Pós-Graduação em Ciência da Computação
“VISUALIZAÇÃO DE DADOS DAS ATIVIDADES EM JOGOS
DIGITAIS PARA FINS DE AVALIAÇÃO”
POR
M
ARCELLO
R
AMALHO DE
M
ELLO
Dissertação de MestradoUniversidade Federal de Pernambuco posgraduacao@cin.ufpe.br www.cin.ufpe.br/~posgraduacao
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO DE INFORMÁTICA
PÓS-GRADUAÇÃO EM CIÊNCIA DA COMPUTAÇÃO
Marcello Ramalho de Mello
Visualização de Dados das Atividades em Jogos Digitais para Fins de
Avaliação
Dissertação apresentada como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre, pelo Programa de Pós-Graduação em Ciência da Computação do Centro de Informática da Universidade Federal de Pernambuco
Orientador: Alex Sandro Gomes, PhD
Co-Orientadora: Dilma Tavares Luciano, PhD
Catalogação na fonte
Bibliotecária Jane Souto Maior, CRB4-571
Mello, Marcello Ramalho de
Visualização de dados das atividades em jogos digitais para fins de avaliação / Marcello Ramalho de Mello. - Recife: O Autor, 2012.
xvii, 134 folhas : il., fig., tab.
Orientador: Alex Sandro Gomes.
Dissertação (mestrado) - Universidade Federal de Pernambuco. CIn, Ciência da Computação, 2012.
Inclui bibliografia, anexo e apêndice.
1. Interação homem - computador. 2. CSCL. 3. Visualização de dados. 4. Avaliação de aprendizagem. I. Gomes, Alex Sandro (orientador). II. Título.
004.019 CDD (23. ed.) MEI2012 – 050
Dedico este trabalho aos meus sobrinhos Laura e Daniel, nascidos e criados no mundo digital, para quem queremos um futuro cada vez melhor.
AGRADECIMENTOS
Para todas as pessoas que tive o prazer de conhecer. Ainda que de forma indireta, contribuíram para que eu me tornasse o que sou e, consequentemente, refletisse no que faço.
A Ana Alice Spreafico que me deu uma grande base de conhecimento e a inspiração de fazer mestrado.
Muita gratidão tenho pelo grupo de pessoas ao qual dei-me ao luxo de dizer “minha equipe” por anos passados, tão bons. Paulo Moura e Italo Costa pela paciência, companheirismo e dedicação ao trabalho. Diogo Miranda, Juan Ropero, Leopoldo Rabelo, Paola Acioly e Elton Vieira por estarem sempre à disposição e somando conhecimento, colaborando. Para cada um vai parte do mérito desse trabalho.
A todo o pessoal administrativo e suporte do CIn-UFPE. A Leila Azevedo pelo merecido “puxão de orelha”, bem como Edilene Maria de Arruda, Carlos Moraes, Inácia Bezerra da Silva, Rosali Maria de Souza e Maria do Socorro Chaves de Oliveira pela presteza.
Ao CNPq pelo apoio concedido em forma de bolsa de estudo.
Ao Grupo de Pesquisa CCTE pelas tantas reuniões de orientação, colaboração e troca de experiência e informações, especialmente a Ana Luiza Rolim que muito contribui com correções e sugestões, bem como a Rodrigo Lins Rodrigues parceiro de curso e muitas vezes ouvinte paciente.
À Comunidade Amadeus pela oportunidade de participar do grande projeto que o é.
A cada um dos entrevistados que com paciência ajudou na obtenção de dados imprescindíveis a este trabalho.
Ao professor Alex Sandro Gomes por acreditar em meu trabalho e competência.
À professora Dilma Tavares Luciano por todo empenho, mesmo quando a vida lhe solicitou afastamento.
Contudo, devo profunda e eterna gratidão aos meus pais, José Francisco de Méllo e Berenilda Ramalho de Méllo, pela paciência, dedicação e amor, muitas vezes preferindo minhas necessidades às deles. Sem eles nada teria sido possível.
“No man is an island, entire of itself; every man is a piece of the continent, a part of the main; if a clod be washed away by the sea, Europe is the less, as well as if a promontory were, as well as if a manor of thy friend's or of thine own were; any man's death diminishes me, because I am involved in mankind, and therefore never send to know for whom the bell tolls; it tolls for thee.” Devotions upon Emergent Occasions, Meditation XVII, 1624 John Donne (1572–1631)
VIII
Visualização de Dados das Atividades em Jogos Digitais para Fins de
Avaliação
RESUMO
Jogos são capazes de promover habilidades de negociação, planejamento, pensamento estratégico e tomada de decisão (ROSAS, NUSSBAUM, et al., 2003). O aspecto lúdico em atividades didáticas contribui de forma efetiva à aprendizagem (DOMINGOS e RECENA, 2010). O uso das tecnologias deve ser pensado como um instrumento do processo de ensino e aprendizagem (MEC, 2000). Implementar em um LMS (do inglês Learning Management System, ou Sistema de Gestão da Aprendizagem – SGA) a capacidade de utilização de jogos digitais e junto fornecer a capacidade de sintetizar, de forma gráfica, os dados obtidos a partir da interação desses, pode ajudar na avaliação de pontos pedagógicos, contribuindo para a utilização dos jogos digitais como um instrumento real de ensino, não apenas como ferramenta lúdica. Nesse contexto, é importante destacar que o crescimento, tanto do volume de dados como da disponibilidade de diferentes técnicas de visualização, provocam expansão do espaço de pesquisa por um processo de visualização mais eficaz, viabilizando melhorias no acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem (CHEN, EBERT, et al., 2009). O presente trabalho propôs-se a sugerir visualizações gráficas, para dados obtidos através da interação de alunos em jogos digitais, utilizados em plataforma de educação, com o propósito de facilitar, para o professor, a avaliação da utilização de tais jogos. Como abordagem adotada, tentou-se encontrar algumas variáveis que descrevem o comportamento de usuários dos jogos digitais, de modo a orientar a concepção da integração dos mesmos com a plataforma LMS Amadeus. Foram prototipadas e implementadas visualizações gráficas, tidas como adequadas, geradas a partir das variáveis encontradas. Após entrevistas com usuários de teste chegou-se a recomendações: cuidado no uso de jargões; prioridade em visualizações que reúnem mais de uma variável; menor poluição de dados visíveis, aliada ao uso de detalhamento com o passar do mouse; detalhamento do significado das variáveis; necessidade de tratamento relacionado a design gráfico. Para os entrevistados, o uso de técnicas de visualização gráfica foi considerado essencial.
IX Palavras-chave: Visualização de dados, Jogos digitais, Avaliação, CSCL, LMS
X
Data Visualization from Activities in Digital Games for Evaluation
Purposes
ABSTRACT
Games are able to promote negotiation skills, planning, strategic thinking and decision making (ROSAS, NUSSBAUM, et al., 2003). The playful aspect of teaching activities contributes effectively to learning (DOMINGOS e RECENA, 2010). The use of technology should be thought as an instrument of teaching and learning (MEC, 2000). To permit the use of digital games in a LMS and also provide the ability to synthesize, graphically, the data obtained from the game interaction, can help in the evaluation of teaching points, contributing to the use of digital games as a real education tool, not just as a playful tool. In this context, it is important to emphasize that the growing amount of data and increasing availability of different visualization techniques, makes the search space for a more effective visualization process to expand, enabling improvements in the monitoring of teaching and learning process (CHEN, EBERT, et al., 2009). The present work aimed to suggest graphical visualizations, for data obtained through the interaction of students in digital games used in education platform, in order to make it easier for the teacher to evaluate the use of such games. The adopted approach tried to find some variables that describe the behavior of digital games users in order to guide their integration with the Amadeus LMS platform. Graphical views were prototyped and implemented, taken as appropriate, generated from the variables found. After interviews with test users advices were reached: care in the use of jargons; visualizations that involve more than one variable were prioritized; less visible data pollution coupled with details using mouse over; detailing the significance of the variables; need for treatment related to graphic design. For respondents, the use of graphical visualization techniques was considered essential.
