UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL INTEGRADA À EDUCAÇÃO BÁSICA NA MODALIDADE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Educação Profissional: PROEJA e SISTEMA S / SENAI, caminhos e
contradições.
Milton Ademar Vieira Fagundes Orientador: Profª Drª Vera Maria Vidal Peroni
FICHA CATALOGRÁFICA
___________________________________________________________________________ F156e Fagundes, Milton Ademar Vieira
Educação profissional: PROEJA e Sistema S, caminhos e contradições / Milton Ademar Vieira Fagundes ; orientadora Vera Maria Vidal Peroni.– Porto Alegre, 2009.
18 f.
Trabalho de conclusão (Especialização) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Faculdade de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação. Curso de Especialização em Educação Profissional integrada à Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos, 2009, Porto Alegre, BR-RS.
1. Educação. 2. Educação profissional. 3. Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos. 4. PROEJA. 5. PROEJA – Sistema S – Parcerias público e privado. I. Peroni, Vera Maria Vidal. II. Título
CDU 377 _____________________________________________________________________________ CIP-Brasil. Dados Internacionais de Catalogação na Publicação.
Educação Profissional: PROEJA e SISTEMA S / SENAI, caminhos e contradições.1
Milton Ademar Vieira Fagundes2 Vera Maria Vidal Peroni3
Primavera nos dentes Quem tem consciência para ter coragem Quem tem força de saber que existe E no centro da própria engrenagem Inventa a contra-mola que resiste
Quem não vacila mesmo derrotado Quem já perdido nunca desespera E envolto em tempestade decepado Entre os dentes segura a primavera (Secos e Molhados/1971)
RESUMO
Este artigo é uma análise da relação entre o programa de Educação Profissional Integrado ao Ensino Médio na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA) e o SISTEMA S/ SENAI. Parte do resgate histórico analisando o movimento maior do capitalismo para um período particular, onde ocorreram as alterações no Estado Brasileiro a partir da década de 1990 e suas consequências para a educação profissional. Mostra, em seguida, como o público e o privado, presentes na Constituição de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996, se manifestam na Educação Profissional. No terceiro momento apresenta o PROEJA e o seu Documento Base para, logo em seguida analisar a sua proposta e as diretrizes do Sistema S. Palavras-chave: Constituição de 1988. Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Educação Profissional. PROEJA. SISTEMA S/SENAI. Público e Privado. Parcerias.
1 Artigo apresentado ao Programa de Pós-graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, para obtenção do título de Especialista em Educação em Setembro de 2009.
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Graduado em História pela Universidade de Santa Maria – RS (UFSM). Professor e Vice-Diretor no Núcleo Estadual de Educação de Jovens e Adultos Cardeal Alfredo Vicente Scherer – Porto Alegre – RS.
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Doutora em educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) e professora da Faculdade de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), orientadora do Trabalho de Conclusão de Curso do autor que resultou no presente artigo.
INTRODUÇÃO
Este artigo traz uma análise da relação entre o programa de Educação Profissional Integrado ao Ensino Médio na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA) e o SISTEMA S4. Este sistema configura-se como uma rede de Educação Profissional, organizada e gerenciada pelo setor empresarial da indústria, comércio e serviço, agrícola e setor de transportes/ Já o SENAI5 é parte deste sistema, representando o setor industrial. O objetivo é analisar os aspectos operacionais do PROEJA e seus decretos que indicam o estabelecimento de parceria com o SISTEMA S/SENAI relacionando, assim, o público e o privado.
A realização deste artigo deu-se a partir da análise de documentos oficiais relativos ao PROEJA e SISTEMA S /SENAI.
Em relação ao PROEJA são analisados os decretos6 que estabelecem as diretrizes e o seu marco conceitual, o seu Documento Base, os Anais e Deliberações da I Conferência Nacional de Educação Profissional e Tecnológica e Produções Acadêmicas. Em relação ao SENAI são analisadas a Lei e Diretrizes que criaram e norteiam suas ações.
No decorrer do texto se fez necessário o resgate histórico da Educação Profissional e da questão do direito à educação norteada pela Constituição de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996. Destaca-se, em particular, a Educação Profissional no sentido de compreender como foi se constituindo e adquirindo o seu atual formato.
Ao mesmo tempo, deve-se salientar que, do ponto de vista metodológico, parto da análise de um movimento maior (geral)7 do capitalismo, na sua atual fase para um movimento
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O Sistema “S” é formado pelo Serviço Nacional de Aprendizagem (SENAI); Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC); Serviço Social da Indústria (SESI); Serviço Social do Comércio (SESC); Serviço Social de Transporte (SEST); Serviço Nacional de Aprendizagem Agrícola (SENAR); Serviço Brasileiro de Apoio à Micro e Pequenas Empresas (SEBRAE) e Serviço Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo (SESCOOP).
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Criado através do Decreto Lei nº 4.048 de 22 de Janeiro de 1942 – com a denominação de Serviço Nacional de Aprendizagem dos Industriários (SENAI).
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Decreto n° 5.154 do ano de 2004, onde há uma tentativa de integrar a Modalidade de Educação de Jovens e Adultos ao Ensino Profissionalizante; Decreto n° 5.478 do ano de 2005, que “institui, no âmbito das instituições federais de educação tecnológicas, o Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – PROEJA”, esse decreto é exclusivo para as instituições federais; Decreto n° 5.840 do ano de 2006 amplia o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na modalidade de Educação de Jovens e Adultos – PROEJA para outras instituições. Amplia o aspecto de profissionais envolvidos e de estudantes agraciados com esse programa; e também para o Ensino Fundamental e a Lei nº 11.741 de 2008 que altera os dispositivos da Lei n°9.394.
