UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL - UNIJUÍ
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO NAS CIÊNCIAS
OS SISTEMAS DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA: DESAFIOS PARA A GESTÃO ESCOLAR
GENELUCIA DALPIAZ
Orientador: Prof. Dr. José Pedro Boufleuer
Ijuí – RS 2011
GENELUCIA DALPIAZ
OS SISTEMAS DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA: DESAFIOS PARA A GESTÃO ESCOLAR
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul - UNIJUÍ, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação nas Ciências.
Orientador: Prof. Dr. José Pedro Boufleuer
Ijuí - RS 2011
AGRADECIMENTOS
Palavras jamais serão capazes de expressar meus verdadeiros sentimentos com relação às pessoas que de alguma forma fizeram parte da minha caminhada de mestranda. Deixar seus nomes registrados é uma forma muito simples de reconhecimento. Por isso, minha eterna gratidão:
Aos meus pais que me proporcionaram as primeiras oportunidades de acesso à educação e que sempre estiveram ao meu lado incentivando, acreditando e apoiando. Ao meu filho João Lourenço que foi incansável em apoio, carinho, incentivo, amor e compreensão por ter que dividir meu tempo com meus estudos.
Ao Sergio Mauricio,namorado,pelas palavras certas na hora certa e a inspiração. À minha amiga e coordenadora da escola Giovana D. da S. Vargas pelo apoio, carinho e incentivo.
Ao professor e amigo Lívio Arenhart pela participação na banca final; pelo tempo que disponibilizou para conversas filosóficas e pedagógicas ao longo de toda minha formação acadêmica.
Ao meu orientador, mestre (no sentido integral desta palavra) e professor José Pedro Boufleuer pela paciência, pelo carinho, e pelas orientações precisas e seguras e que nunca me deixaram desamparada; por ter me alfabetizado na escrita e conduzido todo nosso trabalho em perfeita harmonia, o que sempre foi um incentivo para fazer o melhor possível a fim de não decepcioná-lo.
Ao professor Paulo Fensterseifer pelo incentivo, pela força e pelas sugestões de leitura que foram primordiais no meu trabalho; por me oportunizar a leitura de muitos de seus artigos os quais fazem parte da dissertação; pelas contribuições essenciais e decisivas na banca de qualificação que oportunizaram seguir em frente com maior segurança. Ao professor e amigo Cláudio Boeira Garcia pela contribuição muito generosa na banca de qualificação que me permitiu encontrar as linhas tênues e acertar os pontos para a banca final; por oportunizar através de seus escritos e de suas aulas o acesso a um universo filosófico desconhecido que permitiu embasar teoricamente meu trabalho. Ao programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências da UNIJUÍ, linha de pesquisa “Teorias pedagógicas e dimensões éticas e políticas da educação”, que me oportunizou frequentar o mestrado e realizar meus desejos de crescimento intelectual. À CAPES pela bolsa de estudos, sem a qual não seria possível a realização do mestrado.
EPÍGRAFE
A República deve ao povo uma instrução geral, e suas justificações se reportam à necessidade de efetivar condições de igualdade e de liberdade: A instrução bem dirigida corrige a desigualdade natural das faculdades, em lugar de fortalecer, assim como as boas leis remedeiam a desigualdade natural dos meios de subsistência; assim como, nas sociedades onde as instituições terão conduzido a esta igualdade, a liberdade, se bem que submetida a uma constituição regular, será mais extensa, mais integral do que na independência da vida selvagem.
Jean-Antoine-Nicolas de Caritat (Condorcet)
Numa sociedade como a nossa, tradicionalmente marcada de profundo espírito de classe e de privilégio, somente a escola pública será verdadeiramente democrática e somente ela poderá ter um programa de formação comum, sem os preconceitos contra certas formas de trabalho essenciais à democracia. Na escola pública, como sucede no exército, desaparecerão as diferenças de classe e todos os brasileiros se encontrarão, para uma formação comum, igualitária e unificadora, a despeito das separações que vão, depois, ocorrer. Exatamente porque a sociedade é de classes é que se faz ainda mais necessário que as mesmas se encontrem, em algum lugar comum, onde os preconceitos e as diferenças não sejam levadas em conta e se crie a camaradagem e até a amizade entre os elementos de uma e outra.
RESUMO
O propósito desta investigação é refletir sobre o atual sistema de avaliação da educação básica no Brasil, verificar seus impactos no âmbito das escolas e analisar os desafios que a partir dele se colocam para a gestão escolar. A pesquisa busca situar a temática da avaliação, suas possíveis razões e legitimidade, à luz dos pressupostos, objetivos e condições que se estabelecem para as escolas públicas no âmbito das sociedades democráticas e republicanas. Autores como Condorcet e Anísio Teixeira são trazidos para a caracterização do papel do Estado na implementação de um sistema público de educação que oportunize o desenvolvimento dos sujeitos através de sua socialização e do aprendizado da cultura. Os sistemas de avaliação, cujo histórico se busca reconstruir no âmbito da política educacional brasileira, são vistos no âmbito da tarefa do Estado Republicano de zelar para que a escola por ele patrocinada cumpra com as obrigações que lhe são inerentes. Assumindo esse entendimento, a pesquisa vai ao encontro das escolas e busca, através da fala dos professores, saber das compreensões existentes acerca da atual sistemática de avaliação realizada pelos órgãos educacionais do Brasil. A partir das respostas desses interlocutores, seguem-se as análises dessas manifestações a fim de delinear o impacto e desafios que a avaliação vem produzindo no âmbito das escolas e, de modo especial, para a gestão escolar. As respostas dos professores contestam em boa medida as avaliações realizadas pelo Estado brasileiro, não tanto por se tratar de avaliações em si, mas pelo modo de sua organização e por não se sentirem envolvidos no processo de sua implementação. Põe-se, assim, o desafio de uma maior integração entre escola e órgãos avaliativos, bem como o da produção de um entendimento de que é necessário um esforço conjunto para que o objetivo maior de uma boa educação para as novas gerações possa ser alcançado.
Palavras-chave: Avaliação Escolar; Educação Republicana; Escola Pública; Gestão Escolar.
ABSTRACT
The purpose of the present work is to reflect on the current evaluation system of basic education in Brazil, to verify their impact on the schools and examine the challenges that arise from it for school management. The research aims to situate the topic of evaluation, their possible motives and legitimacy in light of the assumptions, goals and conditions that are established for public schools within the republican and democratic societies. Authors such as Condorcet and Teixeira are brought to characterize the state's role in implementing a public education system which allows the development of individuals through socialization and culture learning. The evaluation systems, whose history is sought to be reconstructed in the Brazilian educational policy, are seen as responsibility of the Republican State which is to ensure that the school sponsored by it complies with the obligations that are inherent. Based on this understanding, the research is extended to schools and seeks, through the teachers’ perspective, to know of any existing understandings about the current evaluation system carried out by educational agencies in Brazil. From the teachers’ responses, an analysis of the events followed so as to outline the challenges and impact that the evaluation has been producing in the schools and, especially, for the school administration. These responses challenge the evaluations conducted by the Brazilian State, not so much the case of the evaluations themselves, but by the way it is organized and for leaving teachers out of their implementation. Therefore, the challenge of a greater integration between schools and evaluation agencies as well as the production of an understanding that a joint effort is needed in order to achieve a good education for new generations.