XI LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 - Navegador de classes do Protégé ... 52
Figura 2 - Visualização OntoViz do Protégé ... 53
Figura 3 - Visualização de documentos como um conjunto de diagrama Venn aninhados ... 54
Figura 4 - Treemap com o nó "Toronto Raptors" selecionado ... 55
Figura 5 - Árvore hiperbólica em 3D... 56
Figura 6 - Harmony Information Landscape ... 57
Figura 7 - Estatística de uso no Many Eyes ... 60
Figura 8 - Popularidade das Visualizações no Many Eyes ... 61
Figura 9 - Ferramenta de visualização de traços ... 62
Figura 10 - Painel de traços fornecido ao professor ... 63
Figura 11 - Parede de "post-it" e indicador (gráfico de pizza) do envolvimento dos estudantes ... 63
Figura 12 - Diagrama básico da arquitetura de integração e-Adventure e LAMS ... 64
Figura 13 - Telas: a) autoração da sequência de atividades no LAMS, b) edição de condições, c) detalhe de condições ... 65
Figura 14 - Exemplo de widget com as posições dos alunos no mapa do jogo ... 66
Figura 15 - Tela principal de Chartgame ... 66
Figura 16 - Gráfico da evolução da pontuação ... 68
Figura 17 - Gráfico da posição dos jogadores na quadra ... 69
Figura 18 - Tela de estatísticas ao findar o jogo ... 70
Figura 19 - Gráfico de pizza do histórico de partidas ... 71
Figura 20 - Visão geral das ações adotadas na metodologia ... 72
Figura 21 - Tela do Amadeus para inserção de atividade ... 85
Figura 22 - Tela do Amadeus para inserção de jogo ... 86
Figura 23 - Tela do Amadeus com jogo disponibilizado ... 87
Figura 24 - Tela do Amadeus executando jogo ... 88
Figura 25 - Tela do Amadeus para visualização ... 89
Figura 26 - Exemplo, em baixa fidelidade, de uma visualização ... 91
XII LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Técnicas de visualização no Many Eyes ... 57
Tabela 2 - Etapas e resultados esperados na pesquisa ... 73
Tabela 3 - Critérios para o Grupo de Usuários ... 75
Tabela 4 – Tabela dos dados sobre a partida ... 82
Tabela 5 – Tabela dos dados sobre a mensagem... 82
Tabela 6 - Dados das coletas ... 91
XIII LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
2D Duas Dimensões
3D Três Dimensões, Terceira Dimensão
CCTE Ciências Cognitivas e Tecnologia Educacional
CSCL Computer Supported Collaborative Learning (Aprendizagem
colaborativa apoiada por computador)
DotA Defense of the Ancients (Defesa dos Anciões)
EaD Ensino a Distância
FIBA Federação Internacional de Basquete HP Hit Points (Pontos de vida)
HTML Hypertext Markup Language (Linguagem de Marcação de Hipertexto)
ijCSCL International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning IMS-LD Especificação do consórcio de aprendizagem mundial IMS
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LAMS Learning Activity Management System (Sistema de Gerenciamento de
Atividades Educacionais)
LMS Learning Management System (Sistema de Gestão da Aprendizagem)
MEC Ministério da Educação e Cultura
MOBA Multiplayer Online Battle Arena (Arena de Batalha On-line Multijogador)
PC Personal Computer (Computador Pessoal)
PCNEM Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio RTS Real Time Strategy (Estratégia em Tempo Real)
SaaS Software as a Service (Software como um Serviço)
SCORM Sharable Content Object Reference Model (Modelo de Referência para
Objeto de Conteúdo Compartilhável) SGA Sistema de Gestão da Aprendizagem UFPE Universidade Federal de Pernambuco
UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura)
XIV VLE Virtual Learning Environment (Ambiente Virtual de Aprendizagem)
XML Extensible Markup Language (Linguagem de Marcação Extensível)
XV SUMÁRIO AGRADECIMENTOS ... VI RESUMO ...VIII ABSTRACT ... X LISTA DE ILUSTRAÇÕES ... XI LISTA DE TABELAS ... XII LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ... XIII SUMÁRIO ... XV 1 INTRODUÇÃO ... 17 1.1 MOTIVAÇÃO ... 17 1.2 DEFINIÇÃO DO PROBLEMA ... 24 1.3 QUESTÃO DE PESQUISA ... 26 1.4 HIPÓTESE ... 26 1.5 OBJETIVOS ... 26 1.5.1. Objetivo Geral ... 26 1.5.2. Objetivos Específicos ... 26
1.6 CONTRIBUIÇÃO/RESULTADOS ESPERADOS ... 27
1.7 ESTRUTURA DO TRABALHO ... 27
2 INDICADORES DE AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA ... 29
3 A REPRESENTAÇÃO DA ATIVIDADE DE JOGOS DIGITAIS EM LMS PARA FINS DE AVALIAÇÃO 39 3.1 JOGOS E SEUS ELEMENTOS ... 39
3.2 JOGOS DIGITAIS ... 41
3.3 CLASSIFICAÇÃO DE JOGOS ... 43
3.4 JOGOS EDUCATIVOS/SÉRIOS ... 44
3.5 INDICADORES DE DESEMPENHO EM JOGOS ... 45
3.6 AS VISUALIZAÇÕES DE DADOS ... 46
3.6.1. Técnicas de Visualização ... 51
3.7 AVALIAÇÃO DE APRENDIZADO EM JOGOS DIGITAIS ... 61
3.8 VISUALIZAÇÕES GRÁFICAS EM JOGOS ... 66
4 MÉTODO ... 72
4.1 TIPO DA PESQUISA ... 72
4.2 ETAPAS DA PESQUISA ... 72
XVI
4.3.1. Primeira coleta (revisão da Literatura) ... 74
4.3.2. Segunda Coleta (Entrevista/Observação)... 75
4.3.3. Participantes ... 75
4.4 PROCESSO DE ANÁLISE ... 76
4.5 LIMITAÇÕES DO MÉTODO DE PESQUISA ... 76
4.6 AMEAÇAS À VALIDADE ... 77
5 RESULTADOS ... 78
5.1 INDICADORES E VARIÁVEIS ... 78
5.2 REQUISITOS ... 83
5.3 PROTÓTIPOS ... 84
5.4 RESULTADOS DAS ENTREVISTAS ... 91
5.5 DISCUSSÃO DOS DADOS ... 95
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 98
6.1 LIMITAÇÕES E ANÁLISE DE VALIDADE ... 98
6.2 LIÇÕES APRENDIDAS ... 99
6.3 RECOMENDAÇÕES PARA TRABALHOS FUTUROS... 99
REFERÊNCIAS ... 101
APÊNDICES ... 108
APÊNDICE A –ACRÔNIMOS,SIGLAS E GÍRIAS NA INTERNET ... 109
ANEXOS ... 110
ANEXO A - DOCUMENTO DE REQUISITOS ... 111
1. PROPÓSITO... 111
2. PÚBLICO ALVO ... 111
3. ESCOPO ... 111
4. PRIORIDADES DOS REQUISITOS ... 111
5. REQUISITOS FUNCIONAIS IDENTIFICADOS ... 112
6. REQUISITOS NÃO FUNCIONAIS IDENTIFICADOS ... 117
17 1 INTRODUÇÃO
1.1 MOTIVAÇÃO
“Deem-me um ponto de apoio e moverei a Terra.” (Arquimedes, 287 a.C. – 212 a.C.)