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“Cada movimento, cada fenômeno, tem características próprias. Ao mesmo tempo, cada movimento, cada fenômeno, apesar de suas particularidades, não pode ser discernido, compreendido e explicado a não ser no quadro de conjuntos mais amplos e gerais. (...) A dialética do geral e do particular não se contenta em “combinar” a análise do “geral” e do “particular”. Esforça-se também por explicar o particular em função de leis gerais, por modificar as leis gerais em função do jogo de um certo número de fatores particulares.” (Mandel, 1982, p.121)
particular, isto é, das alterações que ocorreram no Estado Brasileiro a partir da década de 1990 e suas consequências sociais, políticas, ideológicas e, em particular, educacionais.
A atual fase do capitalismo caracteriza-se pelo processo de reestruturação produtiva (Peroni, 2006, p.11) do capitalperante a crise da taxa de lucro e acumulação a partir da década de 19708 para um movimento particular. Esse contexto tem como base o Neoliberalismo que defende que não é o capitalismo que está em crise, mas o Estado. A estratégia, portanto, é reformar o Estado e diminuir sua atuação para superar a crise.
Parto da premissa de que a crise atual não se encontra no Estado: é uma crise estrutural do capital. Tal premissa é baseada em estudo de autores como Mészàros (2002), Antunes (1999) e Harvey (1989). As estratégias adotadas pelo capitalismo para a superação da crise, são o Neoliberalismo, a Restauração Produtiva e a Terceira Via. São estas estratégias que estão redefinindo o papel do Estado (Peroni, 2003).
Conforme Peroni, é a partir deste diagnóstico que na década de 1990, no primeiro mandato do então Presidente Fernando Henrique Cardoso, foi criado o Plano Diretor de Reforma do Aparelho do Estado (PDRAE) apresentado pelo Ministério da Administração e Reforma do Estado (MARE). A principal característica do PDRAE era buscar racionalizar recursos diminuindo o seu papel no que se refere às políticas sociais, em especial as educacionais. Ainda nas palavras de Peroni, “a política educacional é parte da redefinição do papel do Estado, de um mesmo movimento deste período particular do capitalismo”. É a partir desta compreensão que apresento o presente artigo.
O artigo tem como estrutura quatro partes de desenvolvimento, incluindo a introdução e considerações finais.
Na primeira parte, apresento o contexto histórico da Educação Profissional no Brasil. Na segunda, o público e privado no contexto da história da educação brasileira, tendo como recorte a Constituição de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n° 9.394/96) relacionando com o Decreto 2.208/979 no contexto da política educacional adotada a partir do primeiro mandato do Presidente Fernando Henrique Cardoso.
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“A chegada da grande crise do modelo econômico do pós-guerra, em 1973, quando todo mundo capitalista avançado caiu numa longa e profunda recessão, combinando, pela primeira vez, baixas taxas de crescimento com altas taxas de inflação”.(Anderson, 1995, p.25).
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Regulamentou o parágrafo 2° do artigo 36 e os artigos 39 a 42 da LDB, estabelecendo o nível básico, o técnico e o tecnológico para a educação profissional.
Na terceira e quarta partes é apresentado o PROEJA dentro do contexto da Educação Profissional, analisando-se o Documento Base no que diz respeito aos aspectos operacionais, onde é apontada a possibilidade de ser estabelecida a parceria público e privado. Também é realizada uma reflexão sobre o significado para o PROEJA da concretização desta parceria com o SISTEMA S /SENAI.
1. CONTEXTO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Para compreendermos os rumos que toma a Educação Profissional no Brasil a partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional se faz necessário o resgate histórico da formação profissional no Brasil.
A última década do século XIX foi marcada pela alteração do modo de produção escravista para o modo de produção capitalista. Somou-se a isso a mudança da forma e sistema de governo, o Brasil tornava-se uma República. Este período foi caracterizado, pela instabilidade política, por dificuldades enormes na economia cafeeira e, ainda, pela ausência de mão-de-obra para o trabalho rural em função do fim da escravidão.
Ficava evidente a relação entre as necessidades sociais e econômicas e o ensino. O governo via a necessidade de instalar indústrias no país. Sob essa ótica, a necessidade de formação de mão-de-obra, do ponto de vista educacional era primordial para o momento que se avizinhava. Em 1906 foi apresentado na Câmara dos Deputados o primeiro documento oficial destinando recursos públicos para iniciar escolas profissionais mediante um entendimento com os governos estaduais. Em 1909, com o Decreto n° 7.566, do Presidente Nilo Peçanha, são criadas as Escolas de Aprendizes Artífices nos estados da Federação. Inaugurava-se, assim, a base para o ensino profissional no país.
Já o segundo momento da educação profissional se dará a partir do início da Era Vargas, um período de intensas modificações políticas e sócio-econômicas. O estado passa a ser o agente e o centro dinamizador do desenvolvimento econômico
Do ponto de vista econômico, a burguesia urbana ampliou o seu poder sobre as tradicionais oligarquias agrárias. É “o fim do domínio agrário-exportador e o início da predominância da estrutura produtiva de base urbano-industrial" (Oliveira, 2003, p.35).
Já do ponto de vista político, observa-se uma acomodação entre a burguesia agrária cafeeira e a burguesia urbana estabelecendo-se um estado de compromisso entre as frações da burguesia (Fausto, 1989) para dar conta do novo período da história brasileira.
