sobre a minha inserção na EJA. No capítulo III faço uma síntese histórica da Educação de Jovens e Adultos no Brasil, no município de Viamão e na escola-campo. Na seqüência, nos capítulos IV e V anuncio a metodologia utilizada bem como a discussão dos resultados obtidos para, então, concluir, no capítulo VI.
1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Falar da modalidade de Educação de Jovens e Adultos no Brasil, hoje, nos remete inicialmente à trajetória histórica desta modalidade de ensino instituída com todas as suas contradições e conflitos desde a catequização indígena (PAIVA, 1973). A Educação de Jovens e Adultos se estabeleceu e se configura como modalidade de ensino permeando a marginalidade e as lacunas do sistema educacional regular.
Muitas são as iniciativas e programas idealizados por governos que passaram e passam com um só discurso: o da erradicação do analfabetismo o mais breve possível. Em alguns momentos com mais otimismo, ousam até colocar limites e datas (HADDAD & DI PIERRO, 2000; MACHADO, 1998). Erradicar o analfabetismo em cinco ou dez anos: sabemos que nenhuma plataforma de governo chegou ao feito realizado e a EJA continua até nossos dias estabelecendo-se como modalidade de ensino amparada na legislação oficial instituindo-se com características próprias abarcando um público cada vez mais jovem. Conforme os autores citados, a legislação oficial desde a Constituição de 1934, com ingênuas inferências, insere a EJA em seus artigos na tentativa de mascarar uma situação pouco visualizada pela comunidade política dominante.
A pesquisa na Educação de Jovens e Adultos tem se intensificado, sendo que um marco importante dessa trajetória mostra-se evidente com Paulo Freire e a leitura de mundo, enfatizando os saberes populares de diversos grupos culturais (HADDAD& DI PIERRO, 2000).
Em 1960, Paulo Freire dá início a trabalhos com iniciativas populares, quando decide organizar, juntamente com paróquias católicas, projetos que abrangem desde o jardim de infância até a educação de adultos, objetivando o desenvolvimento do currículo e a formação de professores. O resultado desse trabalho foi partilhado com outros grupos: técnicas como estudo em grupo, ação em grupo, mesas redondas, debates e distribuição de fichas temáticas eram praticados nesse tipo de trabalho.
Foi a partir do desenvolvimento desse projeto que se começou a falar de um sistema de técnicas educacionais, o "Sistema Paulo Freire", que podia ser aplicado em todos os graus da educação formal e da não-formal.
Trabalhando como coordenador dos projetos de educação de adultos, Paulo Freire apóia a criação do Movimento de Cultura Popular (MCP), mas, infelizmente, militantes católicos, protestantes e comunistas interpretam suas tarefas educativas de modo diferente e criam uma cartilha de alfabetização de adultos, escolhendo uma diretriz política de abordagem. Paulo Freire foi contra essa prática, pois ela consistia no ensino de mensagens prontas aos analfabetos, a fim de manipulá-los.
Ele estava convencido da capacidade inata das pessoas em aprender, pois já fizera experiências nos domínios visual e auditivo enquanto elas aprendiam a ler e a escrever. Contudo, ainda assim faltava o estímulo com que Freire poderia evocar o interesse pelas palavras e sílabas em pessoas analfabetas. Faltava a "consciência" dos termos individuais.
A experiência mostrou para ele que não era suficiente começar com uma discussão intensa da realidade. Analfabetos são fortemente influenciados por suas falhas e insucessos na escola e em outros ambientes de aprendizagem. A fim de reduzir esses obstáculos e provocar um impulso motivador, Freire experimentou verificar a distinção entre as habilidades de seres humanos e de animais em seus ambientes particulares.
Freire começou a experimentar essa nova concepção na alfabetização, no círculo cultural que ele mesmo coordenava como monitor e cujos membros conhecia pessoalmente. Freire relata que na 21ª hora de alfabetização, um participante era capaz de ler artigos simples de jornal e escrever sentenças curtas. Os slides, particularmente, criavam grande interesse e contribuíam para a motivação dos participantes. Depois de 30 horas (sendo uma hora por dia, durante cinco dias da semana) a experiência foi concluída. Três participantes tinham aprendido a ler e escrever. Podiam ler textos curtos e jornais e escrever cartas. Dois participantes evadiram-se. Assim nasceu o "Método Paulo Freire de Alfabetização".
Não resta dúvida de que a EJA é um assunto de ordem social e educacional sempre tentando uma afirmação como modalidade de ensino. Uma modalidade de inclusão escolar, num contexto social em que a educação inclusiva também busca afirmação, versa sobre as construções das políticas e propostas pedagógicas para essa modalidade de ensino e como elas se articulam no contexto educacional e sistema de governo vigente em nosso país (HADDAD& DI PIERRO, 2000).
A EJA tem uma configuração diferenciada. Direcionada aos jovens e adultos que não tenham concluído o ensino fundamental, oferece melhor capacitação para o trabalho e a inserção destes em ações comunitárias para que desenvolvam sua participação e conheçam os problemas da sua comunidade e realidade social em que está inserido. O Programa deverá contribuir especificamente para a re-inserção do jovem na escola; a identificação de oportunidades de trabalho e capacitação dos jovens para o mundo do trabalho; a identificação, elaboração de planos e o desenvolvimento de experiências de ações comunitárias com práticas de solidariedade, exercício da cidadania e intervenção na realidade local.
Uma analise histórica da articulação entre as políticas públicas e suas propostas pedagógicas na EJA no Brasil se fazem necessárias. É preciso levar em conta a característica de marginalidade da modalidade de ensino, as plataformas de governo e as propostas pedagógicas oferecidas a cada momento histórico da educação em nosso país. Com isso buscamos produzir um registro do passado que contribua para solução dos problemas atuais.
Iniciativas em relação às políticas de juventude têm fundamentação em índices que se mantêm elevados, como demonstrado na mais recente Síntese de Indicadores Sociais divulgada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Nela afirma-se que, em 2005, o país “contava com cerca de 14,9 milhões de pessoas de 15 anos ou mais analfabetas”. É informado, também, que “apenas 53,5% dos alunos concluíam a última série do ensino fundamental”.
A pesquisa DIEESE realizada em 2005 mostra que num universo com 3,241milhões de trabalhadores sem emprego no país com mais de 16 anos, 1,473 milhão está na faixa entre 16 e 24 anos, correspondente a 45,5% do total1.
Em Viamão o caráter de implantação da EJA não foi diferente: fundamentou-se em índices de escolarização deficitários da população jovem. A administração municipal implantou o programa no município tendo inicio a primeira turma no ano de 1998, com o projeto Alfabetização para Jovens e Adultos (AJA).