Keywords: School Evaluation; Republican Education; Public School; School
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO... 08
I. EDUCAÇÃO REPUBLICANA E POLÍTICA PÚBLICA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL ... 14
1.1. Condições gerais da educação republicana: objetivos e funções... ...15
1.2. As dimensões da docência na educação republicana ... 20
1.3. O papel da educação republicana na formação do indivíduo... 22
1.4. Histórico das avaliações da educação básica no Brasil ... 24
1.5. Caracterização do atual sistema de avaliação externa da educação básica no Brasil... 31
II. AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA: CONSIDERAÇÕES E ANÁLISES A PARTIR DA FALA DOS PROFESSORES ... 36
2.1. Os impactos da avaliação na escola... 37
2.2. A avaliação de desempenho: uma política de Estado ... 43
2.3. Tentativas de melhorias na educação do país através do sistema de avaliação ... 48
2.4. Perdas e ganhos com a avaliação escolar ... 52
2.5. Interesses e objetivos ocultos no sistema de avaliação ... 57
2.6. Concepções de educação implícitas na avaliação ... 62
III. DESAFIOS DA GESTÃO ESCOLAR DIANTE DA QUESTÃO A AVALIAÇÃO... 66
3.1. A política de avaliação e seus impactos sobre o ambiente escolar... 66
3.2. A gestão escolar em tempos de avaliação...74
CONSIDERAÇÕES FINAIS... 78
REFERÊNCIAS... 82
INTRODUÇÃO
O propósito desta investigação é analisar e refletir sobre impasses, dificuldades e potencialidades que a implantação do sistema de avaliação produz junto às escolas de educação básica no Brasil, especialmente as da rede pública de ensino. A preocupação com essa temática está no fato de que, apesar da multiplicação das formas de avaliação, instituídas pela política oficial do governo brasileiro, pouco se sabe sobre as alterações que efetivamente vêm ocorrendo no ambiente escolar em decorrência de avaliações como ―prova Brasil‖, ―provinha Brasil‖, dentre outras. Buscamos compreender o sentido e o alcance dessas avaliações e quais demandas elas colocam para a gestão escolar.
As avaliações organizadas pelo Estado foram introduzidas nas escolas paulatinamente. Primeiramente eram meros instrumentos para que o professor tivesse a oportunidade de repensar sua prática, sem obrigatoriedade e sem compromissos com índices. Depois as avaliações passaram a servir de referência para o estabelecimento das taxas de desenvolvimento escolar (aprovação) e para a definição do lugar da escola no IDEB(Índice de Desenvolvimento da Educação Básica). O IDEB visa que sejam cumpridas as ações do PDE(Plano de Desenvolvimento da Educação).
Observa-se que a avaliação passa a ser o centro das atenções dos educadores no âmbito das escolas, sendo que gestores e professores passam a dar mais atenção aos índices do IDEB. Atingir os índices da avaliação externa, que obviamente são influenciados por aspectos do contexto social, econômico e cultural no qual a escola se encontra, acaba sendo uma preocupação e um desafio a mais para os gestores das escolas. Com base em tais questões e preocupações busco saber de que forma a política de avaliação externa gera ou não mudanças nas relações de ensino/aprendizagem nas escolas? Como influencia o ―clima‖ escolar? Quais reações se podem observar por parte dos educadores? Enfim, que impactos a avaliação está causando nas escolas?
Nos meios educacionais jamais se imaginou que seria criado um sistema capaz de dar conta de avaliar as aprendizagens dos alunos e, ao mesmo tempo, controlar os conteúdos de ensino das salas de aula. Ao que parece, o sistema criado pelo Ministério da Educação do Brasil pretende dar conta destas duas dimensões e de uma forma muito eficaz, o que motiva o desenvolvimento desta pesquisa. A mim interessa compreender
como se conseguiu articular um sistema de avaliação nacional capaz de mobilizar educadores, gestores, prefeitos e secretários de educação a se empenhar para atingir os índices exigidos. Trata-se de um sistema que enredou os educadores de tal forma que o ensino público passará por transformações, fazendo com que os alunos venham a ter os mesmos conhecimentos mínimos exigidos para todos os estudantes da educação básica do país. Na verdade, estou tratando de um sistema que suscitou novas posturas e práticas nas escolas e nos processos de formação de educadores, o que é por demais curioso, instigante e provocativo.
Em meio a essa política de unificação de um sistema de avaliação nacional passo a pensar sobre as conquistas realizadas pelos educadores nas últimas décadas, tais como a liberdade de se fazer o projeto político-pedagógico de cada escola, o regimento escolar, os planos de estudo, as metodologias e os currículos estruturados para o atendimento das diversidades e especificidades dos alunos e das escolas. Conquistas advindas de um regime democrático que se estende por muitos anos e que confere legitimidade às iniciativas dos sistemas escolares. Daí que importa perguntar acerca do que sobra para a escola, ao coletivo de professores, pais e alunos, decidir quanto ao seu trabalho? Os currículos escolares continuarão os mesmos ou vai acontecer uma reestruturação curricular em função da política de avaliação? Enfim, o que será do ensino público em nossas escolas e como ficarão nossos educadores e educandos após a consolidação da avaliação? É para esta e para outras tantas perguntas que busco encontrar respostas.
Em busca de respostas a essas e outras questões que incluí no presente trabalho um levantamento de dados com professores de escolas públicas de ensino fundamental para verificar como eles estão reagindo à implantação do sistema de avaliação. Será, portanto, junto aos agentes profissionais que estão nas escolas que busco saber das impressões, preocupações, dúvidas e anseios referentes à avaliação que vem sendo implementada pela política pública de educação no país.
No que se refere à gestão escolar procurei saber das dificuldades que lhe são próprias, como as relacionadas com os processos de ensino-aprendizagem, as relações pedagógicas entre professores e alunos, que são conflituosas, divergentes e difíceis de conciliar, os conflitos nas relações de convivência entre os diferentes sujeitos da escola. Além disso, as dificuldades relacionadas com o planejamento de ações que sejam capazes de instituir liberdade de ação, direito à opinião, e, ao mesmo tempo, que
permitam à escola cumprir os papéis a ela reservados no contexto de uma sociedade republicana.
E é nessa perspectiva que compete à educação tarefa específica de socialização das novas gerações e de inclusão na cultura estabelecida, nos termos em que se colocam as funções da escola nas modernas sociedades republicanas. Com base nessas funções quero analisar as possíveis razões de uma avaliação do trabalho da escola através de uma política de Estado de avaliação de desempenho. Por isso estarei refletindo sobre a organização da escola a partir da sua identidade política estabelecida através da constituição do Estado Republicano Brasileiro.
Assim sendo, busco compreender a política pública no que se refere à avaliação do trabalho da escola na ótica de uma demanda do Estado, garantida pela República que estabelece direitos iguais para todos os cidadãos. A educação republicana garante o ensino-aprendizagem de qualidade para todos, independentemente da situação econômica, social, étnica ou geográfica dos educandos. O sentido da educação republicana é o de atender as diversidades, diminuir as desigualdades, estimular escolhas e suscitar decisões e opiniões próprias por parte de cada individuo.
Compreender os processos de avaliação da escola básica a partir das demandas do Estado, do papel a ele atribuído no que se refere à educação, ao mesmo tempo destacar eventuais problemas ou distorções na execução de suas políticas, constituem focos do presente trabalho de investigação. De minha parte, penso a avaliação e a gestão escolar na perspectiva da escola republicana, do moderno projeto republicano, buscando compreender o que ele significou de revolucionário e o que nele se mantém de interessante e atual.
Penso na escola como espaço pedagógico com o compromisso de educar as novas gerações. E, nesse contexto, discuto o que a escola deve ensinar e por que deve ensinar, para que possa formar pessoas capazes de assumir papéis na sociedade, no trabalho, na vida familiar e em todos os âmbitos abrangidos pela sua cidadania.