Em função desta reconfiguração da estrutura política e sócio-econômica, a educação passa a ter uma significativa importância.
Em 1930 foi criado o Ministério da Educação e Saúde e, logo após, o Conselho Nacional de Educação. Mas é com a Constituição de 1934, que a educação passa a receber uma significativa importância apresentando um capítulo específico onde é estabelecida a atribuição do Estado em relação à educação nacional.
A instalação do Estado Novo (Ditadura) em 1937, de certa forma, procurava responder a questões internas defendendo um estado forte e centralizador que respondesse tanto aos interesses de setores da burguesia agrária, quanto da burguesia industrial. É dentro deste contexto que começam a se delinear certas diretrizes para a educação procurando responder ao crescente processo de industrialização. Conforme aponta Silva:
A Constituição de 1937, elaborada por Francisco Campos e outorgada por Vargas, reafirma a política nacional de educação trazendo, porém, algumas inovações. (...) os trabalhos manuais passaram a ser obrigatórios em todas as escolas normais, primárias e secundárias, que só poderiam ser reconhecidas caso satisfizessem essa exigência. Os ensinos pré-vocacionais e profissionais passaram a ser considerados como primeiro dever do estado que, por sua vez, ficava incumbido de fundar escolas de ensino profissional [grifo meu] e subsidiar as de iniciativa dos Estados, dos municípios e de entidades particulares. (Silva, 1980p. 24).
E ainda:
(...) as indústrias e os sindicatos deveriam criar, na sua esfera de especialidade, escolas de aprendizes destinadas aos filhos dos seus operários ou associados. Ao Estado cabia, também, o dever de fundar instituições e dar auxílio às fundadas por entidades civis, tendo ambas como objetivo organizar períodos de trabalho no campo ou nas fábricas para os adolescentes. (Silva, 1980p. 24).
Silva (1980) ainda aponta que as diretrizes norteadoras da educação durante o Estado Novo irão requerer o ensino técnico-profissional como elemento de formação de um contingente de mão-de-obra que o processo de industrialização necessita.
Ainda no contexto do Estado Novo, em 1942, foi empreendida a Reforma Gustavo Capanema abrangendo o curso secundário e o técnico-industrial através de leis específicas a cada modalidade, como a Lei Orgânica do Ensino Industrial. 10 Ficava evidente que o ensino industrial vinha beneficiar enormemente as burguesias industriais que agora contavam com um enorme contingente de mão-de-obra especializada e, ao mesmo tempo, aumentava a diferença entre as classes sociais, pois havia uma educação para a burguesia e outra para os trabalhadores através dos cursos técnico-profissionais. O ensino era mantido de forma estanque e não como parte de um mesmo e contínuo processo de educação. Esta dualidade estará presente durante todo o processo de consolidação da educação profissional do Brasil.
Paralelamente ao Decreto-Lei que estabelecia a Lei Orgânica do Ensino Industrial, foi criado, no ano de 1942, e dentro da Reforma Capanema, o Serviço Nacional de Aprendizes dos Industriários (SENAI)11, subordinado à Confederação Nacional da Indústria deixando clara a ideia de que, com isso, se pretendia buscar as soluções para o problema da mão-de-obra através de uma relação “empresa-governo”.
O Serviço Nacional de Aprendizagem dos Industriários era dirigido e patrocinado pela própria indústria através da contribuição de 1% sobre a folha de pagamento de cada empregador contando com o apoio apenas legal do Poder Público. Enquanto entidade paraestatal12, ou seja, que realiza atividade de interesse coletivo, sob norma e controle do Estado (Pires,2009, apud Meirelles,2008). O Estado estabelecia uma forma de financiamento público para suas atividades, através da chamada contribuição compulsória incidente sobre a folha de pagamento das empresas de determinados setores, arrecadado pelo Instituto Nacional de Seguridade Social (INSS), numa relação de colaboração.
O que cabe aqui destacar é que essa formação profissional teve a sua inspiração e sua orientação político-pedagógica nas necessidades da indústria. Ao mesmo tempo, a ausência de um projeto educacional que articulasse a relação entre educação e trabalho, fez com que prevalecesse o objetivo operacional de preparação para o mercado de trabalho. (Ciavatta, 2006).
10
Estabelecia, que o ensino deveria ser destinado à preparação profissional de elementos ligados à indústria.
11
Ver – CARNEIRO, Maria Ângela Barbato – O Senai no contexto Educacional Brasileiro – São Paulo, 1983 – Dissertação de Mestrado – PUC-SP, e MANFREDI, Silvia Maria – Educação Profissional no Brasil – São Paulo: Cortez, 2002.
12
Para Hely Lopes Meirelles, as entidades Paraestatais são pessoas jurídicas de direito público, cuja criação é autorizada por lei específica (Constituição Federal, art.37, XIX e XX), com patrimônio público ou misto, para realização de atividades, obras ou serviço de interesse coletivo, sob norma e controle do Estado. Não se confundem com as autarquias, nem com as fundações, e também não se identificam com as entidades para-estatais. Responde por seus objetivos, exercem direitos e contraem obrigações, são autônomas. (Pires,2009, apud Meirelles,2008, p.148).
Este resgate histórico da educação básica e profissional, com referência às décadas de 1930 e 1940, “constituiu marco específico para o desenvolvimento dos debates em torno da implementação do ensino técnico-profissional e da definição das modalidades que deveriam integrá-lo como parte de uma crescente ação reguladora do Estado sobre o mercado e as relações de trabalho” (Neves; Pronko, 2008, p.38).