A coordenação do projeto colocou em prática, junto aos professores envolvidos, os princípios da Proposta Pedagógica do GEEMPA (Grupo de Estudos sobre Educação, Metodologia de Pesquisa e Ação). Esta proposta baseva-se nas pesquisas fundamentadas em autores como Jean Piaget, Vigotsky, Wallon, Paulo Freire, Gerard Verngnaud, entre outros
O projeto desmembrou-se em três etapas, nas quais os alunos aprenderam a ler e escrever em três meses:
• novembro de 1998 a janeiro de 1999: 236 alfabetizados;
• março a junho de 1999: 370 alfabetizados;
• julho à outubro de 1999: 256 alfabetizados.
No programa desenvolvido pelo município de Viamão verificou-se um processo de reestruturação: 1998 à 1999 – Projeto AJA (Alfabetização de Jovens e Adultos) e de 2000 a 2001 – Programa EJA com etapas de alfabetização (1a série) e de continuidade de estudos de 2a à 4a série. No ano 2002 este mesmo programa passa a denominar-se Ensino Fundamental Modalidade EJA e aponta para a ampliação dos anteriores através do acréscimo do 2º segmento do ensino fundamental. Esse tema é discorrido no capítulo 3.
1
O campo de observação de minha pesquisa será a turma de primeira etapa da EJA na Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF) Apolinário Alves dos Santos, localizada no bairro de Águas Claras, região rural do município. De acordo com dados fornecidos pela secretaria da escola, foram matriculados 163 alunos no ano de 2003. Destes, 54 alunos concluíram o Ensino Fundamental.
Esta pesquisa se instaura como objeto de uma monografia de pós-graduação e se preocupa em refletir sobre como a EJA pode contribuir na vida dos jovens egressos, não apenas no foco da escolarização, mas também da influência na vida prática e resgate da cidadania.
2 MINHA INCURSÃO NA EJA
Nasci no interior do município de Santo Antônio da Patrulha, RS, no dia 31 de outubro de 1959. Descendo de uma família pobre. Meu pai agricultor e minha mãe costureira batalharam muito para que nunca faltasse o essencial. O que não era fácil, pois somos oito irmãos.
Aos seis anos de idade meus pais colocaram-me na Escola Municipal Nazário Cardoso da Silva, que funcionava do 1º ao 5º ano. Somente uma professora atendia todas as turmas. Eram poucos alunos em cada uma, pois se localizava na zona rural. Neste ano fiquei só “encostada”. Termo usado naquela época, pois eu não tinha a idade mínima exigida para ser matriculada.
Cursei a 8ª série na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Francisco Canquerini, no bairro Capão da Porteira, em Viamão. Eu era a aluna mais velha, já com dezenove anos. Sempre fui muito estimada pela direção. Quando faltava algum professor nas turmas de séries iniciais e eu estava na aula de Educação Física ou Técnicas Agrícolas, a diretora solicitava que eu assumisse aquela turma e aplicasse alguma atividade preparada pelas professoras. Foi aí que comecei a me sentir um pouquinho professora. Adorava quando aqueles pequeninos vinham ao meu encontro perguntar quando eu iria dar aula para eles novamente.
Terminando o Ensino Fundamental, decidi a fazer o Magistério, pois gostava muito de crianças. Com raras exceções, tive excelentes professores que marcaram minha trajetória docente. No ano de 1981 concluí o curso de Magistério e passei a atuar na área.
No segundo semestre do ano 2000, dezoito anos depois, iniciei o Curso de Licenciatura em História, pelo Projeto Brasil 500 anos, na Universidade Luterana do Brasil (ULBRA), finalizando-o no 2º semestre de 2004.
Todo o meu processo de formação e de exercício da docência foi calcado, face às diferentes experiências vivenciadas, no pensamento de Freire (2000) expresso no livro "Pedagogia da Autonomia", onde diz: “Ás vezes mal se imagina o
que pode passar a representar na vida de um aluno um simples gesto. O que pode um gesto aparentemente insignificante valer como força formadora ou contribuição à do educando por si mesmo”. Ou, ao contrário, deixar marcas de destruição, pois ninguém sabe mais do que ninguém. Segundo Freire, "Ninguém sabe mais nem menos, nós temos saberes diferentes".
No inicio encontrei muitas dificuldades. Por interferência de um professor, que, entendendo minhas angústias, aconselhou-me e me incentivou, não desisti e concluí meu curso. Nesse tempo eu já atuava na EMEF Apolinário Alves dos Santos, onde havia sido diretora por cinco anos. Por um período igual, atuei nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Em 2000, exerci minha função junto às classes de 5ª e 6ª séries nas disciplinas de História e Português. Foi um grande aprendizado. Segundo Freire, "Quem ensina aprende ao ensinar, quem aprende ensina ao aprender".
No ano de 2003, com a implantação da EJA na escola, atuei em uma turma de 2ª etapa. Tamanho foi o encanto que aí permaneci até 2006. Em 2007 assumi o cargo de vice-diretora do turno da noite, justamente para a Educação de Jovens e Adultos, onde atuo até os dias de hoje.
Atualmente, com quase 50 anos de idade e 27 anos de experiência profissional na área da Educação, aqui me encontro, realizando o meu Trabalho de Conclusão do Curso de Pós - Graduação em Educação de Jovens e Adultos, na UFRGS, vencendo todos os obstáculos. Compreendo a história da EJA no Brasil trajetória de meus alunos, entrelaçada com a minha vivência, pois há uma identificação com a história vivida, com a experiência de estudante e de professora. Minha trajetória também justifica a escolha do tema e a vontade de compreender melhor essa modalidade de ensino, hoje com a possibilidade de ampliar a formação, incluindo o ensino profissional, como proposta do PROEJA (Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos).
3 HISTÓRICO DA ESCOLARIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
3.1 No Brasil
O histórico da Escolarização de Jovens e Adultos, no Brasil, perpassa pela trajetória do próprio desenvolvimento da educação que vem se institucionalizando desde a catequização dos indígenas, alfabetização e a transmissão da língua portuguesa servindo como elemento de aculturação dos nativos (PAIVA, 1973, p. 165).
Segundo Piletti (1988, p.165) “a realeza procurava facilitar o trabalho missionário da igreja, na medida em que esta procurava converter os índios aos costumes da Coroa Portuguesa”.
A EJA começa definitivamente a marcar seu espaço na história da educação do Brasil nos anos 30, findada a Primeira República, com as mudanças políticas e econômicas e com o processo de industrialização (PAIVA, 1973).