Em seu inspirado texto de 1624, John Donne meditava que “nenhum homem é uma ilha, isolado em si mesmo”. De fato cada um de nós depende da contribuição externa tanto para o crescimento individual como para o simples seguir adiante; somos todos um imenso grupo trabalhando junto. E o trabalho colaborativo pressupõe, entre outras ações, compartilhamento do conhecimento, comunicação entre os pares, percepção das atividades realizadas. Segundo Otsuka (1999), são cinco as principais características do trabalho em grupo encontradas na literatura: comunicação, negociação, coordenação, compartilhamento e percepção.
O mundo atual exige do indivíduo colaboração e aprendizado cada vez maiores, ora especializado, ora diversificado; é um mundo de difíceis contradições. E estar preparado para tudo isso requer mudança na nossa construção de conhecimento. Em seus postulados, Jean Piaget [1896-1980] pregava que:
A construção do conhecimento ocorre quando acontecem ações físicas ou mentais sobre objetos que, provocando o desequilíbrio, resultam em assimilação ou, acomodação e assimilação dessas ações e, assim, em construção de esquemas ou conhecimento. (RAMOS, 2002)
No documento sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (MEC, 2000): até há pouco tempo, a Educação era vista como um meio de conservação, reprodução e perpetuação da história e da cultura, pela transmissão de determinados conteúdos escolares, incansavelmente repassados de uma geração a outra. Com a educação focada nos interesses da sociedade e não do
18 indivíduo, valorizava-se a transmissão de conteúdos estanques, muitos sem real significado no cotidiano do estudante, impondo-lhe a passividade de mero receptor de informações muitas vezes ultrapassadas. Não há mais lugar para uma escola integralmente estruturada para ensinar apenas aquilo que a ciência já descobriu, que a sociedade já aceita, que as políticas públicas deliberam e que o mundo acadêmico ou escolar reconhece como necessário e universal, em detrimento do desenvolvimento da autonomia de pensamento, da visão sistêmica e do atendimento às peculiaridades histórico-geográfico-sociais.
Na tentativa de fazer caber tudo, muitos currículos ainda em vigência estão repletos de ideias, contextos e informações supérfluas e anacrônicas, não prevendo tempo para o aluno refletir, aprender a pesquisar, comparar, depurar, formar ideias, discuti-las com seu grupo, enfim, questionar o próprio conhecimento. As novas tecnologias de informação e comunicação apresentam-se como elementos que promovem e incentivam modificações significativas na educação básica. Considerando que a sala de aula está, gradativamente, incorporando essas inovações ao seu acervo de recursos didáticos, podemos dizer que esses meios de ensino e aprendizagem tendem, a partir de agora, a estabelecer relações significativas com as novas mídias, na construção do conhecimento. Independentemente das reformas a implementar por conta da nova legislação, na quase totalidade das escolas estão ocorrendo outras transformações, que a escola nem sempre consegue administrar, e nem sempre sabe como tratar. Quem vive o cotidiano escolar percebe que velhos paradigmas educacionais, com seus currículos estritamente disciplinares, se revelam cada vez menos adequados, com reflexos no aprendizado e no próprio convívio.
Jogos eletrônicos vêm figurando como peça importante na educação e cultura de crianças e jovens. Há pesquisas apontando que 3/4 das crianças jogam regularmente. E longe de ser uma atividade solitária, crianças preferem jogar em pares ou em pequenos grupos. Nesse cenário, jogos do tipo Adventure, Quest e Simulators são complexos e capazes de desenvolver importantes habilidades em crianças. Ainda que jogos, envolvendo construção de casas e cidades, não sigam um modelo econômico real, são capazes de promover habilidades de negociação, planejamento,
19
pensamento estratégico e tomada de decisão. (ROSAS, NUSSBAUM, et al., 2003)
Papert, o inventor da linguagem Logo, disse que: observando crianças se esforçando para dominar jogos confirma o que sabe por experiência própria: a aprendizagem é essencialmente difícil; acontece melhor quando o indivíduo está profundamente envolvido em atividades desafiadoras e difíceis (PAPERT, 1988). Battaiola, Elias, et al. (2002a) complementam: apesar disto, adolescentes com faixa etária entre 10 e 15 anos, motivados pela possibilidade de competirem com seus colegas, não só são capazes de aprenderem estes conceitos, bem como de desenvolverem métodos para otimizar este aprendizado, tendo em vista que quem mais rápido aprende, mais rápido atinge as melhores marcas em competições. Por outro lado, é interessante notar que é nesta faixa de idade que os jovens começam a perder o interesse por temas escolares.
Yozo (1996) acredita que a habilidade e o conhecimento podem ser adquiridos de dois modos: “jogando”, isto é, enquanto participante de jogos, sendo esta a melhor forma de aprendizagem prática e, consequentemente, desenvolvendo nossa sensopercepção e comunicação, acrescido dos instrumentos necessários a uma aplicação adequada. Ainda Yozo, sugerindo acompanhar a evolução da humanidade, diz que perceberemos que o lúdico representa o processo de aprendizagem e descoberta do ser humano. É uma forma direta de colaborar na construção cultural de um povo, de uma sociedade. Com o jogo aprendem-se regras, limites e obtêm-se objetivos claros, de forma voluntária e prazerosa. O excesso de responsabilidades e o ritmo estressante para cumprir os compromissos do dia-a-dia fazem com que as pessoas busquem o prazer através dos jogos. Por isso o interesse crescente pelas casas e parques de diversões, por programas de televisão, concursos, campeonatos esportivos etc., como uma forma de diminuir essa pressão. Steil e André (2009) reforçam quando afirmam estarmos vivendo numa perspectiva educacional onde a relação entre educar e os aspectos lúdicos em crianças pequenas, especificamente nas creches, está sendo cada vez mais valorizada, onde a evolução humana torna-se algo imprescindível. Domingos e Recena (2010) lembram que a prática pedagógica, do ponto de vista de Piaget, tem caráter investigativo, pois para ele, o indivíduo, sempre é capaz de aprender o novo a partir da prática experimental num processo de evolução mental, nesse
20 sentido fornecer a oportunidade de utilização do lúdico contribui de forma efetiva na aprendizagem.
Para Downes (2010), tão importante quanto falar sobre jogos, simulações e outros eventos de aprendizagem, são as tecnologias que fornecem apoio a episódios de aprendizagem, um ambiente onde os estudantes interajam e conversem entre si. E por que não usar jogos digitais em situações de aprendizagem?
O Ministério da Educação e Cultura acredita que:
Uma primeira proposta para a inserção dos conceitos relacionados às novas tecnologias em diferentes situações de aprendizagem deve constar dos momentos formais de planejamento do projeto pedagógico da escola, em que o uso das tecnologias, em especial o computador, deve ser pensado como um instrumento do processo de ensino e aprendizagem. (...) Contudo, o professor não funciona como apenas um bom transmissor de conteúdos. No caso específico do trabalho com o universo informatizado, atua como um estimulador do diálogo entre o mundo escolar e o virtual. É urgente a criação de um espaço escolar onde o monologismo ceda lugar à polifonia, onde diferentes vozes entrem em dialogismo, onde impere a negociação de sentidos e a construção coletiva do conhecimento. Adequar a escola a seu público atual é torná-la capaz de promover a realização pessoal, a qualificação para um trabalho digno, para a participação social e política, enfim, para uma cidadania plena da totalidade de seus alunos e alunas. Isso indica a necessidade de revisão do projeto pedagógico de muitas escolas que não se renovam há décadas, criadas em outras circunstâncias, para um outro público e para um mundo diferente deste dos nossos dias. (MEC, 2000)
No sentido de alcançar a adequação pedagógica mais coerente com esse “mundo diferente”, pode-se fazer uso do computador e ferramentas adequadas. De acordo com Stahl, Koschmann e Suthers (2006) computadores nas salas de aula são muitas vezes vistos com ceticismo. Eles são considerados pelos críticos como
21 chatos e antissociais, um paraíso para as pessoas obcecadas por tecnologia e uma forma mecânica e desumana de treinamento.