É na década de 1960 que se consolida o processo de industrialização no Brasil. Esse modelo de substituição de importações, denominado, também, como nacionalismo desenvolvimentista, foi substituído pela doutrina de interdependência, onde “o Estado continuou sendo o principal protagonista dos planos, projetos e programas de investimentos que alicerçaram o parque e o empresariado industrial” (Manfredi, 2002, p.102).
O golpe militar de 1964 e o contexto socioeconômico imprimirão o ritmo da reforma educacional implementada em 1971, através da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a lei nº 5692. Conforme Kuenzer (1997), com a nova LDB:
É eliminado o sistema de ensino baseado em ramos, cria um único sistema fundamental, fundindo o primário com o ginásio que será chamado de 1º grau e será feito em oito anos e implanta uma nova estrutura de ensino; A equivalência entre os ramos secundário e propedêutico é substituída pelaobrigatoriedade dahabilitação profissional para todos os que cursassem o que passou a ser chamado de 2º grau sendo cursado entre três a quatro anos; Os currículos do 1º e 2º graus passam a ter duas partes: uma de núcleo comum, com disciplinas obrigatórias em todo o país e outra diversificada, segundo as peculiaridades locais, planos dos estabelecimentos e diferenças individuais dos alunos. (Kuenzer,1997, p.16,21)
Essa lei ao instituir a profissionalização universal e de forma compulsória para o ensino secundário estabelece, de fato, a equiparação entre o curso secundário e os cursos técnicos, oferecendo esta modalidade dentro da mesma estrutura do ensino (Manfredi, 2002).
A proposta de ensino secundário contido nesta LDB, de acordo com Kuenzer (1997) apontava para:
(...) a contenção da demanda de estudantes secundaristas ao ensino superior, que havia marcado fortemente a organização estudantil no final da década de 60;a despolitização do ensino secundário, por meio de um currículo tecnicista; a preparação de força-de-trabalho qualificada para atender às demandas do desenvolvimento econômico que se anunciava com o crescimento obtido no‘tempo do milagre’, o qual pretensamente anunciava o acesso do Brasil ao bloco do 1º mundo; essas demandas eram marcadas pelo surgimento de empresas de grande e médio porte, com organização taylorista/fordista, produção em massa de produtos homogêneos, grandes plantas industriais, economia de escala,utilização de tecnologia intensiva de capital com base rígida, eletromecânica”.(Kuenzer,1997, p. 17)
As dualidades educacionais, presentes desde a década de 1940, acabaram novamente reproduzidas.
É através do Decreto nº 2.208 de 1997, que é instituída a separação formal entre o Ensino Médio e a Educação Profissional e seus objetivos, contrariando a própria LDB.
De acordo com Kuenzer (2007):
(...) esse decreto apresentou as concepções e normas sobre as quais se desenvolveu o Programa de Expansão Profissional, vinculado ao Ministério da Educação e atendendo ao acordo realizado entre o MEC e o Banco Mundial, teve como principal proposta à separação entre o ensino médio e a educação profissional, que a partir de então passaram a percorrer trajetórias separadas e não equivalentes como exigências do Banco Mundial. (Kuenzer,2007,p.23)
Conforme Frigotto (2006), o decreto, além de proibir a pretendida formação integral, veio regulamentar formas aligeiradas de educação profissional para satisfazer o mercado de trabalho. Ao mesmo tempo, veio restabelecer o velho dualismo entre educação geral e específica, humanista e técnica.
A revogação do Decreto 2.208 de 1997 apontava para a necessidade da construção de novas regulamentações, nas palavras de Frigotto, Ciavatta, Ramos (2005), “mais coerentes com a utopia de transformação da realidade da classe trabalhadora”. A sua revogação restabeleceu a possibilidade de integração curricular dos ensinos médio e técnico. De acordo com o que dispõe o artigo 36 da LDB, “o ensino médio atendida a formação geral do educando, podendo prepará-lo para o exercício de profissões técnicas”.
2. O PÚBLICO E O PRIVADO NO CONTEXTO DA CONSTITUIÇÃO DE 1988 E DA LDB/1996.
O estudo das relações entre público e privado está associado ao papel do Estado na educação brasileira e conseqüentes embates dela oriundos, os quais atravessaram toda a história republicana. Aquelas se estabelecem a partir da conexão Igreja, Família e Estado, e ainda contam com a participação da iniciativa privada.
No início da colonização até a Revolução de 1930 a educação pública encontrava-se sob
a égide da Igreja. No início da República, com o processo de avanço do capitalismo e consequente industrialização e urbanização do país, a dimensão pública da educação toma novos rumos e o Estado é chamado a desempenhar o seu papel de agente na promoção da cidadania e da democracia. A ação do estado e a organização da sociedade marcam os primeiros conflitos ideológicos com a Igreja no âmbito educacional. Já com a instauração da Ditadura Militar, em 1964, haverá uma alteração no sentido do “público”, assumindo um caráter tecno-burocrático estatal, onde a sociedade civil passa a ser a comunidade dos produtores e dos consumidores em relação ao mercado. Da cultura à educação tudo é marcado pelas relações comerciais. É o privado se sobrepondo ao público.