A década de 40 foi marcada por grandes transformações e iniciativas que possibilitaram avanços significativos na educação e também na EJA. A criação do SENAI vem corroborar o que estava claro à sociedade capitalista e aos grupos econômicos dominantes: sem educação profissional não haveria desenvolvimento industrial para o país.
Refere Paiva (1973) que, neste momento, vincula-se a Educação de Adultos à Educação Profissional. Nessa fase da história a educação é considerada como segurança nacional pelo alto índice de analfabetismo que chegou a aproximadamente 50% da população em 1945. Nesse período histórico o atraso do país, na época, foi relacionado à falta de educação escolar do seu povo.
Nos anos de 47 a 50, o público de EJA passa a ser composto por pessoas não atendidas na idade convencional2 e através de uma ação educativa estende o atendimento a essa demanda.
2
A Educação de Adultos no Brasil pode ser considerada oficial, a partir de 1947, com a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA) coordenada por Lourenço Filho3, um dos signatários do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de 1932, no governo de Eurico Gaspar Dutra. Como plataforma política de governo, Lourenço Filho entendia a educação de adultos como peça fundamental nos níveis de escolarização para a elevação do nível cultural dos cidadãos. Organizou as escolas rurais com currículo básico visando expansão agrícola. Mas a Educação de Várzea, como ficou conhecida, ficou restrita à alfabetização e, por isso foi também denominada “Fábrica de Leitores”. Dessa ação ficou a certeza de que somente a alfabetização não resolveria, era preciso uma ação mais ampla junto às comunidades (DI PIERRO, et al, 2001).
Em 1958, no “Congresso de Educação de Adultos” surgiu a experiência do grupo de Pernambuco liderado por Paulo Freire. A experiência se constituía em um movimento de educação voltado para o desenvolvimento com críticas muito fortes à precariedade dos prédios escolares, a inadequação do material didático e à qualificação do professor. O momento também se caracterizou por inovações pedagógicas enfatizando uma educação com o homem e não para o homem. Propunha uma renovação dos métodos e processos educativos, abandonando os processos estritamente auditivos em que o discurso seria substituído pela discussão e participação do grupo. Esse movimento serviu de base para a teoria de Paulo Freire na década de 60. (PAIVA, 1973).
Os anos de 1958 a 1964, segundo Moacir Gadotti (2006, p. 36), foram marcados por ações em que: “a educação de adultos era entendida a partir de uma visão das causas do analfabetismo, como uma educação de base, articulada com as “reformas de base” defendida pelo governo popular/populista de João Goulart”.
Com o 2º Congresso Nacional de Educação de Adultos, nasce a idéia de um programa permanente de Educação de Adultos e surge o Plano Nacional de Alfabetização de Adultos (PNAA), dirigido por Paulo Freire. Este é extinto pelo Golpe de Estado em 1964, juntamente com os demais movimentos de alfabetização de adultos vinculados à idéia de fortalecimento popular.
3
No ano de 1965, em oposição às idéias de Paulo Freire, surgiu em Recife a Cruzada ABC (Ação Básica Cristã), de caráter conservador e semi-oficial. A Cruzada ABC pretendia contestar política e pedagogicamente os programas anteriores de alfabetização de adultos, particularmente o "Sistema Paulo Freire", adotado oficialmente pelo governo deposto de João Goulart. O apoio e a convergência de propósitos que os movimentos de alfabetização de adultos "progressistas" haviam encontrado no governo Goulart, a Cruzada ABC iria encontrar nos governos militares, na segunda metade dos anos sessenta. Os obstáculos à sua ação, anteriores ao golpe, ou seja, os movimentos "progressistas/de esquerda" com seu centro irradiador, e ainda, o governo Arraes, em Pernambuco, declinaram e, assim, o projeto ABC podia ser colocado em prática.
O MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização - 1967) e a Cruzada ABC, constituíram-se em movimentos concebidos com o fim básico de controle da população, através da centralização das orientações, supervisão pedagógica e produção de materiais didáticos (DI PERRO, et al, 2001, p. 61).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 5692/71 (MEC), instituiu a suplência fazendo referência à reposição de escolaridade, o suprimento como aperfeiçoamento, a aprendizagem e qualificação sinalizando para a profissionalização.
A partir de 1985 com a redemocratização do país, o MOBRAL é extinto e ocupa seu lugar a Fundação EDUCAR, com as mesmas características do MOBRAL, porém sem o suporte financeiro necessário para a sua manutenção. Com extinção da Fundação EDUCAR ocorre à descentralização política da EJA, transferindo a responsabilidade pública dos programas de alfabetização e pós-alfabetização aos municípios (HADDAD& DI PIERRO, 2000).
Em Machado (1998) encontramos que o governo Fernando Collor de Mello lança o Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania (PNAC), que tinha como objetivo reduzir 70% do número de analfabetos do país em cinco anos. Para atingir esse objetivo foi criada a Comissão do Programa Nacional da Alfabetização e Cidadania, que aos poucos foi se desarticulando, em virtude da completa
fragmentação e desvinculação do Programa e da Comissão na liberação de recursos.
Segundo Haddad & Di Pierro (2000), a década de 90 foi marcada pela relativização nos planos cultural, jurídico e político – dos direitos educativos das pessoas jovens e adultas conquistadas em momentos anteriores, e a descentralização da problemática, bem como a situação marginal da EJA nas políticas públicas do país.
Nesta década a articulação em torno da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº. 9394/96), reafirmou a modalidade de Educação de Jovens e Adultos incorporando uma mudança conceitual ao substituir a denominação Ensino Supletivo por Educação de Jovens e Adultos, avaliada de forma positiva por profissionais da área. Esta mudança de denominação é fato questionável e concordamos com Soares (2003) que:
A mudança de ensino supletivo para educação de jovens e adultos não é uma mera atualização vocabular. Houve um alargamento do conceito ao mudar a expressão de ensino para educação. Enquanto o termo “ensino” se restringe à mera instrução, o termo “educação” é muito mais amplo compreendendo os diversos processos de formação (p.12).
Porém no artigo 38 dessa lei, a referência aos exames supletivos continua a vinculação da suplência a idéia de compensação e de correção de escolaridade. As idades mínimas de 15 anos para o ensino fundamental e de 18 anos para o ensino médio vem corroborar as falhas desta modalidade de ensino, privilegiando a idade e a certificação em detrimento dos processos pedagógicos (RUMMERT & VENTURA, 2007).