E é nessa perspectiva que reflito sobre o sentido da avaliação da educação básica realizada pelo Estado, buscando ver e compreender em que parâmetros se colocariam o seu direito e/ou dever de avaliar o que nela se faz e se ensina. De minha parte tento compreender quais obrigações do Estado levaram à criação de políticas cada vez mais abrangentes de avaliação e, de outra parte, quais situações ou ocorrências
eventualmente tenham indicado a necessidade ou importância de uma ampliação ou aprofundamento das ações avaliativas da rede de educação básica no Brasil.
Procuro direcionar a pesquisa na ótica da educação como uma função do Estado que, através da escola, busca proteger as crianças das influências indesejadas, preparando o cidadão para o exercício pleno de sua cidadania. Isso implica ver a educação a partir de uma sobreposição do direito do Estado ao direito da família no que se refere à educação das novas gerações. Assim, na perspectiva de um Estado democrático, em que a inclusão na cultura e a inserção do indivíduo na sociedade não impedem a perspectiva de transformação, compete à escola republicana desenvolver e difundir as ―luzes‖ e a cidadania.
Vou analisar, na ótica de uma educação republicana, os conteúdos da educação básica, os currículos desenvolvidos ou a indução curricular operada pelos próprios sistemas de avaliação, buscando ver em que sentido eles podem ser objeto de avaliação crítica por provocarem eventuais desequilíbrios ou distorções no que se refere aos aprendizados esperados. Busco saber os padrões científicos que norteiam os currículos, as razões que os articulam, os objetivos explícitos ou implícitos que acabam realizando. Também levo em conta que o processo de avaliação se faz acompanhar de concepções pedagógicas nem sempre conhecidas pelos educadores. Nesse sentido busco entender as concepções subjacentes às formas de avaliação introduzidas, aos instrumentos utilizados e aos recursos didáticos e pedagógicos disponibilizados. Com isso tento identificar eventuais visões parciais ou reduzidas na definição de indicadores de desempenho e nos processos de indução do trabalho pedagógico a partir da política de avaliação da educação básica.
Durante o trabalho analiso a política de avaliação e seus impactos sobre o ambiente escolar, buscando ver o que significa o desafio/compromisso de a escola alcançar determinados índices de desempenho estabelecidos pela política pública de avaliação. Visualizo os possíveis ganhos de cada escola em particular por integrar um sistema nacional de avaliação da educação básica. Isso sem deixar de analisar os riscos de um possível reducionismo do trabalho da escola em função das expectativas postas pelo sistema de avaliação, ou seja, as possíveis perdas em termos de vínculos da escola com o seu contexto de inserção.
Dentro das prerrogativas da educação republicana passo a refletir sobre o sistema de ensino público comum republicano atual, subsidiado pelo Estado, com base
comum, livros didáticos gratuitos, material escolar para todos, adequação de prédios, implantação de laboratórios de tecnologias e com formação continuada para educadores. Busco refletir sobre os motivos de, mesmo com tais condições, não se alcançar a proposição da educação republicana, de uma igualdade de direitos e deveres, de cidadãos emancipados e independentes, libertos da ignorância, do desconhecimento, da falta de instrução básica.
A dissertação, nos limites do tema proposto, é desenvolvida em três capítulos. No primeiro capítulo — EDUCAÇÃO REPUBLICANA E POLÍTICA PÚBLICA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL — começo me valendo de autores clássicos como Condorcet e Rousseau para falar das condições gerais da educação republicana, de seus objetivos e funções, bem como das características que a colocam em perspectiva de superação da educação aristocrática. Abordo também as dimensões da docência e o papel da educação republicana na formação dos indivíduos. Enfatizo, ainda, a nova pedagogia de Anísio Teixeira como proposição para uma educação republicana. Na sequência, ainda no primeiro capítulo, discorro sobre as diferentes formas de avaliação da educação básica que ocorreram no âmbito da política educacional brasileira, localizando-as no tempo e buscando entender os objetivos e intenções dessa prática. Caracterizo, por fim, o atual sistema de avaliação da educação básica vigente na atual política pública de avaliação da educação básica (modalidades, política de indicadores e índices de desempenho).
No segundo capítulo — AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA: CONSIDERAÇÕES E ANÁLISES A PARTIR DA FALA DOS PROFESSORES — transcrevo o levantamento empírico feito sob a forma de um questionário aberto, realizado com professores das escolas da rede pública municipal de Santo Ângelo, RS. Busco com isso verificar quais impactos essa política governamental tem e vem gerando no trabalho da escola, no âmbito das relações pedagógicas, das atividades dos docentes e dos processos de gestão escolar. Segue-se a isso a análise das respostas, com comentários referentes às questões propostas. Discorro também acerca do sistema de uma educação com base comum nacional e suas leis, sobre as articulações dos currículos da educação básica e no que se refere às concepções pedagógicas ocultas nas avaliações.
No terceiro capítulo — DESAFIOS DA GESTÃO ESCOLAR DIANTE DA QUESTÃO DA AVALIAÇÃO — busco analisar, com base na experiência de gestão
escolar e nos dados desta pesquisa, os impactos da avaliação sobre o ambiente escolar. Enfoco aí diversos aspectos relativos à política de avaliação e me posiciono acerca de suas funções e oportunidades de qualificação, com indicações quanto às atitudes esperadas dos gestores da escola pública republicana frente ao sistema de avaliação.
I. EDUCAÇÃO REPUBLICANA E POLÍTICA PÚBLICA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL
Retomar os princípios e as tarefas da educação republicana, nos termos esboçados pelos iluministas do século XVIII ou naqueles defendidos pelos seus defensores mais recentes, constitui um exercício inspirador para os debates em pauta acerca da educação contemporânea. O pensamento filosófico e pedagógico do século XVIII não pode ser renegado enquanto acreditarmos em princípios como os da igualdade entre os homens e da convivência democrática.
No presente capítulo começo caracterizando, com base em autores como Condorcet e Anísio Teixeira, o que se tem proposto como condições gerais e tarefas específicas da educação republicana. Propõe-se, nesse sentido, uma escola que é, por definição, pública, laica e gratuita, em todos os níveis, capaz de garantir a redução das desigualdades através da socialização e do aprendizado da cultura. Essa condição deverá ser garantida pelo Estado através da implantação de um sistema estatal de ensino, livre e aberto e que permita o ensino e a aprendizagem dos indivíduos.
Com base nesses pressupostos, cabe à escola a função de educar formalmente, oferecendo ao cidadão, independentemente de sua origem ou condição, um espaço e uma oportunidade para o desenvolvimento de suas aptidões, a fim de permitir o vislumbre de um futuro promissor. Só pela educação os indivíduos têm condições de desenvolverem suas aptidões, seus pontos de vista e, assim, fazerem as suas escolhas pessoais, tanto no que se refere a sua inserção cultural, quanto social e política.
Na sequência do capítulo faço uma retrospectiva histórica no âmbito das diferentes formas e modalidades de avaliação da educação básica instituídas na história recente do país. E, por fim, apresento o atual sistema de avaliação vigente no Brasil, de modo que se possam visualizar seus amparos legais, seus objetivos e formas de realização.
1.1. Condições gerais da educação republicana: objetivos e funções
O principal objetivo da educação republicana é a igualdade de ensino/aprendizagem para todos os educandos independentemente da sua condição social, econômica, ou do local geográfico em que se encontrem. O sentido da educação republicana é o de atender às diversidades, diminuir as desigualdades, estimular escolhas e suscitar decisões e opiniões próprias a cada individuo.