Nesta oposição entre o público e o privado, a dimensão pública assume um caráter privado e o Estado torna-se mínimo na condução das políticas sociais. O que vale é as leis do mercado e a força privatizante que predominou nas últimas décadas sob a teoria neoliberal. O período que antecedeu a promulgação da Constituição de 1988, teve a presença das forças políticas, que antes haviam lutado pelo fim da ditadura militar e pela redemocratização, na Assembleia Constituinte de 1986. A Nova Constituição, promulgada em 1988, foi o resultado desta correlação de forças, cujas ambiguidades e contradições refletiam a diversidade política, as disputas ideológicas e os interesses corporativos. As políticas sociais, principalmente a educação, obtiveram alguns avanços, conforme destaca Peroni (2003):
a) a progressiva expansão da obrigatoriedade e da gratuidade do ensino médio; b) a inclusão da creche na área da educação;
c) a vinculação dos percentuais de recursos para a educação à receita resultante de impostos, compreendida e proveniente de transferência, cabendo à União, pelo menos 18%, e aos Estados, Municípios e Distrito Federal, pelo menos 25% desses recursos na manutenção e desenvolvimento do ensino. Porém desse montante, é legal que recursos públicos sejam repassados para escolas comunitárias e filantrópicas ou confessionais.(Peroni, 2003, p. 77).
Os artigos citados redefinem o ensino estabelecendo formas de participação, destinação de recursos e condicionantes para exercê-las.
No que se refere ao assunto em questão, vale destacar os seguintes artigos da Constituição Federal:
a) Art.206 – O ensino será ministrado nos seguintes princípios:
III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
I – cumprimento das normas gerais da educação nacional; II – autorização e avaliação de qualidade pelo poder público.
O ensino privado, agora voltado para o lucro (Cury, 1992), está dentro de uma
economia de mercado. Assim, torna-se um serviço autorizado pelo Estado13 .
A atual LDB acaba por repetir a dicotomia entre ensino público e privado, passível de observação em seus artigos:
Art. 3º - O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições:
I – cumprimento das normas gerais da educação nacional e do respectivo sistema de ensino;
II – autorização de funcionamento e avaliação de qualidade pelo Poder Público; III – capacidade de autofinanciamento. (Constituição Federal, 1988, p.).
Há pressupostos para a inserção da iniciativa privada na educação e condições para o seu estabelecimento.
3. O PROEJA e o DOCUMENTO BASE
Conforme Shiroma, Moraes e Evangelista (2002): “(...) uma legislação que, por omitir as responsabilidades do Estado, não cerceia o Executivo de pôr em andamento seu próprio projeto político-educativo por outras vias”.
No contexto da legislação, as ações que deveriam ser executadas pelo estado assumem outro caráter, como ainda aponta Shiroma, Moraes e Evangelista (2002):
(...) capacitação de professores foi traduzida como profissionalização, participação da sociedade civil como articulação com empresários e OGNs; descentralização como desconcentração da responsabilidade do Estado; autonomia com liberdade de captação de recursos; igualdade com equidade; cidadania crítica como cidadania produtiva; formação do cidadão como atendimento ao cliente; a melhoria da qualidade como adequação ao mercado e, finalmente, o aluno foi transformado em consumidor. (Shiroma,Moraes e Evangelista,2002, p. 52)
A nova LDB nos remete a uma reflexão sobre seu significado e desdobramentos para a ação do Estado em relação às políticas educacionais. Sancionada pelo presidente, não impede e nem obriga o Estado a realizar as alterações substantivas na educação (Shiroma, Moraes e
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Art. 170 – A ordem econômica, fundada na valorização do trabalho humano e na livre iniciativa (grifo do meu), tem por finalidade assegurar a todos a existência digna, conforme os ditames da justiça social.
Evangelista, 2002). Houve mudanças consideráveis em relação ao direito à educação básica, adequando às condições peculiares de estudo e definindo o dever do Estado de oferecê-la gratuitamente. Houve, também, uma ressignificação da concepção da Educação de Jovens e Adultos que passa a ser vista como modalidade de ensino com características próprias que exigem práticas pedagógicas que respondam às particularidades desse público.
Desta forma, segue-se avançando na concepção de Educação de Jovens e Adultos. A Declaração de Hamburgo sobre a Educação de Adultos – CONFITEA V (1997, Alemanha), a Declaração Mundial sobre Educação para Todos de Jomtien (1999, Tailândia), Compromisso de Dakar (2000, Senegal), Plano Nacional de Educação – PNE Lei N° 10.172/01 e Década das Nações Unidas para Alfabetização 2003-2012 são apenas alguns exemplos e que servem de referências para a intervenção do Estado na política educacional brasileira.
O avanço na Educação de Jovens e Adultos ainda não significa a sua universalização nos marcos da educação básica. O que temos é o reconhecimento desta modalidade de ensino, muito embora os estudantes da Educação de Jovens e Adultos, em seus diferentes espaços, ainda convivam com condições precárias de oferta de vagas e de permanência na escola, com má qualidade de ensino e com uma modalidade educacional desvalorizada socialmente.
Quando falamos de estudantes concluintes do ensino fundamental, a realidade é outra. Há um percentual elevado de evasão, podendo tornar-se um círculo vicioso em suas vidas escolares. No ensino regular, ela é resultante das distorções idade-conclusão e idade-série, e acaba influenciando na composição de um elevado número de jovens que ingressam na EJA. É o processo de juvenilização. Já a evasão na EJA tem como consequências a necessidade do estudante conciliar trabalho com estudos. A prioridade pelo trabalho está relacionada aos compromissos assumidos a partir dele.