Aprendizagem colaborativa apoiada por computador (CSCL, do inglês
Computer-Supported Collaborative Learning) – um ramo emergente das ciências
da aprendizagem que estuda como as pessoas podem aprender com a ajuda de computadores – está baseada precisamente sobre a visão oposta: ela propõe o desenvolvimento de novos softwares e aplicativos que reúnem os alunos e que podem oferecer atividades criativas de exploração intelectual e interação social. Como o estudo de formas particulares de aprendizagem, a CSCL está intimamente relacionada com a educação. Ela considera todos os níveis da educação formal, do jardim de infância até a graduação, e também a educação informal, como museus. Os computadores tornaram-se importantes neste processo, com os distritos escolares e políticos ao redor do mundo estabelecendo metas de aumento do acesso dos alunos a computadores e à Internet. A ideia de incentivar os alunos a aprenderem em pequenos grupos também tem se tornado cada vez mais enfatizada nas mais amplas ciências de aprendizagem. No entanto, a possibilidade de combinar essas duas ideias (suporte computacional e aprendizagem colaborativa, ou tecnologia e educação) para efetivamente melhorar a aprendizagem continua sendo um desafio, um desafio que CSCL é projetada para resolver. Segundo Stahl e Hesse (2010) analisando artigos no ijCSCL (International
Journal of Computer-Supported Collaborative Learning), Volume 5, CSCL envolve
a mediação de aprendizagem, interação e cognição através de artefatos tecnológicos e de mídia computacional; autores, como Meng Yew Tee e Dennis Karney, investigam como o conhecimento tácito pode ser co-construído, compartilhado e desenvolvido em um contexto CSCL - eles observam como o conhecimento tácito de cultura corporativa paira em uma discussão on-line de gestão de negócios, e como know-how hands-on tácito é construído através de dramatização e da utilização de jogos de simulação; em outros artigos analisados, mostram que a CSCL abre um mundo multidimensional compartilhado onde os participantes interagem uns com os outros, situado dentro de um contexto em evolução que eles co-criam; conhecimentos, papéis, espaço e tempo não são simples dados, cujas características podem ser assumidas, pois eles devem ser estudados em cada caso, através da análise detalhada da interação situada.
22 Um dos tipos de software tema da área de CSCL são os LMS (do inglês Learning Management System, ou Sistema de Gestão da Aprendizagem – SGA). Para Weller (2007) LMS – que o autor prefere chamar de VLE (do inglês Virtual
Learning Environment, ou Ambiente Virtual de Aprendizagem, AVA) – é um
sistema de software que combina uma série de ferramentas diferentes usadas para fornecer conteúdo on-line de forma sistemática, e facilitar a experiência da aprendizagem em torno desse conteúdo, bem como facilitar o e-learning (para o autor, o prefixo “e” veio a uso popular através da ascensão da Internet e desta vem a real definição do termo e-learning, ou seja, educação através da Internet); essa é uma definição suficientemente ampla para abranger a maioria dos LMS. De acordo com Maia (2010), LMS é uma plataforma de ensino que promove a criação de um ambiente educacional baseado na Internet, automatiza a administração de eventos de um curso, e tem por objetivo possibilitar a criação de ambientes que gerem o aprendizado. Além disso, a autora enfatiza que esta ferramenta possibilita a administração, apoio pedagógico, geração e distribuição de conteúdo aos alunos, bem como, uma interação entre todos os participantes do processo – alunos, professores, monitores, coordenação e suporte; um LMS possibilita diferentes maneiras de ensinar e aprender com tecnologias digitais e interativas. Entre os principais objetivos, destacam-se a ampliação da comunicação entre alunos e docentes, o desenvolvimento de uma nova metodologia de ensino.
No Centro de Informática da UFPE (Universidade Federal de Pernambuco) vem sendo continuamente desenvolvido o LMS Amadeus – projeto concebido pelo Grupo de Pesquisa CCTE (Ciências Cognitivas e Tecnologia Educacional) – classificado como uma plataforma de aprendizagem de segunda geração, e distribuído sob uma licença de software livre (disponível em http://amadeus.cin.ufpe.br/). Nesse LMS encontra-se o ambiente com qualidades ideais para o experimento do presente trabalho. Em uma análise de competidores realizada entre 24 LMS, o Amadeus está entre um dos 10 (39%) de uso gratuito, um dos 7 (29%) com código aberto (conhecido sob o termo OpenSource), tendo uma comunidade ativa no Portal do Software Público Brasileiro (http://www.softwarepublico.gov.br) com mais de 5.400 membros, e tema de publicações, dissertações e teses. Em sua próxima versão, o Amadeus adotará arquitetura voltada a serviços (conhecida sob o termo SaaS, do inglês Software as
23
a Service, software como um serviço) integrando linhas de pesquisa muito em
destaque para LMS, tais como: IMS-LD (especificação do consórcio de aprendizagem mundial IMS, que suporta o uso de uma ampla gama de pedagogias de aprendizagem on-line) e SCORM (do inglês Sharable Content Object Reference
Model, Modelo de Referência para Objeto de Conteúdo Compartilhável, que é uma
coleção de padrões e especificações para e-learning baseado na Web).
O IMS-LD permite, entre outras coisas, acompanhamento, relatórios e análise de desempenho, através do uso de propriedades para pessoas, papéis e projetos de aprendizagem; em seu nível “B”, o uso das propriedades adiciona maior controle e complexidade armazenando informações sobre uma pessoa, tais como resultados de testes ou preferências do aluno, se o papel do aluno é para um tempo inteiro ou parcial, ou até sobre um projeto de aprendizagem em si (JEFFERY e CURRIER, 2003). Isso pode ser traduzido em um monitoramento abrangente com grande quantidade de dados disponível acerca da interação social envolvida em um LMS.
Segundo Erickson e Kellogg (2000), como seres sociais, estamos submersos em uma enorme quantidade de informação social que fornece a base para inferências, planejamento e coordenação de atividades, e desenvolve uma boa sensibilidade para as ações e interações dos outros; todo dia fazemos inúmeras decisões baseada nas atividades daqueles que estão ao nosso redor. Os autores também enfatizam que a dificuldade de comunicação e colaboração digitais contrasta fortemente com nossa capacidade de comunicar e colaborar uns com os outros no mundo físico, no entanto uma das principais qualidades inerente ao mundo virtual é a interatividade. Sensibilidade para as ações e interações dos envolvidos em um LMS é uma linha de pesquisa muito em destaque que pode facilitar a avaliação pedagógica.
Para Chen, Ebert, et al. (2009) a interação do usuário em uma funcionalidade de procura pode ser muito lenta, especialmente em grandes conjuntos de dados; e o crescimento, tanto do volume de dados como da disponibilidade de diferentes técnicas de visualização, provocam expansão da área de pesquisa por um processo de visualização.
24 Keim (2002) define que a ideia básica de exploração de dados visuais é apresentar os dados em alguma forma visual, permitindo que o ser humano obtenha intuições, tire conclusões, e interaja diretamente com os dados; o processo de exploração dos dados visuais pode ser visto como um processo de geração de hipótese.
A motivação do presente trabalho começa justamente do desejo de promover o trabalho colaborativo que o mundo atual exige, para mediar novas formas de construção de conhecimento, promovendo o surgimento de uma Educação focada na perspectiva do indivíduo. A utilização de jogos digitais em situações de aprendizagem é um apelo lúdico, capaz de levar os participantes a se envolverem em atividades desafiadoras, difíceis e complexas, competindo e colaborando com seus colegas. Deseja-se implementar, no LMS Amadeus, a capacidade de utilização integrada de jogos digitais junto com a capacidade de sintetizar, de forma gráfica, os dados obtidos a partir da interação dos jogos, e da atividade realizada com os mesmos. Acredita-se que essa modificação no LMS Amadeus poderá ajudar na avaliação de pontos pedagógicos, contribuindo para a utilização dos jogos digitais como um instrumento real de ensino, não apenas como ferramenta lúdica.