A Declaração de Hamburgo resultado da CONFINTEA (Conferência Internacional para a Educação de Adultos - 1997) enfatiza que:
A educação de adultos torna-se mais que um direito: é a chave para o século XXI; é tanto conseqüência do exercício da cidadania como uma plena participação na sociedade. Além do mais, é um poderoso argumento em favor do desenvolvimento ecológico sustentável, da democracia, da justiça, da igualdade entre os sexos, do desenvolvimento socioeconômico e científico, além de um requisito fundamental para a construção de um mundo onde a violência cede lugar ao diálogo e à cultura de paz baseada na justiça.
O Parecer 11/2000, das Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos, preocupa-se com a conceituação e sobressaem as funções: reparadora, pela restauração de um direito negado; equalizadora, de modo a garantir uma redistribuição e alocação em vista de mais igualdade na forma pela qual se distribuem os bens sociais; e qualificadora, no sentido de atualização de conhecimentos por toda a vida.
A nova concepção conceitual da EJA não interfere nas políticas públicas para essa modalidade de ensino e a mesma continua sendo excluída. Prova disso constatamos com a criação do FUNDEF - Fundo de desenvolvimento para a Educação e Valorização do Magistério que contava os alunos do ensino fundamental para o retorno dos recursos, mas não considerava os alunos da EJA e, apesar de algumas iniciativas do Estado há permanentemente uma desconfiança em relação a elas, ainda que seus dirigentes demonstrem compromisso com os programas. O afastamento da União nas políticas públicas de EJA, transferindo a responsabilidade para Estados e Municípios, proporcionou inúmeras iniciativas de cunho popular caracterizando uma pulverização de programas na tentativa de minimizar a problemática de EJA no Brasil. (HADDAD& DI PIERRO, 2000).
O governo do Presidente Luiz Inácio Lula da Silva, sinalizou com iniciativas para as políticas públicas de EJA com maior ênfase do que o tratamento de governos anteriores. A criação do Programa Brasil Alfabetizado envolveu a criação de três programas de cunho social na modalidade de EJA:
O Projeto Escola de Fábrica que oferece cursos de formação profissional com duração mínima de 600h para jovens de 15 a 21 anos.
O Programa Nacional de Inclusão de Jovens – PROJOVEM – que está voltado ao segmento juvenil de 18 a 24 anos, com escolaridade superior a 4ª série, mas que não tenha concluído o ensino fundamental e que não tenha vínculo formal de trabalho, traz a o enfoque central a qualificação para o trabalho unindo a implementação de ações comunitárias.
O PROEJA, voltado à educação profissional técnica em nível de ensino médio.
Os três principais programas, apesar de buscarem a escolarização dos adultos e constituírem iniciativas ampliadas para as políticas de EJA, estabelecem ações no sentido da profissionalização. Mas reforçam a idéia de fragmentação de programas, em que a certificação é meta na busca da universalização da educação e erradicação do analfabetismo sem, contudo, uma perspectiva de continuidade caracterizando a formação inicial. Germina aí, o caráter do capital humano assinalando a força do trabalho tomada como mercadoria na produção de capital econômico.
3.2 Políticas Públicas X EJA: Um grande nó.
A necessidade de prestar contas à comunidade internacional sobre os índices de analfabetismo, fez com que o estado buscasse encontrar soluções imediatas para resolver o problema instalado e erradicar o analfabetismo. Manifestações populares apareceram indo de encontro às iniciativas do Estado. Com isso, a divergência de idéias sobre um mesmo tema, formas de abordagens e iniciativas pedagógicas com traço marcante do grupo interessado surgem na tentativa de instituir programas que solucionem os problemas do grupo cultural em questão. Da parte do estado ficava clara a intencionalidade política, a busca do analfabeto para cumprir suas obrigações eleitorais. Os movimentos populares caracterizavam-se pela lutas por seus direitos, conscientização cidadã e luta por direitos civis. A valorização cultural com ênfase nos aspectos culturais locais de cada região e a busca da solução de problemas locais de interesse do grupo.
Paulo Freire (1983) reflete no sentido do homem como um sujeito histórico que luta pela sua realização enquanto cidadão:
... um ser de relações “temporalizado e situado”, ontologicamente inacabado – sujeito por vocação, objeto por distorção -, descobre que não só está na realidade, mas também que estão com ela (...) o homem e somente o homem é capaz de transcender, de discernir, de separar órbitas existentes diferentes, de distinguir o “ser” do “não ser”; de travar relações incorpóreas. Na capacidade de discernir estará a raiz da consciência de sua temporalidade, obtida precisamente quando atravessando o tempo, de certa
forma até então unidimensional, alcança o ontem, reconhece o hoje e descobre o amanhã (p. 62).
Em contraponto a Paulo Freire e a educação popular, entra a qualificação profissional de uma forma clara e definida nas Diretrizes Nacionais quando nos diz que: “A EJA das camadas populares tem de, necessariamente, assumir como princípio ordenador, o mundo do trabalho (Diretrizes Nacionais para a EJA)”.
Conforme Rossi (1980), neste aspecto a educação profissional busca caracterizar quatro pilares de cunho político que tendem a homogeneização na EJA. Em primeiro lugar, a certificação apenas no sentido da escolarização, ou seja, conclusão de determinado grau de ensino. Em segundo lugar parte-se para a idéia de empregabilidade. Teoricamente com um certificado o jovem ou adulto pode inserir-se no mercado de trabalho. Em terceiro lugar o reconhecimento social que o levaria para o quarto pilar que constituiria a elevação e afirmação de sua auto-estima. Esses quatro pilares nos remetem à idéia expressa no sistema capitalista que estamos inseridos. Entramos aí na ideologia capitalista no campo do messianismo pedagógico da teoria do capital humano. O foco básico da teoria do capital humano empreende a idéia do ganho de eficiência e aumento na capacidade de produzir do trabalhador. A essa capacidade de produzir trabalho se acrescenta a educação como forma de acréscimo à capacidade produtiva.
Em Schultz (1973), encontramos que:
... uma parte não pequena dos baixos ingressos de muitos negros, portoriquenhos, mexicanos, elementos indígenas (...) e de alguns dos nossos trabalhadores mais velhos, reflete o fracasso de ter investido em sua saúde e educação (...) a educação serve para o desempenho no mercado e sua expansão potencializa o crescimento econômico. (p 63).
Nesta perspectiva a universalização da escolaridade tornar-se-ia incompatível com um arranjo econômico em que a diferença de classe econômica apresenta-se ainda mais evidente. Não é possível que se jogue na educação os riscos de assumir ônus da desigualdade social sem que as relações entre os programas afinem-se numa só linguagem.