O fim da instrução não é fazer que os homens admirem uma legislação pronta, mas torná-los capazes de avaliá-la e corrigi-la. Não se trata de submeter cada geração às opiniões bem como às vontades daquela que a precede, porém de esclarecê-las cada vez mais, a fim de que cada uma se torne cada vez mais digna de governar-se por sua própria razão (CONDORCET, 2008, p.53).
A educação republicana busca amenizar as dificuldades relacionadas com os processos de ensino/aprendizagem e as relações pedagógicas entre professores e alunos, que são conflituosas, divergentes e difíceis de conciliar. Além disso, busca superar as dificuldades relacionadas com o planejamento de ações coletivas, garantindo a liberdade de ação e o direito à opinião. Assim, independentemente de sua origem ou condição, o cidadão encontra no espaço educacional as oportunidades para o desenvolvimento de suas aptidões, o que lhe permite o vislumbre de um futuro promissor.
Quando a Lei torna os homens iguais, a única distinção que os divide em várias classes é a que vem de sua educação. Essa desigualdade não se deve à diferença de luzes, mas à das opiniões, dos gostos, dos sentimentos, que é sua consequência inevitável. O filho do rico não será da mesma classe do pobre, se nenhuma instituição pública aproximá-los pela instrução, e a classe que receber uma instrução mais cuidada terá necessariamente costumes mais amenos, uma probidade mais delicada, uma honestidade mais escrupulosa; suas virtudes serão mais puras; seus vícios, ao contrário, serão menos revoltantes, sua corrupção menos repugnante, menos bárbara e menos incurável (CONDORCET, 2008, p.20).
A escola pública republicana, além de oportunizar o desenvolvimento sócio afetivo do indivíduo, garante a instrução para o desenvolvimento de habilidades e potencialidades que lhe permitirão a inserção na sociedade.
Nem todos os indivíduos nascem com faculdades iguais e, mesmo ensinados pelos mesmos métodos, pelo mesmo número de anos, nem todos aprenderão as mesmas coisas. Procurar fazer que aqueles que têm menos facilidade e talento possam aprender mais, longe de diminuir os efeitos dessa desigualdade, só fará aumentá-la. Não é aquilo que se aprendeu que é útil, mas o que se reteve e, sobretudo, o que se conseguiu tornar seu, quer pela reflexão, quer pelo hábito (CONDORCET, 2008, p.34).
A instrução pública republicana contribui para a formação da cidadania, possibilita que todos conheçam seus direitos e deveres e tenham suas diferenças
reconhecidas. Uma instrução comum municiona o cidadão o suficiente para que ele possa participar da elaboração das leis que regem sua vida e seja capaz de questioná-las, criticá-las, e mudá-las, se necessário for. Assim, além de garantir ao cidadão a realização de seus propósitos, a instrução pública capacita para a compreensão do significado e da importância das leis para a proteção dos direitos e a garantia da liberdade dos indivíduos.
É preciso não somente que cada homem seja instruído sobre as novas leis que são propostas ou promulgadas, sobre as operações que são executadas ou preparadas nos diversos ramos da administração, que ele sempre de algum modo esteja informado sobre a legislação sob a qual vive; mas é preciso também que, se novas questões políticas aparecerem, se procura fundar a arte social em novos princípios, que ele seja advertido da existência dessas questões, dos combates entre as opiniões que se formam sobre estes princípios (CONDORCET, 2008, p.159).
A educação escolar pautada nos objetivos da instrução comum respeita a pluralidade de pontos de vista, oriundos da universalidade cultural, social e econômica dos indivíduos. Ela prepara os indivíduos a buscarem direitos iguais, ao mesmo tempo em que os capacita para escolhas próprias e decisões autônomas, de modo que possam seguir seus próprios caminhos: sem dependência de alguém mais instruído que os conduza ao rumo certo. Nem mesmo o poder público tem o direito a doutrinar através da instrução em prol de qualquer que seja o ideal. Não existe nada mais ―humanizante‖ que o sujeito ser capaz de tomar suas próprias decisões. É a escola pública comum que poderá cumprir com este propósito de oportunizar ao cidadão ser sujeito do seu próprio destino.
Assim, por exemplo, aquele que não sabe escrever e ignora a Aritmética depende realmente do homem mais instruído, ao qual é obrigado a recorrer sempre. Ele não é igual aos outros a quem a educação ofereceu tais conhecimentos; não pode exercer os mesmos direitos, com a mesma extensão e com a mesma independência. Aquele que não é instruído sobre as leis básicas que regulam o direito de propriedade não goza desse direito da mesma forma que aquele que as conhece; nas discussões que surgissem entre eles, não combateriam com armas iguais (CONDORCET, 2008, p.18).
Rousseau quando fala de república diz: ―Chamo, pois república todo estado regido por leis, qualquer que seja a forma de sua administração, porque então só o interesse público governa, e a coisa pública passa a representar algo. Todo governo legítimo é republicano1‖ (ROUSSEAU, 2000, p. 45). A república tanto pode ser aristocrática como democrática, desde que regida por leis construídas por quem dela
1
Por esta palavra não só entendo uma aristocracia, ou uma democracia, mas genericamente todo governo guiado pela vontade geral, que é a lei. Para ser legitimo não é necessário que o governo se confunda com o soberano, mas que seja o ministro dele: a própria monarquia então é república. (ROUSSEAU, 2000, p.45)
participa e que não seja um governo de tirania, de opressão e de usurpação de direitos. Duas palavras têm vital importância no governo republicano: liberdade e igualdade. Não são apenas palavras, são os ideais deste governo e representam o resumo de tudo que significa republicano. Para defini-las recorremos a Rousseau.
Cifremos todo esse paralelo em termos de fácil comparação: o que o homem perde pelo contrato social é a liberdade natural e um direito sem limites a tudo que o tenta e pode atingir; ganha a liberdade civil e a propriedade de tudo o que possui. Para não vos enganardes nessas compensações, cumpre distinguir bem a liberdade natural, que só tem por termo as forças do indivíduo, da liberdade civil, que é limitada pela vontade geral; Quanto à liberdade, não se entenda por essa palavra que os graus de riqueza e poder sejam absolutamente os mesmos; mas que, a respeito da potência, esteja ela salva de toda a violência e nunca a exerça, senão em virtude do posto e das leis; e quanto à riqueza, entendo que nenhum cidadão seja assaz opulento que possa comprar outro, e nenhum tão pobre que seja constrangido a vender-se (ROUSSEAU, 2000, p.33; 55-56).
Em abril de 1792, Condorcet, na ocasião deputado do departamento de Paris, apresenta à Assembleia nacional, como membro do comitê de Instrução pública, o texto intitulado Relatório e projeto de decreto sobre a organização geral da instrução pública, no qual propõe aos deputados um plano completo de organização da instrução nacional, desde o ensino primário até o ensino superior. A esta altura, o movimento revolucionário, iniciado em 1789, havia obtido transformações políticas muito significativas para a sociedade francesa (CONDORCET, 2008, p.7).
As mudanças de um estado autocrático para o republicano exigiram um novo projeto social que viesse ao encontro dos ideais de uma sociedade de direitos iguais e de indivíduos emancipados. O maior desafio era superar o modelo de sociedade aristocrática baseada nos princípios da desigualdade, da exploração, da escravidão, de sujeitos subservientes ao sistema vigente, em direção a um modelo de sociedade de respeito aos direitos de todos, em que prevalecessem a ―liberdade, a igualdade e a fraternidade‖, os ideais da Revolução Francesa. Condorcet visualiza esta mudança na sociedade através do seu projeto de instrução pública: ―como meio de tornar real a igualdade de direitos‖ (CONDORCET, 2008, p.17). Para que estas mudanças se tornassem concretas, leis deveriam ser criadas, instituídas e constantemente revisadas no âmbito do estado republicano. Tomamos como exemplo a Constituição da República, documento que garante os direitos de todos os indivíduos.