Diante desta realidade, o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – PROEJA - traz novos desafios no campo educacional do país, ou seja, proporcionar o acesso a jovens e adultos oriundos da EJA para o PROEJA. Este Programa de integração remete ao Decreto n° 5.154/2004, que regulamenta a formação de jovens e adultos a nível inicial e continuado e em nível de Educação Profissional técnica de nível médio, integrada ou concomitante. “A novidade desse projeto, é a proposta de integração, institucionalizada, em um único percurso pedagógico, de formação básica e Educação Profissional, com certificação” (Kuenzer, 2005).
É com o Decreto n° 5.478/2005 que é instituído, no âmbito das Instituições Federais de Educação Tecnológicas, o Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – PROEJA enquanto decisão governamental que pretende atender a demanda de jovens e adultos pela oferta de educação técnica de nível médio. Este decreto, exclusivo para as instituições federais, se estabeleceu de forma impositiva obrigando as mesmas a oferecer dez por cento de suas vagas ao PROEJA para implementação em 2006. A implantação deste decreto teve resistências das instituições federais, pela maneira como foi conduzido. Conforme observa Frigotto (2005, p.7) “as instituições federais, individualmente, salvo poucas exceções, ou como rede, não fizeram qualquer movimento significativo, no sentido de integrar os ensinos médio e técnico”. A transformação dos Centros Federais de Educação Tecnológica em instituições de ensino superior priorizará a educação superior em detrimento do ensino médio, já que historicamente estas instituições trabalharam com o esquema da polivalência e nunca tiveram contato com a formação de jovens e adultos (Bilhalva, 2007). Em virtude da dificuldade das instituições federais em integrar o ensino médio com o técnico, é que foi construído, a partir de um Grupo de Trabalho, sob coordenação da Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica, o Documento Base para o PROEJA apresentando aspectos, concepções e princípios que fundamentam o programa.
O Documento Base do PROEJA aponta para uma formação integral em todos os níveis e não apenas um técnico apto para ingressar no mercado de trabalho, contemplando a escolaridade com profissionalização. Esta formação deverá ser inicial e continuada, “é na vida e para vida e não apenas de qualificação do mercado ou para ele. (...) É a formação do cidadão que produz, pelo trabalho, a si e ao mundo”.(SETEC/MEC, 2007, p.13).
A integração tem a proposta de incidir diretamente na melhoria da formação e qualificação profissional dos sujeitos a quem se destina e permitir a estes sujeitos “compreender o mundo, compreender-se no mundo e nele atuar na busca de melhoria das próprias condições de vida”. (ibid).
A qualificação profissional, através do PROEJA, tem um importante papel no campo dos projetos políticos-educacionais, não só do ponto de vista da formação para o trabalho, mas, também, tendo o trabalho como um princípio educativo. Através da proposta do currículo integrado do PROEJA, trazer a ideia de conhecimentos compartilhados, construídos
coletivamente. Trata-se de uma formação que permite a mudança de perspectiva de vida do aluno trabalhador ampliando a sua leitura de mundo de forma crítica e participativa.
4. PROEJA e SENAI no contexto da Educação Profissional – caminhos e contradições
O PROEJA surgiu como uma “decisão governamental de atender à demanda de jovens e adultos pela oferta de educação profissional técnica de nível médio” (SETEC/MEC, 2007, p.12). Caracteriza-se como uma política pública educacional de governo que restabeleceu a possibilidade de integração curricular dos ensinos médio e técnico, ressaltando que esta política é resultante da luta histórica da sociedade brasileira pelo direito universal a educação de jovens e adultos com trajetórias escolares descontínuas.
Conforme o Documento Base para o PROEJA, é apontada a pretensão deste Programa:
(...) o que realmente se pretende é a formação humana, (...) com acesso ao universo de saberes e conhecimentos científicos e tecnológicos produzidos historicamente pela humanidade, integrada a uma formação profissional que permita compreender o mundo, compreender-se no mundo e nele atuar na busca de melhoria das próprias condições de vida e da construção de uma sociedade socialmente justa. A perspectiva precisa ser, portanto, de formação na vida e para a vida e não apenas de qualificação do mercado ou para ele. Por esse entendimento, qualificação do mercado ou para ele. Por esse entendimento, não se pode subsumir a cidadania à inclusão no “mercado de trabalho”, mas assumir a formação do cidadão que produz, pelo trabalho, a si e ao mundo. Esse largo mundo do trabalho – não apenas das modernas tecnologias, mas de toda a construção histórica que homens e mulheres realizaram, das mais simples, cotidianas, inseridas e oriundas no/do espaço local até as mais complexas, expressas pela revolução da ciência e da tecnologia – força o mundo contemporâneo a rever a própria noção de trabalho (e de desenvolvimento) como inexoravelmente ligada à revolução industrial. O declínio sistemático do número de postos de trabalho obriga redimensionar a própria formação, tornando-a mais abrangente, permitindo ao sujeito, constituir instrumentos para inserir-se de modos diversos no mundo do trabalho, inclusive gerando emprego e renda. (SETEC/MEC, 2007, p.13).
A partir desta citação é possível constatar a dimensão que o PROEJA pretende atingir com seus sujeitos. É a possibilidade da elevação da escolaridade dos trabalhadores aliada à
profissionalização, propiciando, ao mesmo tempos a compreensão do mundo e de si mesmo. Acredito que é a possibilidade de resgate do aspecto ontocriativo do trabalho, ou seja, “(...) a forma mediante a qual o homem produz suas condições de existência, a história, o mundo propriamente humano”.(Frigotto, 2003, p.31), possibilitando que ele assuma a sua autonomia, emancipação, cidadania, enfim que seja protagonista de sua história.