1.2 DEFINIÇÃO DO PROBLEMA
Verificar se o aluno compreendeu o assunto dado é uma das tarefas mais difíceis incumbidas ao professor. Para o aluno é um momento de ansiedade repleto de incertezas. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio, PCNEM, o processo de ensino envolve competências e habilidades tais como avaliar: “É o momento de avaliar o trabalho realizado (pelo professor e pelos alunos) e também o próprio processo de ensino e aprendizagem, no sentido de aperfeiçoá-lo. A avaliação não é um momento, mas ocorre em todas as etapas do trabalho” (MEC, 2000).
Avaliar é, por si, um tema amplo e complexo. Mais ainda quando o volume de dados a ser analisado é grande. Stasko (2008) considera atividades analíticas diversas cognitivamente muito desafiadoras, frequentemente envolvendo grandes
25 conjuntos de dados e texto, sobrecarregando memória, dedução, raciocínio e capacidade analítica geral de uma pessoa.
Utilizar ferramentas que proporcionem um novo olhar ao volume de dados, podem proporcionar uma melhor avaliação através da exposição de informações antes ocultas. Analogamente: “Telescópios e microscópios estenderam habilidades de percepção de um indivíduo para fazer descobertas.” (SHNEIDERMAN, 2007)
Contudo, mesmo com o avanço no poder computacional, ainda há dificuldades em diminuir a distância entre o volume de dados e sua compreensão possível; “uma lacuna entre os tamanhos de conjunto de dados e nossa capacidade de visualizá-los continua.” (MCLOUGHLIN, LARAMEE, et al., 2010)
E mais, é preciso não esquecer que qualquer ferramenta é construída para um usuário, para que este a use de forma fácil e o mais natural possível. “Apesar da proliferação de técnicas de visualização de informação, o design centrado no usuário na visualização de informação é raro na literatura.” (CHEN e CZERWINSKI, 2000)
A utilização de jogos digitais em ambientes virtuais de aprendizagem, inclusive focando na motivação para seu uso, é uma tendência cada vez mais relevante. Porém, ainda é preciso culminar sua utilização com ferramentas que ajudem em todo o processo, desde a idealização, inserção e até a avaliação. “O uso de jogos educacionais em ambientes de aprendizagem é uma tendência cada vez mais relevante. Os traços motivacionais e envolventes do aprendizado baseado em jogos foram profundamente estudados na literatura, mas a implementação e projeto sistemático de jogos educativos continuam a ser um tópico evasivo.” (MORENO-GER, BURGOS, et al., 2008)
O trabalho aqui apresentado procura mostrar a aplicação de visualizações gráficas, que, concomitantemente à inserção de jogos digitais em ambientes virtuais de aprendizagem, podem auxiliar o professor na avaliação de pontos pedagógicos.
26 1.3 QUESTÃO DE PESQUISA
Quão eficiente o uso de técnicas de visualização gráfica pode oferecer ao professor (ou tutor) uma percepção das atividades realizadas em jogos digitais, que venha a ajudar no processo de avaliação da aprendizagem do aluno?
1.4 HIPÓTESE
O uso da visualização gráfica torna mais eficiente a tarefa de monitoramento das atividades realizadas por alunos em jogos digitais.
1.5 OBJETIVOS
O presente trabalho tem como objetivo permitir a adoção de visualizações gráficas, representando dados do comportamento dos usuários de jogos digitais, integrados ao LMS Amadeus, capazes de tornarem mais eficientes as atividades de monitoramento das atividades dos alunos por parte dos professores.
1.5.1. OBJETIVO GERAL
O propósito geral desta pesquisa é propor e avaliar a eficiência de algumas visualizações gráficas das atividades realizadas por alunos em jogos digitais na prática da avaliação.
1.5.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Selecionar indicadores e variáveis contidos nas atividades em jogos digitais que podem ser representados em visualizações;
• Sugerir indicadores e variáveis que proporcionem melhor avaliação das atividades realizadas nos jogos digitais;
27 • Estudar e sugerir visualizações gráficas que possam ser geradas a partir das variáveis de modo a melhor representar os indicadores sugeridos;
• Elaborar requisitos para a geração de visualizações gráficas em plataforma de educação a distância e implementá-los;
• Interpretar a eficiência do uso da utilização das visualizações gráficas sugeridas no processo de avaliação com o uso de jogos em plataforma de educação a distância.
1.6 CONTRIBUIÇÃO/RESULTADOS ESPERADOS
O presente trabalho pretende alcançar os seguintes resultados:
• Indicadores que melhor representem objetivos pedagógicos que possam ser alcançados com jogos digitais;
• Variáveis que possam quantificar os indicadores acima citados;
• Visualizações gráficas que permitam melhor percepção, bem como melhor avaliação, das atividades realizadas nos jogos digitais;
• Inserção das visualizações supracitadas em um ambiente virtual de aprendizagem, para fins de validação da proposta.
1.7 ESTRUTURA DO TRABALHO
Nos Capítulos 2 e 3 estão escritas referências, encontradas na literatura, que basearam os pontos mais expressivos do trabalho, a saber: Indicadores de Avaliação Pedagógica e A Representação da Atividade de Jogos Digitais em LMS para Fins de Avaliação.
No Capítulo 4 está descrito o método usado na construção do trabalho. No Capítulo 5 estão expostos os resultados alcançados no trabalho, divididos em Requisitos, Protótipos, Entrevistas e Discussão.
28 Por fim, o Capítulo 6 apresenta considerações finais, trazendo uma análise das limitações e da validade do trabalho como um todo, lições aprendidas, e recomendações para trabalhos futuros.
29 2 INDICADORES DE AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA
“O professor, como os artistas, provoca o amor pelo conhecimento, um amor que já existia em nós, mas estava adormecido. O professor, como os profetas, desencadeia um processo de descoberta pessoal que, por sua vez, ativa nosso poder criador. [...] O verdadeiro professor é um inspirador. Suas aulas são poéticas, proféticas. Não hipnotizam, acordam. Não cansam, desafiam. Não anestesiam, fazem refletir. [...] O professor do futuro torna o futuro mais real que a banal ilusão... desilusão que alguns chamam de realidade.” (Gabriel Perissé, 1962)
No intuito de discutir a condução do aprendizado, nos diferentes contextos e condições de trabalho das escolas brasileiras, de forma a responder às transformações sociais e culturais do mundo contemporâneo, o MEC (Ministério da Educação e Cultura) publicou uma série de livros com orientações educacionais que, sem qualquer pretensão normativa, buscam contribuir para a implementação das reformas educacionais definidas pela nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN, 1996) e regulamentadas por Diretrizes do Conselho Nacional de Educação. Eles constituem os PCNEM, resultado de meses de trabalho e de discussão realizados por especialistas e educadores de todo o país, feitos para auxiliar as equipes escolares na execução de seus trabalhos, servindo de estímulo e apoio à reflexão sobre a prática diária, ao planejamento de aulas e, sobretudo, ao desenvolvimento do currículo da escola.
Encontra-se no volume “Linguagens, Códigos e suas Tecnologias” (MEC, 2000), alinhado ao recurso de bate-papo (do inglês, chat) disponibilizado como recurso de interação entre os jogadores/alunos, informações que podem ajudar à avaliação de tal interação, sugerindo parâmetros e formas de visualização semântica desta. Ainda que os PCNEM sejam voltados ao Ensino Médio, espera-se recolher insumos iniciais que possam espera-ser aplicados a todos os níveis da educação, constituindo tão-somente possibilidades, num extenso universo. Não se pretende que este trabalho seja lido como uma “receita”, nem mesmo limitar o papel do professor capaz de adequá-lo a seus contextos diversificados. Para não restringir a mobilidade das competências, os PCNEM as apresentam de forma
30 genérica, em cada um dos três eixos (Comunicação e Representação; Investigação e Compreensão; Contextualização Sociocultural).