A instrução pública é um dever da sociedade para com os cidadãos. Seria inútil declarar que todos os homens têm o mesmo direito; seria inútil que as leis respeitassem esse princípio fundamental da justiça eterna, se a desigualdade das faculdades morais impedisse a maioria de gozar desses direitos em toda a sua extensão (CONDORCET, 2008, p.17).
sujeitos, onde somente quem pertencia à classe aristocrática ou quem tinha poder econômico possuía o direito à instrução. Essa educação vem ser superada pela educação republicana com o ideal de que todos, sem distinção, pudessem usufruir dos mesmos meios de instrução comum, tornando-se, assim cidadãos livres.
O sistema educacional aristocrático se vincula à manutenção de uma elite no poder, constituída por um grupo de cidadãos que possui o poder econômico e, consequentemente, maior status social. Enquanto isso, a grande maioria era mantida sem instrução para que continuasse servindo e obedecendo ao sistema vigente. Na aristocracia só tem direito à escolarização os filhos dos que estão no poder, enquanto os demais acabam servindo de mão-de-obra barata, o que lhe dispensa a intrusão.
A educação escolar republicana vai permitir que outros grupos sociais, que não os da aristocracia, venham a colocar-se em patamares de igualdade na liderança da sociedade da época. Assim, os processos de implantação da escola pública, sob a tutela do Estado, tendo em vista o papel a ele atribuído no que se refere à educação, rompe com os padrões sociais da época. Condorcet deixa muito claro quando diz ―as leis pronunciam a igualdade de direitos. Só as instituições de instrução podem tornar essa igualdade real‖ (CONDORCET, 2008, p.37). É pela educação que o indivíduo se torna capaz de reconhecer, de compreender e de tomar em suas mãos os rumos que lhes são mais adequados, usufruindo de todos os direitos e liberdades que a sociedade republicana pode lhe oferecer.
Referindo-se à educação moderna, Anísio Teixeira afirma que a escola e a ―oficina‖ eram mundos que não se encontravam jamais. Quem trabalhava diretamente nas atividades práticas, nos chamados trabalhos braçais ou que exigiam força bruta, não frequentava a escola, já que nesta época (décadas de 1920 e 1930)a escola servia para tirar o indivíduo deste trabalho. Com o surgimento das ciências, as experiências utilizadas nos bancos escolares passaram a ajudar no desenvolvimento de técnicas e meios para facilitar e tornar mais ameno o trabalho braçal.
A escola era a oficina do conhecimento racional. A oficina era a escola do conhecimento prático. Uma não conhecia a outra. Dois mundos à parte. Podiam se admirar ou se odiar, mas, não se compreendiam nem podiam se compreender. A aproximação entre esses dois mundos, com a transformação completa de um e outro, dá-se com o aparecimento da ciência experimental (TEIXEIRA, 1957, p.14).
A educação ―moderna‖ moldou-se, assim, para a exploração de mão-de-obra no trabalho das fábricas, bem como para o consumo do que vinha sendo produzido para
aumentar a riqueza da elite dominante, a burguesia. Não tinha ela a finalidade de emancipar os sujeitos, nem de promover a igualdade de direitos. Servia isso sim, para que os trabalhadores anteriormente sem instrução obtivessem a instrução necessária para tornarem-se outro tipo de trabalhadores se precisava na época, que eram os operários das fabricas que produziam em grande escala. Condorcet vislumbrou na instrução pública comum o único meio de romper com as barreiras estruturais existentes. Entendia ele que a partir do momento que o ser humano fosse instruído o suficiente, de modo a não precisar do outro para resolver problemas simples do cotidiano, seria independente, livre, autônomo, capaz de tomar as ―rédeas‖ de sua vida e decidir pelo melhor para si. A instrução liberta e amplia horizontes, expande a alma, proporciona movimentos pessoais e coletivos nunca antes pensados, diminui as desigualdades, a ignorância e a submissão.
O Estado social diminui necessariamente a desigualdade natural, fazendo que forças comuns concorram para o bem estar dos indivíduos. Entretanto, esse bem-estar passa, ao mesmo tempo, a ser mais dependente das relações de cada homem com seus semelhantes, e os efeitos da desigualdade cresceriam na mesma proporção, se não pudéssemos tornar mais frágil e quase nula, em relação à felicidade e aos direitos comuns, aquela desigualdade que nasce da diferença entre os espíritos (CONDORCET, 2008, p.17).
Acredito que a educação escolar pautada nos objetivos da instrução comum, respeitando a pluralidade de pontos de vista, oriundos da universalidade cultural, social e econômica dos participantes do universo escolar, é a autentica educação republicana. E o papel principal dessa educação é a de promover cidadãos para uma sociedade igualitária nos direitos e deveres, respeitando as diferenças, sem eliminá-las.
A instrução pública e comum leva os indivíduos a exercerem os mesmo direitos e a serem capazes de escolhas próprias, a decisões de vidas autônomas, a seguirem seus próprios caminhos. Nem mesmo o poder público tem o direito a doutrinar através da instrução em prol de qualquer que seja o ideal. Não existe nada mais gratificante que o sujeito ser capaz de tomar suas próprias decisões, acertadas ou não, independentemente de qualquer outra pessoa. A escola pública comum surgiu com este propósito de oportunizar ao cidadão ser dono do seu próprio destino.
Assim, por exemplo, aquele que não sabe escrever e ignora a Aritmética depende realmente do homem mais instruído, ao qual é obrigado a recorrer sempre. Ele não é igual aos outros a quem a educação ofereceu tais conhecimentos; não pode exercer os mesmos direitos, com a mesma extensão e com a mesma independência. Aquele que não é instruído sobre as leis básicas que regulam o direito de propriedade não goza desse direito da mesma forma que aquele que as conhece; nas discussões que surgissem entre eles, não combateriam com armas iguais (CONDORCET, 2008, p.18).
1.2. As dimensões da docência na educação republicana
Todas as tarefas vinculadas à sala de aula ou ao conjunto da escola, como definição de objetivos, programação de atividades e viabilização de recursos estão voltadas para o ensino-aprendizagem. Tais tarefas necessitam ser discutidas com todo o grupo de participantes do universo escolar. Não podem ser definidas ou decididas administrativamente por uma ou duas pessoas. O papel principal do (a) educador (a) é o de articular ações que possibilitem, oportunizem e, principalmente, motivem a participação da maioria, efetivando assim a educação nos moldes da República, seguindo as leis básicas da educação republicana hoje .
A instrução pública comum, idealizada por Condorcet, oferece elementos teóricos para a educação escolar nos dias atuais, pois permite à escola realizar um trabalho em que os atores escolares realizem um amplo diálogo entre as experiências práticas do cotidiano e as atividades de ensino-aprendizagem. Além disso, tal perspectiva viabiliza processos educativos que respeitam a historicidade e a cultura própria dos diferentes sujeitos que compõem o espaço educacional, sem perder a função essencial da escola de proporcionar a todos a mesma instrução.
O professor da escola republicana é o gestor das atividades de ensino- aprendizagem, sendo um dos responsáveis pelo seu desenvolvimento exitoso. Portanto, o professor é o responsável por organizar ambientes propícios à aprendizagem dentro e fora da sala de aula, envolvendo a totalidade dos alunos na definição e organização dos projetos educativos.