Rossi (1980) destaca que a exploração econômica embora represente o suporte e a razão de ser de todo processo hegemônico, a dominação se exerce através de mecanismos aparentemente mais democráticos e certamente mais eficientes, entre eles regimes políticos conservadores e autoritários. Estendendo a escolaridade num país capitalista com grandes desníveis de renda o que se conseguiria obter é um povo bem educado, mas pobre. A igualdade de oportunidades estaria calcada na meritocracia, onde “o individuo é considerado como tendo “livre escolha” capaz de ir tão alto quanto sua motivação”.
Nas políticas públicas aligeiradas que observamos hoje no Brasil, a modalidade de ensino que constitui a Educação de Jovens e Adultos diante da legislação apresenta-se como um direito do cidadão, afastando-se da idéia de compensação e assumindo a reparação e eqüidade. Aprendizagem e qualificação permanentes, não de caráter suplementar, mas fundamental. Nesta ótica defronta-se com uma flagrante contradição entre o poder econômico e o enriquecimento sócio-cultural na possibilidade da transformação do trabalhador como detentor de seu próprio capital humano.
Ao longo dos anos de 1990 e da década atual, vários autores, e de diferentes formas, debruçaram-se sobre o tema da formação integral, particularmente após as reformas educacionais iniciadas em 1996 com a aprovação da LDB, nas quais reforçou-se a separação entre a educação geral, humanista, cultural e científica da preparação para o trabalho (de cunho técnico-profissional e tecnológico).
Em 2004, o Ministério da Educação publicou um documento no qual discute com o projeto de Educação Profissional do governo anterior. Faz pesadas críticas tanto às concepções expressas nos mecanismos legais aprovados durante o Governo Fernando Henrique Cardoso quanto aos projetos em si, particularmente o PLANFOR (Plano Nacional de Qualificação do Trabalhador) que, segundo o documento, apresentou “a educação profissional como um remédio para os males do desemprego, do subemprego, e da precarização do trabalho” (BRASIL, 2004, p. 12).
Este documento considera também que “novos rumos devem ser traçados com relação à educação profissional e tecnológica que exigirão oportunamente opções de conceitos básicos, correção de rumos e reordenamento de práticas” (BRASIL, 2004, p. 12 e 16). E aponta a necessidade de uma “integração renovada do saber pelo fazer, do repensar o saber e o fazer”.
Além disso, o documento avalia que a educação tecnológica não se distingue pela divisão entre [as várias modalidades e níveis de capacitação], mas pelo caráter global e unificado da formação técnico profissional, intimamente vinculada à educação, bem como integrada aos pressupostos mais amplos da consciência crítica do trabalhador e da construção da cidadania. É um aprendizado constante, necessário à compreensão das bases técnico-científicas, como elemento indispensável para contribuir em prol do desenvolvimento econômico e social o País.
Por esses fragmentos, fica clara a relação com a escola integral, a formação completa do(a) trabalhador(a). Porém, aos lermos nas entrelinhas do discurso oficial, percebemos a contradição desse mesmo discurso, pois há uma aproximação com a concepção que defende que hoje vivemos numa “sociedade do conhecimento”, na qual o conhecimento estaria mais acessível do que nunca, o que nos exigiria um constante aprender, para mantermos a nossa “empregabilidade”.
O PROEJA tem suas bases lançadas com o Decreto Presidencial 5.154/2004 (BRASIL, 2004). Tal instrumento surge num contexto de luta pela superação da histórica dicotomia entre formação profissional e educação geral, dicotomia esta que tem sua expressão maior no nível médio da educação básica e que foi consagrada pelo Decreto 2.208/1997, do então presidente Fernando Henrique Cardoso, que separou radical e formalmente o ensino técnico da formação geral e básica.
Com a revogação do Decreto Nº 2.208/1997 e a publicação do Decreto Nº 5.154/2004, que possibilita a oferta do curso integrado e que a escola reinicie a oferta da Educação Profissional Técnica de nível médio integrada ao ensino médio no turno diurno, mantendo a modalidade de concomitância externa no noturno.
Com a publicação do Decreto Nº 5.478/2005, institui-se o Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – PROEJA. Ele estabelece em seu artigo 2º que os cursos de educação profissional integrada ao ensino médio serão ofertados obedecendo ao mínimo inicial de dez por cento do total das vagas de ingresso, tendo como referência o quantitativo de vagas do ano anterior.
O Decreto Nº 5.840/2006, que revogou o Decreto Nº 5.478/2005, manteve em seu artigo 2º essa mesma exigência, ao definir que “As Instituições Federais de educação profissional deverão implantar cursos e programas regulares de PROEJA até o ano de 2007”.
Conforme esclarecido anteriormente, o Decreto Nº 5.478/2005 foi revogado pela promulgação do Decreto Nº 5.840/2006. Trouxe algumas mudanças para o programa, tais como a inclusão do ensino fundamental e a admissão dos sistemas de ensino estaduais e municipais e entidades privadas nacionais de serviço social, aprendizagem e formação profissional, vinculadas ao sistema sindical (“Sistema S”), passando a ser denominado Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos. (PROEJA, Documento Base, 2007).
Outro aspecto importante que o Decreto Nº 5.840/2006 alterou foi a carga horária do curso, estabelecendo em seu artigo 4º que os cursos de educação profissional técnica de nível médio do PROEJA deverão contar com carga horária mínima de duas mil e quatrocentas horas, enquanto que o Decreto Nº 5.478/2005 estabelecia em seu artigo 4º que os cursos de educação profissional técnica de nível médio, no âmbito do PROEJA, deverão contar com carga horária máxima de duas mil e quatrocentas horas.
Outra diferença do Decreto Nº 5.840/2006 em relação ao Decreto Nº 5.478/2005 é a possibilidade de oferta da modalidade concomitante, pois o Decreto anterior só abria a possibilidade para a oferta da modalidade integrada. Tal indicação de ofertas variadas de modalidade também é assegurada pelo Decreto Nº 5.154/2004.
Nos princípios do Documento Base do PROEJA destacam-se a inclusão da população de jovens e adultos nas ofertas educacionais da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica; a inserção orgânica da modalidade EJA integrada à educação profissional nos sistemas educacionais públicos, a ampliação do direito à educação básica, pela universalização do ensino médio; o trabalho como princípio educativo; a pesquisa como fundamento da formação e as condições gerenciais, de gênero, de relações étnico-raciais como fundantes da formação humana e dos modos como se produzem as identidades sociais (PROEJA, Documento Base, 2007).
