Libras como instrumento
facilitador para a socialização da
criança com deficiência auditiva na
escola regular
Gleici Aparecida Carvalho Campos da Silva
Graduada em Pedagogia pelo UNIFATEA
Tatiana Aparecida da Silva Monteiro
Graduada em Pedagogia pelo UNIFATEA
Olga Aparecida Arantes Pereira
Graduada em Filosofia, Pedagogia e Língua Portuguesa, Especialização em :Cinema e Mestre em Educação pelo UNISAL .Professora Titular da UNIFATEA
RESUMO
A pesquisa tem como tema o conhecimento de Língua Brasileira de Sinais - Libras pela criança com deficiência auditiva na escola regular, buscando resolver a questão: como a Libras pode auxiliar na socialização de alunos com deficiência auditiva com as outras crianças na escola regular? Tendo como objetivo, observar e analisar o ensino de Libras na escola regular como instrumento facilitador do processo de inclusão de alunos com deficiência auditiva, visando compreender os aspectos ou fatores que contribuem para socialização dos mesmos em turmas regulares. Trata- se de uma pesquisa ação realizada em uma escola de ensino regular do Vale do Paraíba, por meio de oficinas com alunos e professores do Ensino Fundamental I. Por meio deste estudo, analisou-se que o aluno com deficiência auditiva ao chegar à escola encontra dificuldade em se socializar com os demais do ambiente escolar, devido ao desconhecimento sobre Libras; com a aprendizagem da Libras houve avanços na socialização e no desenvolvimento da criança com deficiência auditiva.
Palavras chaves:
INTRODUÇÃO
A inclusão escolar de alunos com deficiência auditiva é garantida pela Constituição Federal de 1988, no artigo 207 inciso III “atendimento educacional especializado (AEE) aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”, e no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) de 1990. Entretanto, esses alunos em sala de aula, na maioria dos casos, são tratados e vistos de forma diferenciada das outras crianças e quase sempre excluídos dos trabalhos coletivos, pelo fato dos demais alunos não conhecerem Língua Brasileira de Sinais, para melhorar a socialização do aluno com deficiência auditiva reconhecendo-o como colega.
Segundo Lacerda e Santos (2014 p. 41),
Hoje, o surdo encontra-se em conflito dada a política de inclusão no ensino regular, pois este não é atendido por uma pedagogia da diferença, ou seja, uma prática pedagógica cultural que permita ao surdo construir sua subjetividade como diferente do ouvinte.
Os professores que se encontram nas escolas de ensino regular precisam ser auxiliados com um apoio especializado, para promoverem a socialização do aluno com deficiência auditiva no ambiente escolar, como é garantido no Art 58 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) nº 9394/96, “§1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de educação especial”.
Não havendo este auxílio para o professor, não haverá a socialização do aluno com deficiência auditiva, e sua comunicação será restrita gerando o seu isolamento, desmotivando-o a frequentar a escola, ao ponto da exclusão escolar.
De acordo com Gonçalves (2003 p. 171),
[...] se as necessidades especiais de comunicação desses alunos não forem consideradas eles permaneceram vistos sobre o prisma da deficiência, da incapacidade da incompetência e a escola estará, na verdade, construindo a sua marginalização, a sua exclusão escolar e social.
Não basta que o aluno com deficiência auditiva tenha um facilitador e/ou intérprete, seria importante que o aluno tenha interação com toda classe. Oferecer oficinas de Libras para que todas as crianças possam se comunicar. E promover um ambiente favorável em que o aluno com deficiência auditiva sinta-se acolhido e compreendido, fortalecendo os laços para um desenvolvimento afetivo e emocional na vida escolar.
93 EIE - nº 04| vol 01 | 2018 Esta pesquisa visa responder ao
questionamento, como a Libras pode auxiliar na socialização de alunos com deficiência auditiva com as outras crianças na escola regular?”. E tem como objetivo observar e analisar o ensino de Libras na escola regular como instrumento facilitador do processo de inclusão de alunos com deficiência auditiva, visando compreender os aspectos ou fatores que contribuem para socialização dos mesmos em turmas regulares. A presente pesquisa surgiu da observação das pesquisadoras durante as atividades acadêmicas em uma escola do Vale do Paraíba, na qual estuda uma criança com deficiência auditiva severa bilateral e apresenta dificuldade acentuada em comunicação e socialização.