O professor é agente fundamental no desenvolvimento da educação escolar, pois o ensino-aprendizagem tem vínculo direto com suas ações, como também com o grau de comprometimento e de desenvolvimento cognitivo dos alunos. É evidente que no desenvolvimento de suas ações o professor necessita dos demais participantes do universo escolar, para que através de opiniões, sugestões, execuções e suportes deem consistência aos projetos idealizados pela escola.
A função de ensinar supõe o hábito e o gosto por uma vida sedentária e regrada; exige doçura de caráter, paciência e zelo, simplicidade nos costumes e uma espécie de dignidade. Ela pede espírito de exatidão e de fineza, flexibilidade e método. Sabe-se para si tudo o que pode ser lembrado com um pouco de estudo e de reflexão; mas é preciso ter sempre presente no espírito o que se é obrigado a saber para os outros. Para mim mesmo, só preciso ter resolvido as dificuldades que surgiram em meu espírito; um professor precisa saber resolver e prever de antemão as dificuldades que podem surgir nos
espíritos muito dessemelhantes de seus discípulos (CONDORCET, 2008, p.120).
A educação escolar é uma atividade complexa que demanda dos atores deste universo muito conhecimento específico, dentre o qual se pode destacar: conhecimentos pedagógicos, discernimento entre o essencial e o dispensável, capacidade para trabalhar em grupo, flexibilidade para ouvir, compreender, analisar, e aceitar os diversos pontos de vista e capacidade para atuar como intermediário nos conflitos. Importa sempre priorizar o melhor para o ensino-aprendizagem, o melhor para o coletivo.
Um professor que não se limitasse à simples explicação de uma obra e que, aos olhos das crianças, parecesse saber algo além do livro no qual estudam, lhes inspiraria mais confiança. Ora, tal confiança é necessária ao sucesso de toda educação, e as crianças têm a necessidade de estimar a ciência de um professor para aproveitar as suas lições (CONDORCET, 2008, p.79).
Aos educadores cabe dar conta de consolidar o projeto da ―boa escola‖, que é assentado no desenvolvimento de atividades pedagógicas que possibilitam à maioria dos alunos desenvolverem suas potencialidades. Aos educadores cabe acreditar no potencial do ser humano, na vivência harmônica em sociedade, na ideia do coletivo, na promoção do diálogo, no direito à educação igualitária, no respeito às diversidades, na possibilidade da redução das desigualdades sociais e econômicas. São eles que tornam a escola um espaço em que o bem comum prevalece sobre o bem privado, em que há direitos e deveres iguais e, em que não se permite a submissão ou tirania de uns sobre outros.
É impossível que uma instrução, mesmo quando igual para todos, não aumente a superioridade daqueles a quem a natureza favoreceu com a organização mais feliz. Mas, para a manutenção da igualdade de direitos, basta que essa superioridade não traga uma dependência real, e que cada um seja suficientemente instruído para exercer por si mesmo, e sem se submeter cegamente à razão de outro, aqueles direitos cujo gozo é garantido pela lei. Desse modo, a superioridade de alguns homens, longe de ser um mal para aqueles que não receberam as mesmas vantagens, contribuirá para o bem de todos, e os talentos, bem como as luzes, tornar-se-ão patrimônio comum da sociedade (CONDORCET, 2008, p.18).
A educação escolar pública de boa qualidade nasce de uma união de ações, em que os diversos setores escolares participam ativamente do desenvolvimento das práticas pedagógicas com compromisso coletivo em prol da aprendizagem dos alunos. Só assim a escola poderá cumprir com a sua função de ensinar de todas as maneiras possíveis as futuras gerações, de modo que possam inserir-se com qualidade na sociedade.
Se os primeiros efeitos de uma nova instrução são de início pouco perceptíveis, veremos que pouco a pouco eles aumentam e se desenvolvem.
Os jovens, e depois deles as crianças formadas nos primeiros tempos, saberão melhor cuidar da educação de sua família e oferecerão alguns mestres, cujo espírito estará mais de acordo com o da instituição. Numa segunda geração, ela se aperfeiçoará ainda mais. Enfim, numa terceira geração, a revolução poderá completar-se. Entretanto, nesse intervalo, já se terá usufruído dos benefícios que são tanto maiores quanto mais cedo se tiver começado (CONDORCET, 2008, p.199).
Faz-se necessário por parte dos educadores a compreensão do seu papel em propor conhecimentos na escola que possibilitem os alunos a estruturação necessária para se consolidar na vida social como sujeito independente e capaz de construir seus próprios caminhos e ter uma vida com dignidade. Para que isso ocorra o trabalho escolar não pode ser pensado e adaptado conforme as condições sociais, econômicas, psicológicas ou ao desenvolvimento cognitivo suposto em que o aluno se encontre.
O ensino escolar tem que ser pensado como um equalizador social, sendo crítico, transformador e promotor de novas relações e situações de ensino-aprendizagem que resultem na diminuição de discriminações e preconceitos.
1.3. O papel da educação republicana na formação do indivíduo
A vida escolar faz toda diferença na vida das crianças e jovens, acentuando-se para melhor ou para pior dependendo do tipo de escola que o aluno frequenta. Escolas que priorizam o ensino de boa qualidade levam à sociedade indivíduos livres, capazes de boas decisões para si e para a sociedade. As más escolas produzem indivíduos frustrados, que não se integram ao convívio social, são condenados a trabalhos de submissão, não possuem discernimento político e são condenados a engrossarem a massa de pobreza e miséria dos que vivem na marginalização social.
Aliás, a natureza associou o prazer à instrução, desde que esta seja bem dirigida. Com efeito, tal instrução é o desenvolvimento de nossas faculdades intelectuais e, como esse desenvolvimento aumenta nosso poder e, consequentemente, nossos meios para felicidade, dela resulta um prazer refletido, ao qual se une ainda o de ser libertado desta inquietação penosa que acompanha a consciência de nossa ignorância e que produz o medo vago de não estarmos em condições de nos defender dos males que nos ameaçam (CONDORCET, 2008, p.97).
A escola tem o compromisso de implementar um processo dialógico, baseado na colaboração e cooperação entre os envolvidos, os quais devem ser chamados ao diálogo com ―voz e vez‖. É fundamental que todos os segmentos da escola - professores, alunos, funcionários, pais e comunidade - dialoguem e coloquem suas visões em pauta para
juntos tomarem decisões pertinentes ao melhor desenvolvimento das atividades escolares. Tal dinâmica participativa, porém, não pode afetar a função da escola de ensinar os ―conteúdos básicos‖ referendados pela educação republicana, suporte fundamental para que os alunos tenham a possibilidade de viverem em nossa sociedade sem precisar se submeter à tirania de outros.
Está claro que essa escola, nacional por excelência, a escola da formação do brasileiro, não pode ser uma escola imposta pelo centro, mas o produto das condições locais e regionais, planejada, feita e realizada sob medida para a cultura da região, diversificada, assim, nos seus meios e recursos, embora una nos objetivos e aspirações comuns (TEIXEIRA, 1957, p.52).
A educação pública republicana torna-se a alternativa para os parâmetros exigidos no mundo contemporâneo em constante transformação. Sua base democrática dará conta dos processos de participação da maioria através da oportunidade de apresentar suas perspectivas e de ouvir a dos outros na busca de um consenso acerca da melhor forma de ensinar e de aprender.
A educação republicana protege o indivíduo de qualquer tipo de doutrinação, seja ela religiosa política ou de ideias e ideais. Sendo assim, proporciona um fio condutor em que são apresentados os conteúdos essenciais à instrução, sem direcionar para concepções preestabelecidas, fomentando apenas o desenvolvimento da capacidade de reflexão com base nas lições ensinadas. Ela não propõe ideias morais, mas espera que elas nasçam a partir das reflexões dos conteúdos ensinados. Espera que a instrução seja capaz de fortalecer os bons hábitos e dissipar os hábitos que ferem os princípios do bem comum.