3.3 Histórico da EJA no Município de Viamão
O Processo nº- 338/27.00/02.8, de 25/03/2003 aprovou o Regimento Escolar das Escolas Municipais de Educação Infantil e Ensino Fundamental do município de Viamão, nas modalidades Padrão – Educação Infantil, Padrão – Ensino Fundamental I, Padrão – Ensino Fundamental II e Padrão Ensino Fundamental na Modalidade em EJA.
Em novembro de 1998, iniciou-se no município de Viamão o Projeto AJA, convênio Prefeitura Municipal e MEC/FNDE, resgatando, com isto, uma dívida educacional que levou em conta o índice de analfabetismo do Município.
Durante a execução do projeto foram realizadas diferentes atividades culturais envolvendo as turmas e fornecida assessoria direta aos professores com relação aos conhecimentos construídos em sala de aula, bem como às intervenções didático-pedagógicas necessárias para a mudança, em nível de cada aluno visando a alfabetização.
Para o enriquecimento do mesmo, foram também fornecidos, além de materiais para os alunos, materiais de suporte para o professor, como livros de fundamentação teórica da proposta, jogos, cadernos de atividades, etc. Foi agregada, também, a proposta de Arte e Cultura na sala de aula com conhecimento da história de vida de vários artistas e pintores, de diferentes épocas, acrescentando-se a isto, a compra de quadros para exposição e estudo nas escolas.
Assim sendo, o projeto desmembrou-se em três etapas no qual os alunos aprenderam a ler e escrever em três meses: 1ª etapa: novembro/1998 a janeiro/1999 - 236 alfabetizados; 2ª etapa: março a junho/1999 - 370 alfabetizados; 3ª etapa: julho a outubro/1999 - 256 alfabetizados.
Com o despertar do desejo e a vontade de aprender desses jovens e adultos, foi estabelecido o Projeto AJA fazendo valer o direito à Educação, à cidadania e à inclusão na cultura, possibilitando a criticidade, a autonomia e, com isso, favorecendo a transformação da sociedade.
O novo paradigma de qualidade de vida adquirido por estes jovens e adultos fez com que, cada vez mais o conhecimento fosse alimentado por diferentes saberes construídos a partir das aprendizagens socializadas nos grupos. Com isto, houve a solicitação dos alunos alfabetizados ao Prefeito Municipal para a continuidade dos seus estudos. Dessa forma, em março de 2000 iniciou-se o Programa de Educação de Jovens e Adultos (EJA), convênio Prefeitura Municipal e MEC/FNDE.
O programa teve e tem como principal objetivo propiciar a Educação de Jovens e Adultos orientada à população de classes populares, com idade a partir de 15 anos, que não teve acesso à Educação Básica ou continuidade de estudos nas séries iniciais (1ª à 4a série) e oportunizando, com isto, a seqüência dos estudos do Ensino Fundamental.
Frente a este estímulo, o 1° semestre de 2000 atendeu alunos de alfabetização e de 2ª a 4ª séries em turmas multiseriadas, com 900 alunos matriculados, constituindo 51 turmas envolvendo 46 escolas municipais da rede, uma ONG e uma escola estadual.
Cada etapa, entre alfabetização e 4ª série compreende três meses, sendo o aluno promovido ao final de período, para a etapa seguinte. As ações deste programa incluem atividades de música, teatro, artes plásticas, inclusão nos eventos das escolas onde as turmas funcionam objetivando a integração das mesmas e
incorporando a Cultura ao processo de ensino, em consonância com os desejos e interesses dos alunos.
O ano de 2001 teve, em média, 400 alunos cursando a 5ª série regular ou supletivo. Nesse ano, as escolas municipais contaram com 1052 alunos matriculados nas etapas 1 e 2. A Secretaria Municipal de Educação em convênio com o MEC/FNDE proporcionou aos professores da EJA, cursos de formação permanente, tendo como objetivo buscar subsídios teórico-práticos, a fim de proporcionar e qualificar o trabalho docente diante de uma clientela diferenciada. Durante esse período foi construído o Regimento da EJA juntamente com a rede municipal de ensino, ampliando o atendimento para as etapas 1, 2, 3 e 4 e oportunizando o atendimento, também, aos analfabetos funcionais.
Em 2002, a EJA contou com 2233 alunos matriculados, compreendendo as etapas 1, 2, 3 e 4 em escolas municipais, sendo o Regime de Ensino por Etapas de Conhecimento. O convênio entre Prefeitura Municipal e MEC/FNDE manteve-se nesse período, subsidiando recursos para a formação continuada dos educadores da EJA. Já em 2003, os alunos matriculados atingiram o número de 2800, nas escolas municipais e, desde então, vem sempre crescendo.
Tradicionalmente a EJA tem sido vista com uma perspectiva meramente compensatória para resgatar o "tempo perdido", onde o currículo é análogo ao do Ensino Fundamental Regular, mas reduzido em quantidade e, não raro, em qualidade. Neste sentido tornou-se crucial investir na formação continuada de educadores para atuarem e lecionarem em proposta de educação de jovens e adultos distintas das já existentes.
Buscando subsídios fundamentalmente em Paulo Freire, mas não reduzindo a base teórica somente na sua obra, e exercitando a curiosidade epistemológica, para evitar o mero ativismo de um discurso panfletário, aquele que apenas denuncia o velho e anuncia a novidade, foi ressaltada a necessidade do desenvolvimento de propostas político pedagógicas de formação continuada de jovens e adultos baseada numa lógica crítico-reflexiva que contemplasse a complexidade das relações pedagógicas, de modo a constituir e instituir espaços de fala e autoria que
respeitassem a diversidade de saberes que assumem a prática sócio-político-cultural, que não dissociassem: ensino e pesquisa; investigação e ação; docência e discência; escola, cultura e sociedade.
Tratava-se, também, de perceber-se em um navegar na contra-corrente de senso comum educacional vigente há décadas nos sistemas de ensinos brasileiros - aqueles que considera a EJA dentro de uma perspectiva compensatória reducionista da complexidade inerente ao seu objeto de estudo e ação.
A EJA é entendida como um processo de construção dinâmico, crítico e permanente que se dá na lógica e na ética do diálogo, transcendendo o nível da simples alfabetização da leitura e da escrita.
Entretanto, é necessário compreender que as práticas pedagógicas não podem, não devem reduzir-se a um mero repassar de conteúdos prontos, acabados, estanques, estéreis, acéticos e a-históricos onde os símbolos gráficos decodificam-se por si, ingenuamente desprovidos de suas condições de (re)produção, (re)significação e representação.