Entre os objetivos centrais do referido volume, está o de facilitar a organização do trabalho escolar na área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Para isso, explicita a articulação das competências gerais que se deseja promover com os conhecimentos disciplinares e seus conceitos estruturantes e apresenta, ainda, um conjunto de sugestões de práticas educativas e de organização dos currículos, coerentes com essa articulação. O presente trabalho também gostaria de auxiliar na utilização do recurso de jogo digital, oferecendo parâmetros para escolha do jogo, bem como elementos a serem aproveitados pelos professores em suas avaliações.
É grande a preocupação quanto às transformações do mundo atual de difíceis contradições. Os PCNEM descrevem:
“estar formado para a vida significa mais do que reproduzir dados, denominar classificações ou identificar símbolos. Significa:
• saber informar-se, comunicar-se, argumentar, compreender e
agir;
• enfrentar problemas de diferentes naturezas;
• participar socialmente, de forma prática e solidária;
• ser capaz de elaborar críticas ou propostas; e
• especialmente, adquirir uma atitude de permanente
aprendizado.” (Ibid., p. 9)
Os métodos de aprendizado precisam ser compatíveis, dando, aos alunos, condições de alcançarem tal formação; uma nova escola com características muito diferentes da tradicional que:
“compartimenta disciplinas em ementas estanques, em atividades padronizadas, não referidas a contextos reais” (...) “impõe ao conjunto dos alunos uma atitude de passividade, tanto em função dos métodos adotados quanto da configuração física dos espaços e das condições de aprendizado” (...) “em parte, refletem a pouca participação do estudante, ou mesmo do professor, na definição das atividades formativas”. (Ibid., p. 9)
31 É preciso que o professor reflita sobre o projeto pedagógico para que “conheça as razões da opção por determinado conjunto de atividades, quais competências se buscam desenvolver com elas e que prioridades norteiam o uso dos recursos materiais e a distribuição da carga horária”. (Ibid., p. 9)
Há ainda parâmetros importantes que devem servir de guia para a avaliação da interação ocorrida nos jogos entre os alunos:
“Informar e informar-se, comunicar-se, expressar-se, argumentar
logicamente, aceitar ou rejeitar argumentos, manifestar
preferências, apontar contradições, fazer uso adequado de diferentes nomenclaturas, de diferentes códigos e de diferentes meios de comunicação, são competências gerais, recursos de todas as disciplinas” (...) “desenvolver apreço pela cultura, respeito
pela diversidade e atitude de permanente aprendizado,
questionamento e disponibilidade para a ação, são valores humanos amplos, sem qualquer especificidade disciplinar.” (Ibid., p. 16)
No capítulo 4 (“The Four Pillars of Education”) do relatório “The Treasure
Within” (DELORS, 1998) publicado pela UNESCO (do inglês United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization - Organização das Nações Unidas
para a Educação, a Ciência e a Cultura), são quatro os saberes propostos que funcionam como pilares da educação no século XXI:
• aprender a conhecer - as pessoas têm de aprender a compreender o mundo à sua volta, pelo menos tanto quanto é necessário para que elas levem suas vidas com alguma dignidade, desenvolver suas competências profissionais e se comunicar com outras pessoas (...) aprender a conhecer implica em aprender a aprender, desenvolvendo habilidade de concentração, memória e capacidade de pensar;
• aprender a fazer - não pode mais significar o mesmo de quando as pessoas eram treinadas a realizar uma tarefa física muito específica em um processo de fabricação. Treinamento de habilidades, portanto, tem de evoluir e tornar-se mais do que apenas um meio de transmitir o conhecimento necessário para fazer um trabalho mais ou menos rotineiro, o conceito-chave agora é de "competências pessoais", de
32 habilidades certificadas para a competência pessoal. Nas economias avançadas, há um afastamento do trabalho físico, a maioria da população ativa (60-80 por cento) dos países industrializados é empregada no setor de serviços, muitos dos quais são principalmente definidos em termos envolvidos com relacionamento interpessoal. A natureza do trabalho é muito diferente nas economias dos países em desenvolvimento, onde a maioria das pessoas não é assalariada; qualificação profissional específica não é necessária, know-how é o fruto do conhecimento tácito - a educação deve atender ao objetivo maior de alcançar participação formal e informal no desenvolvimento, e isso muitas vezes envolve habilidades sociais tanto quanto competências profissionais. As pessoas têm que estar preparadas para inovar e saber como desenvolver iniciativa pessoal. Em todos os países, por fim, a importância crescente de pequenos grupos, redes e parcerias destaca a probabilidade de que excelentes habilidades interpessoais serão uma exigência de trabalho essencial de agora em diante. Os novos padrões de trabalho, sejam na indústria ou no setor de serviços, exigirão aplicação intensiva de informação, conhecimento e criatividade. As novas formas de competências pessoais são baseadas em um conjunto de conhecimentos teóricos e práticos combinado com o dinamismo pessoal e boa resolução de problemas, tomada de decisões, inovação e habilidades de equipe;
• aprender a viver com os outros – a violência domina a vida no mundo contemporâneo. A experiência mostra que não é suficiente estabelecer contatos e comunicação, entre as pessoas que são susceptíveis a conflitos, para reduzir este risco. A conclusão parece ser que a educação deve adotar duas abordagens complementares. Na infância, como uma primeira etapa da educação, deve concentrar-se na descoberta de outras pessoas. Na segunda etapa da educação, na educação ao longo da vida, deve estimular-se a participação em projetos comuns. Uma das tarefas da educação é tanto ensinar alunos e estudantes sobre a diversidade humana como incutir neles a consciência das semelhanças e da interdependência das pessoas. Nas escolas onde esse espírito de empatia é incentivado, há um efeito
33 positivo no comportamento social dos jovens, para o resto de suas vidas. Reconhecimento dos direitos de outras pessoas não deve ser comprometido pela forma como as crianças e os jovens são ensinados. Uma das ferramentas essenciais para a educação no século XXI será um fórum adequado para o diálogo e discussão. Quando as pessoas trabalham juntas em projetos excitantes que as envolvem em inusitadas formas de ação, as diferenças e até conflitos entre os indivíduos tendem a esmaecer e às vezes desaparecem. A educação formal deve, portanto, reservar um tempo suficiente e oportunidade em seus currículos para introduzir os jovens em projetos colaborativos desde cedo como parte de suas atividades culturais ou esportivas. No cotidiano escolar, o envolvimento de professores e alunos em projetos comuns pode ajudar a ensinar um método para resolver conflitos e proporcionar uma valiosa fonte de referência para os alunos mais tarde na vida;
• aprender a ser - a educação deve contribuir para o desenvolvimento completo de cada pessoa - mente e corpo, inteligência, sensibilidade, apreciação, estética e espiritualidade. Todas as pessoas devem receber na infância e na juventude uma educação que as prepare para desenvolver suas próprias maneiras independentes e críticas de pensamento e julgamento, para que possam fazer suas próprias ideias sobre os melhores cursos de ação nas diversas circunstâncias de suas vidas. O desafio será garantir que todos sempre tenham os recursos e ferramentas pessoais e intelectuais necessários para compreender o mundo e se comportar como um ser humano justo e responsável. Mais do que nunca, a tarefa essencial da educação parece ser a de certificar que todas as pessoas desfrutem da liberdade de pensamento, julgamento, sentimento e imaginação para desenvolverem seus talentos e manterem o controle de suas vidas tanto quanto puderem. Diferenças de personalidade, independência e iniciativa pessoal, ou mesmo uma tarefa para perturbar a ordem estabelecida são as melhores garantias de criatividade e inovação.
34 As ideias acima apontam as linhas gerais que o presente trabalho pretende sugerir como pontos de orientação na escolha de jogos, bem como formas de avaliar as interações decorridas de tais jogos. Contudo, não cabe aqui um extenso trabalho acerca da avaliação, apenas sugestões para que o recurso de jogos digitais, e visualização dos dados decorrentes desses (foco deste trabalho), possam ser minimamente aproveitados de forma condizente aos PCNEM.