Os sujeitos que o PROEJA pretende atingir são aqueles oriundos da Educação de Jovens e Adultos, que historicamente foram excluídos do direito à educação básica, mas que travaram uma luta pelo direito universal de uma educação pública. À medida que a EJA foi se consolidando, enquanto modalidade de ensino caminhou para uma educação que valoriza os saberes trazidos pelos jovens e trabalhadores, respeitando as suas trajetórias de aprendizado, reforçando a sua autonomia na construção da cidadania e do próprio protagonismo.
5. O PROEJA E A RELAÇÃO PÚBLICO PRIVADO
Considerando, que ao longo da história republicana, a relação público privado esteve presente na educação profissional, aqui neste período particular do capitalismo não será diferente. Esta relação estará presente tanto no Decreto 5.840/2006, quanto no Documento Base para o PROEJA.
Vejamos o que o Decreto 5.840/2006 expressa a respeito dessa questão:
Art.1º § 3° O PROEJA poderá ser adotado pelas instituições públicas dos sistemas estaduais e municipais e pelas entidades privadas nacionais de serviço social, aprendizagem e formação profissional vinculadas ao sistema sindical (“Sistema S”).
Pode-se perceber que há uma transferência para a sociedade civil, ou melhor, para o setor público não estatal dos serviços sociais e científicos que hoje o Estado presta. (Peroni, Adrião, 2007). A própria Constituição recebeu inúmeras emendas que institui normas gerais para licitação e contratação de parceria público-privado no âmbito da administração pública, que materializam o modus operandi do Estado através do Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado – PDRAE, de 1995. (Adrião, Borghi, 2008, p.101).
Ao longo da segunda metade dos anos 1990, a palavra parceria passou a fazer parte no sistema educacional brasileiro. A sociedade civil, através de seus agentes, tornou-se a provedora
das políticas educacionais. A noção de parceria passou a ser utilizada para definir a relação contratual estabelecida entre governos estaduais, municipais e sociedade civil, através de seus mais diversos organismos e instituições, para designar os convênios estabelecidos, parcerias estas que se proliferaram ao longo do tempo, fazendo parecer como algo natural.
O Documento Base, de acordo este decreto, ao estabelecer o sistema de parcerias, aponta quem poderá participar como parceiros nos projetos:
Poderão participar como parceiras nos projetos, além das organizações classificadas como proponentes quaisquer organizações da sociedade civil que não visem lucro pecuniário na oferta de cursos no âmbito desse Programa. (SETEC/MEC, 2007, p.57).
Há um deslocamento do público para o privado. Novos sujeitos sociais entram em cena na educação nacional, neste caso o SISTEMA S. O Estado passa, então, de executor para regulador, avaliador e articulador das políticas sociais. É a privatização por atribuição, onde a obrigação constitucional do estado de oferecer educação é realizada pela terceirização de sua execução, neste caso a parceria. (Shiroma, Moraes e Evangelista, 2002).
Deste modo, o SISTEMA S, em particular o SENAI, tem materializado esta relação público privado. Embora com característica paraestatal, não tem abandonado a sua essência desde a sua fundação, ou seja, o caráter não propedêutico e o controle da formação profissional dos trabalhadores pelo empresariado. Desta forma, a qualificação do trabalhador não é um fim, mas um meio para euferir mais lucro, pois não faz a interseção do mundo do trabalho com o mundo da educação. Não há uma integração, mas uma articulação da formação profissional à educação básica.
A Confederação Nacional da Indústria, através de seu Plano Diretor de Implantação das Diretrizes da Aprendizagem Nacional (CNI/2002), aponta como desafios da formação profissional, considerando “a rápida incorporação do progresso técnico, com o aumento da produtividade (...) Uma maior participação do Brasil nos mercados mundiais e a expansão do mercado interno (...) A busca da competividade internacional da indústria...” e conclui:
esses são os parâmetros para as proposições da formação profissional, onde a educação básica, [como parte do sistema educacional], forme homem auto-realizado, com instrução tão completa e geral que o torne capaz de se recambiar nas diversas tarefas e qualificação que a nova empresa exigirá.”( Rodrigues, 2002, apud CNI, 1995, p.15)
É a adequação de seu projeto a exigências decorrentes das transformações econômicas e políticas ocorridas na sociedade Brasileira a partir da década de 1990.