REFERENCIAL TEÓRICO
Lacerda e Santos (2014) relatam que na antiguidade as pessoas surdas não eram vistas comopessoascapazesderaciocinar, nãotinham direitos como os demais. Para os cristãos até a Idade Média, os surdos eram diferentes dos ouvintes, pois não possuíam alma imortal, porque não podiam proferir os sacramentos, ao ponto de sacrificar as crianças, vistas como estorvos ou endemoniadas. Acreditava-se que as crianças que nasciam surdas estavam pagando por algum pecado cometido pelos seus pais; as famílias então eram vistas como amaldiçoadas.
O primeiro registro que se tem de um educador de surdos foi em 700 d.C., no qual John Beverley que ensinou pela primeira vez um surdo a falar. No século XVI o italiano, médico e filósofo Girolamo Cardano acreditava que a surdez não impedia o desenvolvimento da aprendizagem, chegando a essa conclusão observando e reconhecendo as habilidades
de seu filho surdo. Segundo Lacerda e Santos (2014), Cardano ainda defendia que o melhor método para os surdos aprenderem era por meio da escrita, pois para ele era um crime não instruir o surdo. Ele utilizava a língua de sinais e a escrita com pessoas surdas.
De acordo com Fernandes (2012), ainda durante o século XVI (1520- 1584), o monge espanhol Pedro Ponce de León foi reconhecido oficialmente como o primeiro professor de surdos, ensinando nobres surdos a ler, escrever e a contar.
Na Alemanha, Samuel Heinicke (1727-1790) era reconhecido como pioneiro do método do oralismo puro e fundou em 1778 a primeira escola de oralismo para surdos, onde se recusava a utilizar a língua de sinais, sendo assim retrocedeu à ideia que os surdos, não eram capazes de raciocinar, por não possuírem linguagem oral (FERNANDES, 2012).
Segundo Lacerda (1998), a primeira conquista dos surdos foi em 1878, em Paris, com o I Congresso Internacional sobre a Instrução de surdos, em que os mesmos tiveram direito de assinar documentos. Porém, prevaleceu a ideia de que utilizar a linguagem oral era melhor do que usar sinais.
Um fato marcante ocorreu no II Congresso Internacional sobre Instrução de surdos, em 1880, a Língua de sinais foi proibida oficialmente, pois os especialistas acreditavam que interferia na capacidade de fala dos surdos; os professores surdos presentes neste Congresso não tiveram o direito de votar e foram excluídos (LACERDA; SANTOS, 2014).
De acordo com a Declaração de Salamanca, Espanha, em junho de 1994, foi realizada uma assembleia com 88 governos e 25 organizações internacionais da Educação Especial, nela foi reafirmado o compromisso com a Educação
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para Todos, reconhecendo a importância e urgência de incluir crianças, jovens e adultos com necessidades especiais no sistema regular de ensino.
Esta declaração foi um importante avanço para que os países começassem a rever e elaborar leis que garantissem igualdade de educação para todos, diminuindo os conflitos ocorridos até o momento.
De acordo com Fernandes (2012), no Brasil a primeira instituição especializada foi o atual Instituto Nacional de Educação dos Surdos (INES), fundada em 1857 no Rio de Janeiro, com a supervisão do professor surdo francês Ernest Huet, o qual usava a língua de sinais como meio de acesso aos conteúdos escolares da época, obtendo bons resultados.
Ao longo do século o Instituto sofreu diversas mudanças com influência dos outros países. No ano de 1957, Ana Rímola de Faria Daoria assume a direção proibindo o uso da língua de sinais em sala de aula, que continuou sendo utilizada pelos alunos as escondidas (LACERDA; SANTOS, 2014).
Em 1987 ainda no Rio de Janeiro, fundou- se a FENEIS (Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos), trabalhando para garantir à sociedade surda a sua inclusão no mercado de trabalho, e padronização do ensino de Libras para os ouvintes.
Em parceria com o Ministério da Educação (MEC) a FENEIS em 2002 formou agentes multiplicadores por meio do curso Libras em Contexto para o ensino de Libras em todo país. Ainda neste ano MEC e SEESP (Secretaria de Educação Especial), fundamentados pela Constituição Brasileira de 1988 e a Declaração de Salamanca, organizaram as Diretrizes Nacionais da Educação Especial na Educação Básica.
Segundo Lacerda e Santos (2014, p. 70),
A língua de sinais no Brasil foi reconhecida como meio de comunicação e expressão dos surdos em 2002 pela Lei nº 10.436, de 24 de abril. Essa lei foi posteriormente regulamentada pelo Decreto nº 5.626, de 22 dezembro de 2005, que trata com maior profundidade da educação de surdos em todos os níveis de ensino e da formação de professores bilíngues, instrutores surdos e interpretes de Libras.
O Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005 em seu “capítulo II da inclusão da Libras como disciplina curricular” em seu primeiro parágrafo, é imposto a inclusão do ensino de Libras nos cursos de licenciaturas. Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do conhecimento, o curso normal de nível médio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e o curso de Educação Especial são considerados cursos de formação de professores e profissionais da educação para o exercício do magistério.
Com estas conquistas ao longo da história o reconhecimento da Libras como língua de comunicação de pessoas surdas, trouxe avanços para novos estudos, progresso e pesquisas, promovendo a inclusão social do surdo.
Por sua vez, o primeiro contato afetivo de uma criança surda ou ouvinte é com a família, este contato é importante para o seu desenvolvimento de comunicação.
Segundo Fernandes (2012, p. 89),
[...] o ambiente familiar cumpre papel essencial nos processos linguísticos das crianças, em razão de que possibilitam as primeiras interações comunicativas como base às futuras
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de significados compartilhados socialmente.
As crianças com deficiência auditiva, filhas de pais com a mesma deficiência não encontram barreiras para adquirirem à língua de sinais, devido ao ambiente linguístico no qual está inserida, semelhante ao que acontece nas famílias ouvintes (FERNANDES, 2012).
Ao nascer uma criança com deficiência auditiva em uma família ouvinte, encontram- se diversos obstáculos seja afetivo, comportamental e falta de informações de como auxiliar no desenvolvimento dessa criança.
Segundo Bevilacqua e Moret (2005, p. 239),
O nascimento de uma criança portadora de uma deficiência produz um impacto na família. No caso da deficiência auditiva, a relação afetiva fica prejudicada pela impossibilidade da criança perceber “dicas” verbais e responder
adequadamente, desenvolvendo
comportamentos de acordo com as exigências do meio. Sem falar nas dificuldades dos pais em lidar com a confusão de sentimentos desencadeados frente à nova situação.
De acordo com os autores, o papel da família na educação de qualquer criança e também da criança com deficiência auditiva é indispensável, pois não é na escola que se inicia a educação. Educar uma criança desde o seu nascimento deve ser o objetivo principal da família, auxiliando-o em sua independência, sociabilidade, adaptação à sociedade e em seu desenvolvimento integral.
As crianças com deficiência auditiva que recebem subsídios no ambiente familiar chegam à escola mais confiantes e seguras para aprenderem o que for proposto a elas.
Porém, incluir alunos com deficiência auditiva na educação regular impõe inúmeros desafios aos sistemas de ensino, iniciando- se pelas especificidades de cada um, para que possa ser respeitada sua identidade histórica e cultural construindo estratégias para a sua permanência na escola. A individualidade de cada aluno surdo quando não é respeitada, gera um grande transtorno para o mesmo, ocasionando o fracasso escolar.
No ambiente escolar os profissionais que não atendem as necessidades especiais desses alunos estarão na verdade contribuindo para o seu comportamento agressivo e o seu ostracismo escolar e social. De acordo com Bevilacqua e Moret (2005), a criança com deficiência auditiva afeta o comportamento das pessoas que com ela convivem, assim como é afetada pelos seus comportamentos pela disposição de ajudá-la ou rejeitá-la.
Para Lacerda e Santos (2014), a língua materna dos surdos é a Libras, seguido do Português. Sendo assim, é indispensável o convívio dessa criança surda com adultos com deficiência auditiva, pois como uma criança ouvinte aprende a falar assimilando as palavras ouvidas, as crianças surdas irão aprender através da observação e assimilação da língua de sinais. O surdo terá mais facilidade em aprender a segunda língua quando tiver o domínio da primeira.
Para que a inclusão seja um processo de sucesso no ensino regular é indispensável à presença de um intérprete.
Segundo Lacerda e Santos (2014, p. 206),
A legislação vigente impacta diretamente na atuação do interprete educacional. O interprete de língua de sinais (ILS) é uma figura importante para que os alunos surdos, usuários a Libras, tenham acesso
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não apenas aos conteúdos escolares como também a oportunidades de inserção/ interação social no espaço escolar.
O intérprete é quem vai mediar às situações de comunicação entre o aluno surdo e todos do contexto escolar, assegurando a ele sua participação e interação nas atividades escolares.
Ainda de acordo com Lacerda e Santos (2014, p. 206), “sua função é de viabilizar a comunicação entre surdos e ouvintes, atuando na fronteira entre os sentidos da língua oral (português) e da língua de sinais em um processo ativo, dinâmico e dialético”.