Devem, pois, ser percebidas como práticas sócio-históricas, políticas e culturais cujos sujeitos estabelecem entre si uma relação de equilíbrio dinâmico dos saberes reconhecidos/aprendidos/ensinados como significativos mutuamente em um dado tempo-espaço.
Não se trata aqui de considerar uma pseudo-igualdade de saberes entre educadores e alunos, ambos jovens e adultos, mas sim de reconhecer as diferenças, as especificidades dos saberes acadêmicos e dos demais (incluindo aqui os populares), assumindo a responsabilidade mútua no (des)ocultamento do currículo, trazendo à discussão pedagógica o que antes era considerado nulo, menor, não científico, mítico ou místico, bem como as relações de gênero, raça e etnia e as diversas e novas formas de linguagem oriundas da tecnociência.
Em função disso, a Secretaria Municipal de Educação de Viamão apresentou sua reorganização curricular que, a partir de 2007 foi adotada de forma única pelas
escolas municipais do município na modalidade Educação de Jovens e Adultos, descrita no quadro a seguir:
COMUNICAÇÃO Língua Portuguesa Literatura Língua Estrangeira CIÊNCIAS SÓCIO-HISTÓRICAS Geografia História Educação Religiosa
CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E EXATAS
Ciências Físicas e Biológicas Matemática
EXPRESSÃO ARTÍSTICA E FÍSICA
Educação Física Educação Artística
CIDADANIA E TRABALHO Teoria e Prática sobre Profissionalização
3.4 Na Escola-campo
A EMEF Apolinário Alves dos Santos tem sede no município de Viamão, na região de Águas Claras, na RS040, km 26, parada 82. Foi criada a partir do Decreto Nº 145/50 de 28 de fevereiro de 1950.
O nome se deve a um ilustre morador da região. Na época, ele já se preocupava com a educação dos jovens, levando-o a improvisar um galpão no fundo de seu quintal, onde ele próprio ministrava aulas oficialmente para o município, tendo seu trabalho reconhecido quando da publicação do decreto que lhe homenageou dando seu próprio nome à escola.
Atualmente a escola conta com sete (07) salas de aula, biblioteca, refeitório, sala de orientação educacional e coordenação pedagógica, sala de professores, banheiros (masculino e feminino), refeitório, direção, secretaria, uma pequena quadra de esportes e o Laboratório de Informática.
O corpo docente é respeitado e apoiado pela comunidade em geral, havendo um bom desenvolvimento das atividades escolares, visando a educação geral dos jovens.
A comunidade mantém um alto grau de participação em atividades que a escola realiza, seja em trabalhos voluntários, quer em campanhas para manutenção da mesma, quer em festividades comemorativas.
Muitos eventos são realizados em parceria com a comunidade. Os principais deles são: Festa de Aniversário da Escola, Dia das Mães, Dia dos Pais, Dia Nacional da Família na Escola, Festa Junina, Desfile Cívico da Semana Farroupilha, Semana da Criança, Semana Farroupilha, Semana da Conscientização Negra, Semana Pedagógica, entre outros.
São muitos os recursos áudio visuais que a escola possui e que estão à disposição de todos os funcionários, além de livros e jogos pedagógicos.
Os parâmetros básicos da EMEF Apolinário Alves dos Santos, de acordo com a supervisora escolar, são: os princípios de liberdade, solidariedade humana, respeito aos valores éticos e morais; facilitar a integração com a comunidade, a valorização do ser humano e a inclusão social. A escola procura seguir a linha democrática libertadora e inclusiva, buscando a integração do grupo, onde cada ser humano se engaja com um único objetivo: a melhoria da qualidade de ensino.
No caso da avaliação, a mesma não revela apenas o sucesso ou fracasso do aluno, mas também do professor, ou ainda especificamente do seu planejamento, de suas diretrizes de trabalho e do sistema de ensino. É um processo dinâmico e contínuo com a possibilidade de respeitar a re-elaboração do fazer pedagógico.
O Plano de Ação da Supervisão e Orientação Educacional tem como princípio norteador os valores éticos e morais, o exercício da cidadania, bem como a prática diária da autonomia garantindo, desta forma, sua função social, na socialização e construção do conhecimento.
A escola consegue formas de inclusão de uma grande parcela da comunidade, levando cultura e arte para as crianças e jovens. Busca-se parceria com as empresas da região, como a REXAM4 e AMBEV5, por exemplo, para desenvolver cursos que visem à formação de mão de obra qualificada em nossa comunidade.
A comunidade se faz presente em todas as atividades desenvolvidas na escola e é total a parceria nos projetos ali desenvolvidos.
No primeiro semestre de 1999, constatando a demanda e a necessidade de atender os jovens e adultos da comunidade onde a escola está inserida, foi instituída uma turma de Alfabetização de AJA. Tinha o princípio de fazer valer o direito à educação, à cidadania e à inclusão na cultura, possibilitando a criticidade, a autonomia e favorecendo a transformação da sociedade. Esta experiência se repetiu no segundo semestre.
Nos anos que se sucederam, não houve disponibilidade para dar continuidade ao projeto.
Na gestão de 2002/2003 foi implantado o estudo noturno, com a modalidade EJA.
Após pesquisa na comunidade, realizada no correr do ano de 2002, foi constatada a grande demanda dos bancos escolares. Em 2003 foi implantada a modalidade EJA no ensino noturno, segundo parecer 403/03. Nesse sentido a proposta da EJA se estabeleceu na escola como uma oportunidade aos grupos sociais excluídos. Como nos diz Paulo Freire (1987): “Ninguém é analfabeto por eleição, mas como conseqüência das condições objetivas que se encontra” (p.54).
4
A Rexam é uma das líderes mundiais em embalagens para consumo. Atende vários mercados, entre eles o de bebidas, alimentos, cuidados pessoais e saúde. Maior fabricante de latas para bebidas do mundo , possui nove fábricas no Brasil: Rio de Janeiro, Minas Gerais, São Paulo, Rio Grande do Sul, Mato Grosso, Distrito Federal, Manaus, Recife (2).
5
AmBev é a maior indústria privada de bens de consumo do Brasil e a maior cervejaria da América Latina. A Companhia foi criada em 1º de julho de 1999, com a associação das cervejarias Brahma e Antarctica. A fusão foi aprovada pelo Conselho Administrativo de Defesa Econômica (Cade) em 30 de março de 2000. Líder no mercado brasileiro de cervejas, a AmBev está presente em 14 países, é referência mundial em gestão, crescimento e rentabilidade. Com a aliança global firmada com a InBev, em 3 de março de 2004, a Companhia passou a ter operações na América do Norte com a incorporação da Labatt canandense, tornando-se a Cervejaria das Américas.