Mas é no Plano Estratégico do Sistema Industrial, para o período 2006/2010 organizado pela CNI, que encontramos objetivos e diretrizes para o SENAI:
“ (...) A necessidade de capacitação da força de trabalho é uma premissa para a competividade econômica e o desenvolvimento sustentável do Brasil.(...) promover soluções em Educação Profissional para a competividade industrial, consolidando a liderança do SENAI”(CNI,Brasília 2006, p.57 e 59)
Desta relação entre formação/qualificação do trabalhador e desenvolvimento econômico, decorre o real objetivo do SISTEMA S/SENAI: subordinar formação/qualificação do trabalhador as leis do mercado, para dar respostas as demandas do capital. É apenas amenizar a incerteza do trabalhador estar ou não inserido no mundo do trabalho, em tempo de desemprego. Aqui também o trabalho aparece dissociado da formação educacional. De acordo com Frigotto (1995):
“(...) A educação é concebida como uma prática social, uma atividade humana e histórica que se define no conjunto das relações sociais, no embate dos grupos ou classes sociais, sendo ela mesma forma específica de relação social. (Frigotto, 1995 p.31)
Em referência a qualificação profissional, Frigotto tem a seguinte compreensão:
“A qualificação humana diz respeito ao desenvolvimento de condições físicas, mentais, afetivas, estéticas e lúdicas do ser humano (condições omnilaterais) capazes de ampliar a capacidade de trabalho na produção de valores de uso em geral como condição de satisfação das múltiplas necessidades do ser humano no sue devir histórico. Está, pois no plano dos direitos que não podem ser mercantilizados e, quando isso ocorre, agride-se elementarmente a própria condição humana.(Frigotto,1995 p.31)
Ao considerar o trabalho como condição constitutiva, criadora e mantenedora da vida humana em suas múltiplas histórias e necessidades, ele acaba assumindo o princípio educativo. Saviani (1986), assim resume os fundamentos do trabalho como princípio educativo:
“Na verdade, todo o sistema educacional se estrutura a partir da questão do trabalho, pois o trabalho é à base da existência humana, e os homens se
caracterizam como tais na medida em que produzem sua própria existência, a partir de suas necessidades. (...) Trabalhar é agir sobre a natureza, agir sobre a realidade, transformando-a em função dos objetivos, das necessidades humanas. A sociedade se estrutura em função da maneira pela qual se organiza o processo da existência humana, e o processo de trabalho”.(Saviani, 1986, p.14)
Neste sentido, ao contrário do que postula as diretrizes do SENAI, o enfoque dado ao trabalho é o do princípio educativo, incorporando a dimensão intelectual ao trabalho produtivo. É notória a diferença na concepção de trabalho entre o PROEJA e o SENAI.
Deve-se destacar que, tanto o Sistema S, quanto o PROEJA estão inseridos no movimento de reestruturação produtiva. À medida que o Documento Base do PROEJA e seus decretos apontam para a parceria com o SISTEMA S/ SENAI, há uma adequação à lógica deste Sistema. Não é por acaso que a CNI no inicio da década de 1990, repensou a estrutura e a missão do SENAI, ou seja, a redefinição do modelo de formação profissional e sua adaptação às mudanças estruturais do capitalismo, que se tornou sinônimo de mão-de-obra qualificada visando a sua modernização e competividade. Isto contribui para reforçar e disseminar o ethos empresarial em suas ações (Ferraz, 2006). A utilização da expressão “unidades de negócio” em seus departamentos regionais sintetiza este novo período. Nas palavras de Frigotto (2006) “uma mal-disfarçada privatização de fundo público”.
Neste sentido, o que está em questão, não é somente a possibilidade da parceria entre PROEJA e o SISTEMA S / SENAI, mas as consequências que esta parceria trará para os sujeitos por ela contemplados. À medida que o SISTEMA S/SENAI busca se adequar às novas tendências do mercado, em que o sujeito seja flexível, necessário e produtivo ao capital (Harvey,1989) , e que o trabalho é sinônimo de empregabilidade, o mercado de trabalho está cada vez mais precarizado e excludente. Cabe aqui apontar alguns questionamentos, em referência à possibilidade da efetivação da parceria entre PROEJA e o SISTEMA S/SENAI. Considerando a tradição da Educação de Jovens e Adultos, baseada na cidadania, na emancipação, numa concepção de trabalho, como ficaria o PROEJA em suas ações com a entrada deste novo sujeito que é o SISTEMA S/SENAI, originário e pertencente à iniciativa privada, que historicamente procurou responder as demandas do empresariado, se este possui o controle privado sobre a educação profissional?
Se este controle é que define a natureza de uma educação profissional que responde as necessidades da indústria, do mercado e para o mercado, como fica esta relação entre público e privado?
Haverá uma modificação na lógica inicial do PROEJA, do ponto de vista da concepção de trabalho?
Esta parceria poderá estar restabelecendo a “velha dualidade” entre ensino propedêutico e ensino técnico?
O grande desafio para a Educação Profissional é tornar o PROEJA uma política pública de formação que afirme como prerrogativa do Estado o seu controle. E que o SISTEMA S, por sua vez, passe a ter um controle público sobre a formação oferecida com definição clara do que vai ofertar e com que objetivos e se estes objetivos estarão em consonância com as propostas do Decreto e do Documento Base do PROEJA.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O poema em epígrafe “Primavera nos dentes - Quem tem consciência para ter coragem / Quem tem força de saber que existe / E no centro da própria engrenagem / Inventa a contra-mola que resiste / Quem não vacila mesmo derrotado / Quem já perdido nunca desespera /E envolto em tempestade decepado /Entre os dentes segura a primavera -(Secos e Molhados/1971) traduz a discussão apontada neste artigo.
Ao partir da totalidade o mundo capitalista na sua atual fase de reestruturação produtiva, proponho o resgate histórico da Educação Profissional como ponto de partida para a análise da relação entre o Programa de Educação Profissional Integrado ao Ensino Médio na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA) e o SISTEMA S/SENAI. São confrontadas leis, diretrizes, documentos e concepções.
Analiso e compreendo que o PROEJA é parte constitutiva desta totalidade, que apresenta mudanças e transformações, e que o modo de produção capitalista é o centro da própria engrenagem, que move ações e concepções da educação profissional.
Apontar as contradições é inventar a contra-mola que resiste às leis do mercado e a força privatizante que predominou nas últimas décadas sob a teoria neoliberal.
Verifico, assim, que a possibilidade de parcerias com o SISTEMA S/SENAI , vem materializar a redefinição do papel do Estado, deslocando do público para o privado, da sujeição desta política à lógica do SISTEMA S.
A continuidade desta política passa pela discussão de uma concepção de educação profissional e a sua função social, bem como repensarmos os desafios da relação educação trabalho diante deste período particular do capitalismo.
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