Ointérpretenãoéresponsávelporpromover a aprendizagem do aluno com deficiência auditiva, é o que confirma Fernandes (2012, p. 121-122), “a atuação do profissional intérprete caracteriza suporte pedagógico, e não exercício de docência; portanto a responsabilidade do aluno é do professor regente”. Porém, o intérprete precisa estar em contato direto com o professor da classe, conversando e trocando ideias, para desenvolver métodos que facilitem a aprendizagem do aluno com deficiência auditiva.
É o que afirma Lacerda e Santos (2014, p.207),
Como qualquer outro profissional que trabalha no espaço escolar, suas opiniões são essenciais em todos os processos envolvidos, pois este é um forte colaborador para a construção de uma pratica pedagógica que seja adequada ao aluno surdo [...].
Para que se tenha uma real qualidade de ensino/aprendizagem para os alunos com deficiência auditiva é necessária uma ação em conjunto entre os profissionais do ambiente escolar e a atuação do intérprete.
O facilitador que se enquadra no serviço de apoio fixo tem como função dar atendimento individualizado ao aluno com deficiência auditiva, é o que afirma Bevilacqua e Moret (2005 p. 305),
Há alguns casos em que se pode dispor de um professor de apoio, fixo em sala de aula, que poderá ser o mesmo da sala de recurso, que deverá se organizar para os dois tipos de atendimento. Este profissional no atendimento mais individualizado estará mediando as diferentes situações de aprendizagem, com orientações, materiais e linguagens mais adequadas. É um atendimento que depende das possibilidades de oferta nas escolas.
O ideal para se promover a socialização do aluno com deficiência auditiva no ambiente escolar é a presença do intérprete, mas devido à falta de pessoas qualificadas para essa função, as escolas optam pela contratação dos facilitadores.
MATERIAL E MÉTODO
Trata-se de uma pesquisa ação realizada em uma escola de ensino regular do Vale do Paraíba, por meio de oficinas de Libras realizada com alunos e professores do Ensino Fundamental I. Para Santos (2001), a pesquisa ação é uma modalidade de pesquisa na qual o pesquisador e os participantes precisam agir em conjunto para resolver uma situação real.
97 EIE - nº 04| vol 01 | 2018 Apesquisafoi realizadacomcriançasentre 9 a 13 anosdeidadecursando o ensino fundamental, e com professores das respectivas turmas; todos participaram da oficina realizada durante o primeiro semestre do ano de 2017, uma vez por semana.
Para a realização da pesquisa, as pesquisadoras apresentaram a proposta de oficinas de Libras aos professores e à direção da escola, explicou-se o problema e os objetivos da pesquisa; todos concordaram em participar e assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. A análise dos dados foi realizada de forma qualitativa.
O projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP), via Plataforma Brasil, CAAE: 78848117.5.0000.5431, Parecer nº 2.348.935.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Em uma escola de educação básica, observou-se uma criança com deficiência auditiva severa que estava excluída da classe e questionava à facilitadora o por que de não realizar a atividade em dupla com os demais alunos ouvintes. Deste fato nasceu à inspiração para as oficinas de Libras que foram realizadas na modalidade básica para todos da classe, tendo em vista que somente a pessoa com deficiência auditiva e/ou intérprete usa a Língua Brasileira de Sinais com fluência e por isso pode ensinar à outras pessoas.
Iniciou-se atividades com o ensino do alfabeto digital, algumas palavras do cotidiano das crianças, músicas e pequenos diálogos, que ajudam na comunicação e no convívio na sala de aula.
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As pesquisadoras foram acolhidas pelos professores e educandos, os quais participaram de todas as atividades propostas e apreciaram a experiência que tiveram. Um educando levantou a mão e disse que as pesquisadoras estavam ensinando Libras para que pudessem se comunicar com o aluno surdo.
Percebeu-se que o aluno com deficiência auditiva conhecia algumas configurações de mão, mas não as dominava totalmente, e não havia na escola nenhum intérprete ou professor habilitado para auxiliá-lo.
Questionou-se à diretora sobre este fato e a mesma informou que a família da criança com deficiência auditiva não aceita a sua deficiência, por isso a escola ainda não havia investido em recursos para ajudá-lo.
Porém, o aluno com deficiência auditiva tem necessidade de se comunicar com os educandos e professores, fazendo o uso de gestos e mímica, e é notável que precisa formalizar uma língua para a comunicação e para apreender os conteúdos escolares.