Já vimos que as opiniões religiosas não podem fazer parte da instrução comum, já que, devendo ser a escolha de uma consciência independente, nenhuma autoridade tem o direito de preferir uma à outra, e disto resulta a necessidade de que o ensino da moral seja rigorosamente independente de tais opiniões. O poder público não pode nem mesmo, em nenhum assunto, ter o direito de mandar ensinar opiniões como se fossem verdades. Não deve impor nenhuma crença (CONDORCET, 2008, p.47).
A educação escolar pública republicana está alicerçada em valores e disponibilidades para trabalhar com contextos diversos e desiguais, com envolvimento da comunidade nas práticas cotidianas do ambiente escolar de modo que a mesma sinta-se também responsável pela formação dos educandos.
A escola republicana organiza seu trabalho pensando nos educandos como constituintes e produtores das identidades escolares, sem privilegiar este ou aquele conhecimento, para não produzir o aluno bem-sucedido, o fracassado, o aprovado, o
reprovado, o lento, o desacelerado, o especial. Nesse sentido é importante uma organização curricular que contemple uma educação para indivíduos sujeitos de seus atos e que não aceite a imposição de uma única cultura homogênea. ―Uma das maiores vantagens da instrução, com efeito, é a de proteger os homens contra as falsas opiniões nas quais podem se afundar por causa de sua própria imaginação e pelo entusiasmo pelos charlatães‖ (CONDORCET, 2008, p. 95).
Faz-se necessário, por parte dos educadores, a compreensão do seu papel em propor conhecimentos na escola que possibilitem aos alunos a estruturação necessária para se consolidar na vida social pós-escolarização. O trabalho escolar não pode ser pensado e adaptado conforme as condições sociais, econômicas, psicológicas ou ao desenvolvimento cognitivo suposto em que o aluno se encontre. E ele tem que ser pensado como um diminuidor de desigualdades e diferenças, sendo crítico, transformador e promotor de novas relações e situações de ensino/aprendizagem que resultem na diminuição de discriminações e preconceitos.
Tudo o que é verdadeiramente independente da vontade humana pode ser utilmente empregado por uma razão esclarecida; exceto os maus princípios que nascem da comunicação com homens corrompidos, tudo pode ser dobrado aos interesses de uma educação bem dirigida (CONDORCET, 2008, p.170).
1.4. Histórico das avaliações da educação básica no Brasil
Antes da primeira lei de diretrizes e bases da educação ser promulgada, o sistema de educação brasileiro era regido por leis e decretos próprios. Assim, sem contar com uma lei específica, havia uma legislação a ser seguida pelas poucas escolas que existiam no Brasil.
A Reforma de 1915 (Lei Maximiliano), estabelecida pelo Decreto nº 11.530, de 18 de março daquele ano, orienta o ensino secundário e superior na República e organiza o corpo docente, através de concurso público. O início do ano escolar foi estabelecido em primeiro de abril e seu término em 15 de novembro, compreendendo 80 lições em cada curso do Ensino Superior. O decreto regulamenta também o regime dos exames, deliberando sobre o sistema de admissão ao secundário e quanto aos conteúdos a serem cobrados em cada disciplina. Já o exame de admissão à segunda etapa da escolarização, ao chamado ginásio, era um tipo de controle do Estado sobre o que era
ensinado na escola, podendo ser considerado um tipo de avaliação sobre a unidade educacional.
Em 13 de Janeiro de 1925 surge a Reforma Rocha Vaz, Decreto nº 16.782, que trata da difusão do ensino primário, cria o Departamento Nacional do Ensino e faz mudanças no ensino secundário e superior. O decreto cria o Conselho Nacional de Ensino para discutir e propor ações quanto ao ensino público. No ensino secundário organiza as grades de disciplinas do primeiro ao sexto ano, já que este era composto de seis anos. Delibera também sobre o concurso para o corpo docente, sobre os direitos e deveres dos professores, bem como sobre o regime escolar, a matrícula e os exames. O ano escolar era dividido em dois períodos sendo o primeiro, de 1° de abril a 15 de julho; e o segundo período de 1° de agosto a 15 de novembro. O restante dos dias do ano era reservado para as férias escolares.
As leis regulamentavam principalmente o ensino secundário e os exames de admissão para acesso a esse nível de ensino. Portanto, os exames de admissão serviam como um tipo de controle e avaliação do que se ensinava no ensino primário, pois os alunos necessitavam saber os conteúdos que seriam cobrados nos exames de admissão, tendo em vista que estes eram elaborados pelas mantenedoras. Já no ensino secundário as leis instituem o currículo comum para todas as escolas.
A portaria ministerial nº 566 de 1° de novembro de 1943 regulamenta os exames de licença ginasial. Esta portaria define as disciplinas que devem constar desses exames, que são as de Português, Francês, Inglês, Matemática, Ciências naturais, História do Brasil e Geografia do Brasil, cabendo prova escrita e oral. A portaria apresenta o programa para cada disciplina, com o que o ensino primário sofre avaliação externa automaticamente, pois na medida em que o aluno precisava prestar exames de admissão já se sabia a qualidade da educação que era ministrada.
Na recuperação histórica acerca das avaliações e do controle do Estado sobre o sistema escolar de educação fomos levados aos debates que cercaram a elaboração da primeira LDB. Em 1946, após a promulgação da Constituição da Republica, iniciaram-se os debates para a criação da Lei de Diretrizes e Bainiciaram-ses da Educação. O projeto, porém, só foi levado à discussão no plenário na câmara dos deputados em 1961. Anísio Teixeira participou desse debate acerca da implantação da Lei, que ficou em estudo ao longo de 13 anos na espera de vontade política para criá-la e aplicá-la na prática. Reportamo-nos ao início da criação da LDB porque na versão inicial do projeto estava
pontuada a criação de um órgão para supervisão, assistência técnica e financeira do ensino.
No projeto de LDB discutido em 1948 está sublinhada a função do Estado de assistir, orientar e classificar as escolas entre as boas e más, indicando, assim, a eficácia dos graus de ensino para os planos de crescimento do país. Anísio Teixeira ressalta a importância de um regime de liberdade e flexibilidade do sistema educacional, mas propunha exames para criar uma unidade nacional e evitar que houvesse improvisação e, com isso, a degeneração do sistema educacional. Ele não especifica o teor pedagógico ou didático, nem as matrizes de referências dos exames, mas estipula as séries em que eles seriam aplicados, para que com esses exames se evitasse que as iniciativas educacionais boas e más pudessem ter as mesmas ênfases. Ressalta que não seria necessário um regime centralizado, rígido e fiscalizado para impedir abusos na área educacional. Defende os exames conforme segue:
Se estabelecermos o exame de estado para o quarto e o sexto ano do ensino médio, e se, no ensino superior, criarmos, como no secundário, estágios de cultura geral superior e cultura profissional e especializada, restringindo os últimos ciclos somente às escolas melhores, teremos oposto um dique à ―dissolução educacional‖, ao mesmo tempo em que daremos estímulo às boas e corajosas iniciativas (TEIXEIRA, 1976, p. 187).