É importante que as práticas escolares, entre elas a avaliação, sejam coerentes com os procedimentos descritos nos PCNEM. Nesse sentido, é recomendável que se amplie a noção de avaliação escolar, revendo a pertinência de se avaliar exclusivamente um momento específico, como o da prova bimestral, em função da necessidade de se avaliar todo o processo de aprendizagem vivido pelos alunos ao longo de uma proposta de trabalho. Sugere-se que o aluno seja avaliado de diversas maneiras – alternando-se as modalidades, os suportes, os interlocutores –, de forma a constituir um verdadeiro processo de aferição de conhecimentos. O professor precisa ter muita clareza, ao propor determinada atividade, sobre suas intenções bem como sobre os critérios que utilizará para avaliar seus resultados. E, para que os alunos com dificuldades em algumas formas de expressão não sejam prejudicados pelo tipo de avaliação, é muito importante que as formas de verificação do conhecimento sejam o mais diversificadas possível. Longe de ser instrumento de pressão e castigo, a avaliação deve mostrar-se útil para as partes envolvidas – professores, alunos e escola – contribuindo para o autoconhecimento e para a análise das etapas já vencidas, no sentido de alcançar objetivos previamente traçados.
A avaliação é um tema amplo e complexo, e os PCNEM fazem algumas observações preliminares que nos ajudam a compreender melhor as etapas desse processo:
“Todo fazer humano sempre envolveu, ainda que de forma empírica, processos de avaliação. Ao longo dos tempos, o homem teve de avaliar as consequências de suas ações, já que de muitas delas dependia sua sobrevivência como indivíduo e como espécie. Nossa evolução nos levou a não só fazer avaliações a posteriori, mas também a priori, fazendo-nos antever, refletir e planejar sobre
35
resultados, consequências e sobre os próprios processos de trabalho.” (MEC, 2000, p. 123)
Na década de 1960, despontaram os princípios da visão mais recente da avaliação, com Bloom, que defendia uma pedagogia do domínio, segundo a qual “todo mundo pode aprender”. Sendo assim, a avaliação deveria tornar-se o instrumento privilegiado de uma regulação contínua das intervenções e das situações didáticas. Firmavam-se então as bases iniciais da avaliação formativa, que deve subsidiar uma organização do ensino que permita individualizar o conteúdo, o ritmo e as modalidades de aprendizagem em função de objetivos bem definidos. Não se tratava de criar hierarquias, mas de “delimitar as aquisições e os modos de raciocínio de cada aluno, o suficiente para auxiliá-lo a progredir no sentido dos objetivos”. (PERRENOUD, 1999)
A ideia de construir uma avaliação formativa resulta da complexidade dos processos de aprender e de ensinar, que incluem, além dos conteúdos, os aspectos afetivos, emocionais, cognitivos, relacionais. A avaliação formativa introduz uma ruptura, uma vez que desloca a regulação das aprendizagens de modo a individualizá-las para cada aluno, ajudando-o a aprender e a progredir rumo aos objetivos propostos. Esta avaliação pressupõe um diagnóstico, instrumentos apropriados, observação in loco, intervenções diferenciadas e não dispensa os professores de conferir notas aos alunos, redigir apreciações sobre seus desempenhos, observar suas aquisições, decidir sobre orientação e apoio intra ou extra-escolares.
Todavia, há inúmeros obstáculos materiais e institucionais que impedem que ela seja efetivamente posta em prática de modo coerente e com continuidade: o número de alunos por classe, a extensão dos programas, o horário escolar, a proposta curricular, a carência de recursos materiais e a formação dos professores. O presente trabalho tenta contribuir com um instrumento de fácil uso para ajudar o professor a alcançar a observação in loco nas discussões (chat), bem como acompanhar o desempenho do aluno. Contudo, é preciso lembrar que é o professor quem deve criar situações de aprendizagens e, conhecedor de tais contextos, avaliar o aluno com a ajuda das ferramentas.
36 Philippe Perrenoud, um dos principais teóricos do desenvolvimento das matrizes de competências e habilidades na escola, sustenta a tese de que o professor contemporâneo precisa ele mesmo desenvolver algumas competências que terão reflexo direto no trabalho com os alunos. Em seu trabalho “Dix nouvelles
compétences pour enseigner” são dedicados 10 capítulos, um para cada uma das
competências que o professor deve ter ao ensinar (PERRENOUD, 2000): • Organizar e facilitar situações de aprendizagem
• Administrar a progressão das aprendizagens
• Projetar e desenvolver dispositivos de diferenciação
• Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho • Trabalhar em equipe
• Participar da administração da escola • Informar e envolver os pais
• Utilizar novas tecnologias
• Enfrentar os deveres e dilemas éticos da profissão • Administrar sua própria formação contínua
As competências que mais interessam a este trabalho dizem respeito a situações de aprendizagem, acompanhamento da aprendizagem, envolvimento e trabalho em equipe, tudo com uso de novas tecnologias. Situações de aprendizagem são também situações de avaliação e de auto-avaliação. O modo como o aluno constrói e gerencia sua própria aprendizagem deve ser objeto de observação e apreciação por parte do professor, o que implica exercer a regulação do trabalho do aluno e prover apoio no contexto da atividade em curso, encaminhar o aluno a outro grupo de trabalho e atividades de outro tipo, sempre que for necessário, e monitorar os percursos individuais de formação.
O professor precisa estar atento a estas competências, cabe a ele desenvolvê-las em sua vida profissional. Com elas será mais fácil alcançar um dos passos seguintes: a avaliação.
Perrenoud e Ramos (1999) apontam características que eles consideram essenciais ao processo de avaliação formativa que devem ser levadas em conta pelos docentes. Segundo esses autores, a avaliação:
37 • deve incluir apenas tarefas contextualizadas;
• deve referir-se a problemas complexos;
• deve contribuir para que os alunos desenvolvam ainda mais suas competências;
• exige a utilização funcional de conhecimentos disciplinares;
• pressupõe que as tarefas e suas exigências sejam conhecidas pelos alunos antes do início do trabalho;
• exige uma certa forma de colaboração entre pares; • inclui a auto-avaliação.
Quanto à correção da avaliação aplicada, o autor destaca que:
• deve levar em conta as estratégias cognitivas e metacognitivas utilizadas pelos alunos;
• só deve considerar erros importantes segundo a ótica da construção das competências.
Não há, em última instância, um processo ideal de avaliação. Cada escola e grupo de professores devem refletir, selecionar e organizar seus processos de avaliação segundo critérios próprios e claros – para instituição, professores e alunos – desde o início do período letivo. Os alunos precisam ser informados por quê, como, quando e de que modo estão sendo avaliados, abrindo-se espaço para que participem, oferecendo sugestões. Aqui são demonstradas ideias que procuram ajudar no processo que envolve a utilização da ferramenta oriunda dos requisitos ora apontados.
Outro aspecto relevante no que se refere à avaliação é permitir que o aluno observe, compare e corrija o próprio erro, mediado pelo suporte oferecido pelo professor, por um aluno-monitor, ou mesmo em pair work (trabalho em pares). De nada adiantam dezenas de exercícios e atividades realizadas que não sejam corrigidas e, portanto, não ofereçam feedback ao aluno sobre seu desempenho. E isso aponta um requisito aplicado neste trabalho: não só o professor deve ter a visibilidade, mas também o aluno. A autocorreção é uma atividade que reforça a autonomia bem como a construção ou reorganização do aprendizado. Inúmeros livros trazem as respostas no final, permitindo que o professor fique mais disponível para atender dificuldades específicas.