A Libras é o recurso inicial necessário para a verdadeira inclusão escolar e social do aluno surdo, e a negação ao aprendizado da língua de sinais implica a não aceitação da surdez.
[...] Apenas uma orientação bem feita que possa alertar os pais quanto aos efeitos devastadores que a ausência de linguagem pode trazer para o desenvolvimento linguístico cognitivo e emocional de seus filhos poderá fazer com que eles possam se adaptar ao estrangeiro com quem eles se deparam ao saber da surdez de seu filho. (LACERDA; SANTOS, 2014, p. 18).
Devido a este fato percebeu-se que o aluno em questão foi inserido na escola, mas não participava de forma integral das rotinas da mesma, ficando quase sempre isolado na sala de aula.
A escola tinha materiais adaptados para alunos com deficiência auditiva e alfabeto com as configurações de mão em Libras, material adquirido para ajudar os alunos surdos, porém fazia-se necessário um acolhimento e conscientização à família da criança com surdez, para que mais propostas destinadas à criança fossem realizadas.
Os alunos ouvintes apreciaram aprender Libras e compreenderam que é necessário aprender a língua de sinais para se comunicarem com colegas surdos e incluí-los nas atividades do cotidiano escolar; crianças não apresentam preconceito quanto ao aluno não ouvinte.
O aluno com deficiência auditiva também demonstrou interesse e entusiasmo na oficina participando das atividades propostas.
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Fonte: autoras
Nesse caso em que a família não aceita a deficiência do filho, a escola com uma gestão democrática poderia propor conversas e palestras a fim de conscientizar sobre a importância de todos aprenderem a língua de sinais, para proporcionar um ambiente com iguais possibilidades de aprendizagem em relação à alunos ouvintes, e também fortalecer os laços afetivos entre todos os alunos. É o que afirma Fernandes (2012, p.97),
Destacamos a importância da família nesse processo, principalmente se os pais forem ouvintes, pois o esforço destes em aprender a Libras assim que for identificada a surdez cria um ambiente seguro em que a criança se sinta acolhida e compreendida, fortalecendo as bases para um desenvolvimento afetivo-emocional na infância.
Pode-se verificar essa importância da família em aprender Libras em outra fala do mesmo autor:
Nesse contexto, se os pais não buscarem aprender a língua de sinais como sistema alternativo para interagir com seus filhos, a criança surda poderá passar por uma carência verbal – às vezes, total – que irá prejudicar o desenvolvimento normal de seus processos linguísticos, cognitivos, emocionais e sociais (p.94).
A escola inclusiva deve oferecer ao aluno com deficiência auditiva acompanhamento e reais possibilidades de aprendizagem, como relata Maturana e Varela (1995, p.50),
[...] refletir na condição humana como uma natureza cuja evolução e realização está no encontro do ser individual com sua natureza última que é o ser social. Por tanto o seu desenvolvimento individual depende da interação social, a própria formação, o próprio mundo de significados em que se existe, é função do viver com os outros. A aceitação do outro
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é, então, o fundamento para que o ser observador ou autoconsciente possa aceitar-se plenamente a si mesmo [...].
Durante o período da pesquisa ação não foi possível contato com a família, mas levantou- se a questão aos profissionais da escola, para que a mesma pudesse sensibilizar a família oportunamente.
Uma escola que acolhe deve se preparar para inclusão respeitando as diversidades de seus alunos, sejam elas nas suas necessidades especiais ou não, pois todos merecem a mesma atenção e um ensino de qualidade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo deste estudo foi observar e analisar a Libras como instrumento facilitador da socialização de alunos com deficiência auditiva na escola de ensino regular.
Sabemos que no Brasil a Libras foi reconhecida como comunicação e expressão dos surdos em 2002, entretanto, somente em 2005 foi regulamentada. Desde seu regulamento até os dias de hoje a inclusão gera dúvidas e anseios nos profissionais do contexto escolar.
Apesar de haver legislação abordando o tema, na prática a inclusão socio-educativa não acontece como esperada, devido à falta de recursos e investimentos em formação dos professores e contratação de intérpretes em Libras.
Na realização da oficina de Libras observou- se que as crianças ouvintes foram bem receptíveis e dispostas a aprender essa nova língua para se comunicarem com o colega com deficiência auditiva, demostrando não terem nenhum tipo de preconceito.
Após este estudo, percebeu-se que ainda faltam pesquisas aprofundadas em relação à inclusão e socialização de alunos com deficiência auditiva nas escolas de ensino regular, e que a união, colaboração e empenho da escola e família ajudam no desenvolvimento da criança com deficiência auditiva.
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