Relata a diretora daquela gestão: “muitas vezes, quando saímos à procura de jovens e adultos analfabetos em nossa região, no intuito de convencê-los a participar de uma classe de alfabetização, encontramos a recusa, a vergonha, a falta de identidade, a inquietude e, principalmente o medo de enfrentar um novo mundo, uma nova realidade. Despertando neles a vontade de aprender, acabamos por conseguir matricular alunos nas quatro etapas oferecidas”.
Dentro da proposta político-pedagógica da escola sua filosofia é a busca da construção do conhecimento através da integração entre as diversas instâncias da aprendizagem, valorizando os diferentes saberes e proporcionando ao aluno situações desafiadoras, tornando-o autônomo, capaz de articular-se na sociedade e bem como situações classificadoras, no exercício pleno de seus direitos e deveres de cidadão, atuante como agente transformador da sociedade a qual está inserido
Inspirada nas idéias de Paulo Freire, Vigostski e Piaget têm corno propósito favorecer aos alunos a oportunidade de compartilharem as suas vivências externas, para juntos construírem o seu conhecimento, tendo como parâmetros básicos os princípios de liberdade, solidariedade humana, respeito mútuo, respeito aos valores éticos e morais.
Tem por missão ser uma escola moderna, participativa, criativa, implantando uma proposta pedagógica que vise o desenvolvimento no aluno do senso da responsabilidade, cordialidade e amor aos valores éticos, bem como a construção do conhecimento em sua integralidade (cognitiva, psicomotora e afetiva), assegurando-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania. Propõe-se a fornecer-lhe os meios para progredir no trabalho e nos estudos posteriores, através da aquisição do conhecimento básico para o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo.
Dentre os objetivos da escola, destacamos os que se referem ao Ensino Fundamental, modalidade EJA:
proporcionar um ambiente favorável aos jovens e adultos que não tiveram acesso ou continuidade de estudos na idade própria, incentivando o resgate da auto-estima e a busca da cidadania plena;
conscientizar sobre os dados da realidade para que o aluno possa situar-se com objetividade no tempo e no espaço;
proporcionar condições para que o aluno possa decidir e agir de forma comprometida com a transformação da sociedade, através:
o da construção de suas aprendizagens;
o do domínio da leitura, da escrita e do cálculo; o da formação de atitudes e valores;
o da compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade para que possa inserir-se de forma participativa na comunidade em que vive.
Quanto à avaliação, ela constitui-se de processos contínuos, cumulativos e diagnósticos, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, buscando viabilizar estratégias didático-pedagógicas adequadas à promoção.
Na modalidade EJA, os resultados são expressos ao término de cada trimestre, através dos objetivos atingidos. Ao final de cada etapa, é considerado aprovado o aluno que tiver atingido 50% (cinqüenta por cento) dos objetivos propostos.
4 METODOLOGIA
O movimento dos homens na sociedade seus pensamentos e princípios organizativos ainda pressupõem o caminho do contraditório e do conflito. Neste contexto o estudo do perfil do egresso do EJA, remete a uma análise da contradição em que o jovem se encontra na condição de excluído do processo educacional “socialmente aceito”. Partindo do empírico, a realidade dada, e por meio de análise da lógica formal buscarei a resposta através de categorias de análises nas falas dos egressos. Os instrumentos de coleta de dados utilizados são: o questionário aplicado ao maior número possível de egressos que se disponibilizaram a respondê-lo e entrevistas informais realizadas com eles, quando dos encontros realizados, seja para a entrega do questionário, seja na devolução do mesmo. O questionário foi formulado levando-se em conta os eixos de proposta pedagógica e de formação da EJA. Assim o instrumento de coleta de dados se constituiu de dezoito perguntas remetendo a caracterização do perfil do egresso do programa.
A pesquisa na EJA, pela característica de contexto social envolvido e caráter de inclusão escolar nos remete a um tipo de investigação em que o diálogo e o conhecimento da realidade propõem a inserção do pesquisador neste processo em que o mesmo faz parte do conjunto pesquisado (BRANDÃO, 1984).
Nesta ótica onde se instaura a dialogicidade de sujeitos diferentes, porém imbuídos de um objetivo comum, frente a um mesmo horizonte esta pesquisa se caracteriza como participante em que a relação de integração entre o pesquisador e o pesquisado através do diálogo se apresenta na afinidade do trabalho e na busca de respostas como elementos de contribuição para a sociedade real.
Basicamente, a coleta de informações se deu através de entrevistas informais e aplicação de um questionário, bem como a análise de documentos escolares.
Num primeiro momento examinei os documentos que constam na escola, como proposta político-pedagógica e ata de reuniões. Concomitantemente, encaminhei um questionário (conforme formulário anexo 1) com perguntas estruturadas, para os estudantes egressos que haviam sido alunos da escola em
2003. Em mãos dezoito (18) questionários respondidos, entrevistei alguns alunos que contam pessoalmente sua trajetória de vida após a saída da escola. Por fim, categorizei as informações (depoimentos dos alunos egressos) empiricamente em três categorias: a vida, o trabalho e a escola.
Importante observar que todos os nomes aqui citados são fictícios, preservando, assim, a integridade dos participantes.
5 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
5.1 Da Análise dos Resultados
Por opção metodológica, estarei agrupando e analisando as 18 perguntas do instrumento de coleta de dados em blocos divididos por assuntos relativos à caracterização do perfil social do egresso, resultados referentes à qualificação profissional no programa EJA.
Do universo de cinqüenta e quatro (54) alunos que cumpriram a EJA , dezoito (18), correspondente a 33,33%, responderam o questionário.
5.2 Os atores: algumas vozes...
O primeiro bloco de questões está relacionado ao perfil social do público que caracteriza o egresso da EJA. As questões são as seguintes: Sexo? Idade? Estado civil? Profissão?Se atualmente está trabalhando. Até que série estudou? Por que não concluiu o ensino Fundamental?
Onze (11) alunos são do sexo masculino e sete (7) do sexo feminino. O maior número de alunos do sexo masculino (61,11%) bem como o maior percentual de egressos com idade de 40 a 45 anos (38,88% da amostragem) corrobora com a caracterização deste publico, sobre a busca do jovem pela entrada no mundo do trabalho e constituição da família.
0 1 2 3 4 5 6 7 idade 25-30 31-35 36-40 41-45 mais