38 Os PCNEM ajudam a propor diversos formatos de avaliação, em diversas áreas. Aqui foram coletadas algumas sugestões de forma genérica:
• observação das habilidades de leitura dos alunos;
• aferição das habilidades dos alunos de produzir um texto oral, em apresentação individual ou em grupo;
• implementação de centros de interesse e projetos;
• reconhecer os signos e símbolos presentes nas diferentes interações; • reconhecer as possibilidades de integração;
• identificar manifestações culturais e suas formas de expressão e registro no eixo temporal, reconhecendo os momentos de tradição e de ruptura;
• emitir juízo crítico sobre as manifestações culturais;
• analisar as linguagens como geradoras de acordos sociais e fontes de legitimação desses acordos;
• usufruir do patrimônio cultural nacional e internacional contido no ciberespaço;
• aprender a selecionar, julgar a pertinência, procedência e utilidade das informações;
• abertura para momentos de auto-avaliação, avaliação mútua, avaliação em grupo.
Na contramão das práticas tradicionais – em que se buscava encontrar os “erros”, mais do que os “acertos” dos alunos –, o professor deve valorizar os ganhos que o estudante obteve ao longo de seu processo de aprendizagem.
39 3 A REPRESENTAÇÃO DA ATIVIDADE DE JOGOS DIGITAIS EM LMS PARA
FINS DE AVALIAÇÃO
“É possível descobrir mais sobre uma pessoa numa hora de brincadeira do que em um ano de conversa.” (Platão, 427 a.C – 347 a.C)
3.1 JOGOS E SEUS ELEMENTOS
Definições de jogos, e seus elementos, permeiam várias áreas de estudo e pesquisa. O psiquiatra canadense, naturalizado americano, Eric Berne definiu jogo como uma série contínua de transações – recorrentes, muitas vezes repetitivas – posteriores complementares progredindo para um resultado bem definido e previsível, com uma motivação oculta, entrelaçadas em regras ou papel. (BERNE, 1964). Johan Huizinga, professor e historiador neerlandês, por outro lado, escreveu que o jogo é uma função da vida, não passível de definição exata em termos lógicos, biológicos ou estéticos, cujo conceito deve permanecer distinto de todas as outras formas de pensamento através das quais exprimimos a estrutura da vida espiritual e social; ele chega a considerar "jogo" toda e qualquer atividade humana, sugerindo lugar para a nomenclatura Homo Ludens. (HUIZINGA, 1938)
Contudo, Roger Caillois, sociólogo e crítico literário francês, critica omissão na definição de Huizinga que vê o jogo como ação desnuda de todos os interesses materiais, excluindo apostas e jogos de azar que, para bem ou mal, ocupam uma parte importante na economia e na vida cotidiana de várias culturas; mais ainda, ele define o ato de jogar como uma atividade livre e voluntária, uma fonte de alegria e diversão, e, como uma obrigação, ou simplesmente uma ordem, perderia uma de suas características básicas: o fato de que o jogador se dedica de forma espontânea, de sua livre vontade e para seu prazer, completamente livre para escolher retirada, silêncio, meditação, solidão ociosa, ou atividade criativa; o ato de
40 jogar acontece somente quando os jogadores têm o desejo de fazê-lo, e jogam o jogo mais absorvente, esgotando-o a fim de encontrar diversão, fuga da responsabilidade e rotina. Ele define qualidades essenciais para o ato de jogar, desconsiderando o conteúdo do jogo: (CAILLOIS, 1958)
• Livre: não é obrigatório, do contrário perde a qualidade atraente e alegre como distração;
• Isolado: circunscrito dentro dos limites de espaço e tempo, previamente definidos e fixados;
• Incerto: o curso não pode ser determinado, nem o resultado obtido de antemão; alguma liberdade para inovações é deixada à iniciativa do jogador;
• Improdutivo: sem criar bens, riqueza, ou elementos novos de qualquer tipo; e, com exceção da troca de propriedade entre os jogadores, terminando em uma situação idêntica à que prevalecia no início do jogo;
• Regrado: sob convenções que suspendem as leis habituais, e estabelecem uma nova legislação, a única que conta;
• Faz de conta: acompanhado por uma conscientização especial de uma segunda realidade ou uma livre irrealidade, de encontro à vida real.
Para o teórico de jogo comportamental, Theodore L. Turocy, e para o professor de matemática, Bernhard von Stengel, jogo é um modelo formal de uma situação interativa; geralmente envolve vários jogadores – um jogo com apenas um jogador é geralmente chamado um problema de decisão (TUROCY e STENGEL, 2001).
Já o matemático Seymour Papert define o jogo como um local onde o jogador se pega em situações que exigem uma ação apropriada, a fim de ir para a próxima situação ao longo do caminho para o objetivo final (PAPERT, 1988).
Jogos são feitos para serem divertidos de jogar. Em última análise, jogos são como filmes e literatura. Eles existem com o propósito de estimular o pensamento e sentimento. Isto não quer dizer que os processadores de texto ou
41 outras ferramentas não possam ser um prazer de usar, ou que as pessoas não pensem ou não sintam ao usá-los, mas isso não é a intenção do projeto. (PAGULAYAN, KEEKER, et al., 2003)
Morgenstern e Von Neumann (1953) propõem definições para os principais elementos dos jogos:
• Jogo – Totalidade das regras que o descrevem, conceito abstrato do jogo em si;
• Regras – Comandos absolutos, em muitos casos fisicamente impossível violá-los, e se forem violados deixa de ser o jogo descrito;
• Partida – Instância na qual o jogo é jogado, do começo ao fim;
• Jogada – Ocasião de escolha entre as várias alternativas, sob as condições prescritas nas regras do jogo;
• Estratégia – Selecionada livremente pelo jogador conduz suas escolhas, para o bem ou para o mal.
Assim, as jogadas estão relacionadas com as escolhas da mesma maneira que o jogo está para a partida. O jogo consiste em uma sequência de jogadas, e a partida de uma sequência de escolhas.
3.2 JOGOS DIGITAIS
O primeiro jogo digital gráfico foi provavelmente SpaceWar criado por Slug Russel em 1962 no MIT (Massachusetts Institute of Technology), e o primeiro jogo comercial popular foi o Pong (aproximadamente em 1976). (MYERS, 1998)
Há uma grande variedade de definições para os jogos digitais, nos meios acadêmicos, Internet e mídia. A terminologia também varia entre os autores e muitas vezes intercambiáveis. Por exemplo, os termos “jogo de computador” e “videogame” são usados para se referir a jogos baseados em PC (do inglês
Personal Computer – Computador Pessoal) e console respectivamente, mas agora
são usados como sinônimos. Jogo digital pode ser definido como algo que (KIRRIEMUIR e MCFARLANE, 2004):
42 • Fornece alguma informação ou essência visual digital, para um ou
mais jogadores;
• Recebe alguma entrada dos jogadores;
• Processa a entrada de acordo com um conjunto de regras do jogo programadas;
• Altera a informação digital fornecida para os jogadores.
Os mesmos autores também definem jogos como programas que operam nas seguintes plataformas:
• hardware, conhecido como consoles de videogame (exemplos: Sony Playstation, Microsoft Xbox e Nintendo GameCube), que são operados através de uma televisão;
• computatores pessoais (PC);
• aparelhos móveis (exemplos: telefones e máquinas dedicadas a jogo como o Nintendo GameBoy Advance).
Para Battaiola, Elias, et al. (2002a), jogo de computador é um produto composto de três partes principais:
• Enredo – define os objetivos do jogo e a sua definição pode requerer a participação de diferentes especialistas tais como escritores, psicólogos, historiadores, etc.;
• Motor – controla a interação entre o usuário e a sua interface e sua implementação pode envolver conceitos presentes em diversas áreas da computação, tais como, computação gráfica, inteligência artificial, redes de computadores, engenharia de software, etc.; • Interface interativa – apresenta o estado corrente do jogo e viabiliza
a interação entre o jogo e o usuário. Sua implementação pode envolver aspectos artísticos, cognitivos e técnicos.