Quando Anísio foi questionado na câmara de deputados se os Estados teriam leis próprias ou seguiriam a legislação da União, comentou:
Nem todos os recursos atuais dos municípios, dos Estados e da União poderiam resolvê-lo, completamente, de uma assentada. Daí, segundo julgo, a necessidade de distribuir a responsabilidade de resolvê-lo por todos: particulares, municípios, Estados e União. Como, porém, mesmo assim, não se conseguirá resolve-lo bem, propugno mesmo um regime de liberdade e flexibilidade - para que todos e cada um, dentro de seus recursos e suas possibilidades técnicas e sociais, possam ensaiar suas soluções, deflagrando-se aquele amplo movimento nacional que me parece indispensável para o encaminhamento do problema nacional de educação. E como consequência deste sistema propugno o exame de estado, a que já tenho aludido, para devida sanção (TEIXEIRA, 1976, p.185).
A Lei N. 4.024, de 20 de dezembro de 1961, fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Na época o presidente do Brasil era João Goulart. Foi à primeira lei educacional completa implantada no Brasil. A partir dela surgiram todas as outras. Nela estão explicitados os fins da educação:
Art. 1º A educação nacional, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por fim:
a) a compreensão dos direitos e deveres da pessoa humana, do cidadão, do Estado, da família e dos demais grupos que compõem a comunidade;
c) o fortalecimento da unidade nacional e da solidariedade internacional; d) o desenvolvimento integral da personalidade humana e a sua participação na obra do bem comum;
e) o preparo do indivíduo e da sociedade para o domínio dos recursos científicos e tecnológicos que lhes permitam utilizar as possibilidades e vencer as dificuldades do meio;
f) a preservação e expansão do patrimônio cultural;
g) a condenação a qualquer tratamento desigual por motivo de convicção filosófica, política ou religiosa, bem como a quaisquer preconceitos de classe ou de raça.
Nesta lei está garantida a criação do Conselho Nacional de Educação com membros de diversas partes do país, com grandes e relevantes conhecimentos educacionais dos diversos graus de ensino, tanto do público como do particular, conforme consta do artigo 8º da Lei ―O Conselho Federal de Educação será constituído por vinte e quatro membros nomeados pelo Presidente da República, por seis anos, dentre pessoas de notável saber e experiência, em matéria de educação‖.
Depois de promulgada a lei, observa-se que foram retirados os itens sobre a avaliação externa, a parte que Anísio Teixeira defendia estivesse prevista. O método de controle das escolas passou a ser feito pelos conselhos de educação, tanto estaduais como federais, mas sem exames nacionais.
A Lei nº. 5.692, de 11 de agosto de 1971, promulgada no governo do presidente Emílio G. Médici, regulamenta e define o ensino em 1º e 2 º Graus, conforme segue:
Art. 1º O ensino de 1º e 2º graus tem por objetivo geral proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realização, qualificação para o trabalho e preparo para o exercício consciente da cidadania.
§ 1º Para efeito do que dispõem os Art. 176 e 178 da Constituição, entende-se por ensino primário a educação correspondente ao ensino de primeiro grau e por ensino médio, o de segundo grau.
§ 2º O ensino de 1º e 2º graus será ministrado obrigatoriamente na língua nacional (LDB, p.1.1971).
Na Lei de 1971 não se fazem referências e nem são instituídos os sistemas de avaliação da educação básica do Brasil. Com isso se percebe que a implantação de um sistema de avaliação constitui uma preocupação mais recente na forma de lei, compondo uma nova visão de educação no país.
As avaliações do sistema educacional são instituídas na legislação brasileira através da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que em seu Art. 9°, inciso VI, estabelece que ―assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino,
objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino‖. E também, no mesmo artigo, refere-se às avaliações.
Art. 9º. A União incumbir-se-á de:
IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum;
V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação;
VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino (LDBEN, p.03.1996).
A definição de uma forma de controle sobre o sistema educacional surge somente na terceira Lei das Diretrizes e Bases da Educação, como constatamos pelas análises das outras leis anteriores. Porém, em 1948, Anísio Teixeira já via como necessária esta medida para que o ensino realmente fosse igualitário e de base comum em todo território nacional. Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN, de 1996, tornou-se obrigatória a avaliação dos diferentes níveis do sistema educacional no Brasil.
A lei vem para garantir também que sejam cumpridas as determinações da DECLARAÇÃO MUNDIAL SOBRE EDUCAÇÃO PARA TODOS (I) e do PLANO
DE AÇÃO PARA SATISFAZER AS NECESSIDADES BÁSICAS DE
APRENDIZAGEM (II)2. Neste plano consta, em seu artigo 3°, que a educação básica deverá ser universalizada e ter sua qualidade melhorada para, assim, reduzir as desigualdades, sendo que sua prioridade é melhorar e garantir o acesso de todos à educação, o que são, na verdade, parâmetros da educação republicana.
A inspiração para a política de avaliação do sistema público de educação provém da ―Declaração Mundial Sobre Educação para Todos", resultante de evento promovido pela UNESCO, UNICEF, PNUD e Banco Mundial, em Jomtien, na Tailândia, de 05 a 09 de março de 1990, do qual o Brasil participou. Constatou-se que passados quarenta anos da Declaração dos Direitos Humanos, que garantia a toda pessoa o direito à educação, permanece uma realidade em que muitos não têm as condições mínimas necessárias para viver com dignidade. Permanecem problemas no tocante à educação, à saúde e ao saneamento básico, sendo necessárias atitudes concretas para que estes
2
Aprovada pela Conferência Mundial sobre Educação para Todos: Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem Jomtien, Tailândia - 5 a 9 de março de 1990.
direitos se realizem.
Ao mesmo tempo, o mundo tem que enfrentar um quadro sombrio de problemas, entre os quais: o aumento da dívida de muitos países, a ameaça de estagnação e decadência econômicas, o rápido aumento da população, as diferenças econômicas crescentes entre as nações e dentro delas, a guerra, a ocupação, as lutas civis, a violência; a morte de milhões de crianças que poderia ser evitada e a degradação generalizada do meio-ambiente. Esses problemas atropelam os esforços envidados no sentido de satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem, enquanto a falta de educação básica para significativas parcelas da população impede que a sociedade enfrente esses problemas com vigor e determinação (JOMTIEN, 1990, p. 01).
Na conferência discutiu-se o princípio da educação como direito de todos, independentemente da situação social, econômica ou localização geográfica. Visualizamos ressaltados, assim, nos autos da Conferência Mundial de Educação para Todos, os ideais republicanos de educação, oriundos na Revolução Francesa e idealizados por Condorcet na França e por Anísio Teixeira no Brasil.
A Conferência coloca a educação básica como prioritária e essencial para o crescimento intelectual do ser humano e como possibilidade para o cumprimento dos demais ciclos de estudos, salientando que todas as pessoas devem estar em condições de aproveitar as oportunidades de aprender.
A partir da Conferência de Jomtien3 todos os países do mundo em desenvolvimento e subdesenvolvidos passaram a organizar-se com a finalidade de fazer com que todos tenham a possibilidade concreta de ler, escrever, expressar-se oralmente e por escrito. E, com isso, virem a realizar cálculos e resolver problemas, terem conhecimentos básicos, valores e atitudes essenciais para sobreviver com dignidade no mundo atual.
Para cumprir com as determinações elencadas e discutidas em âmbito mundial o Brasil passou a preocupar-se com seu sistema educacional e a realizar estudos para que houvesse uma maneira eficiente de se saber se a escola realmente cumpre com a sua função de ensinar.
A nova LDBEN de 1996 foi um avanço significativo em termos educacionais no Brasil. Nela o sistema educacional está estruturado para atender os princípios educacionais exigidos nos parâmetros mundiais, inclusive elencando e especificando as avaliações externas que foram sendo introduzidas no sistema educacional
3
Contexto histórico da Conferência: a recente queda do Muro de Berlin, Ano Internacional da Alfabetização ,Década das Nações Unidas para os portadores de deficiência (1983-1992), primeiro documento da década da educação.
