Usos da lousa digital interativa no ensino de língua inglesa como língua adicional : um estudo de caso

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GABRIELA CLAUDINO GRANDE

USOS DA LOUSA DIGITAL INTERATIVA

NO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA COMO LÍNGUA

ADICIONAL: UM ESTUDO DE CASO

CAMPINAS,

2015

iii

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

INSTITUTO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM

DEPARTAMENTO DE LINGUÍSTICA APLICADA

GABRIELA CLAUDINO GRANDE

USOS DA LOUSA DIGITAL INTERATIVA

NO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA COMO LÍNGUA

ADICIONAL: UM ESTUDO DE CASO

Dissertação de mestrado apresentada ao Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de Campinas para a obtenção do título de mestra em Linguística Aplicada, na área de Linguagem e Educação.

Orientadora: Profa. Dra. Inês Signorini

CAMPINAS,

2015

v

vii

Aos meus pais, Leli Helena e Antonio, por cultivarem o melhor que há em suas filhas e ao meu marido, Antonio, por todo amor, companheirismo e compreensão!

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Agradecimentos

À minha orientadora, Profa. Dra. Inês Signorini, sem a qual não só esta dissertação seria possível, mas também minha formação enquanto pesquisadora.

À minha banca de qualificação, composta pelo Profº. Dr. Wagner Rodrigues Silva e Profª Dra. Eglantine Guely, pelas contribuições e leitura cuidadosa.

Aos professores do IEL, Marilda Cavalcanti, Denise Bértoli, Roxane Rojo e Marcelo Buzato, cujas aulas contribuíram para a construção deste trabalho.

Aos participantes e colaboradores da presente pesquisa.

À CAPES pelo fomento à presente pesquisa.

Às minhas amigas, Naiane Reis e Fabiana Biondo, não só pela prazerosa convivência e amizade, mas principalmente pelas inúmeras contribuições feitas a esta dissertação.

Aos colegas Jordan, Cris e Rodrigo, parceiros de pesquisa.

Às minhas grandes amigas Ana, Helena, Monica, Nayara, Débora e ao amigo Ricardo, por fazerem do IEL a minha “comunidade científica”.

Aos meus pais, por seu amor incondicional e por sempre acreditarem em mim.

Às minhas irmãs, Gisele e Jaqueline, sempre ao meu lado me dando apoio e incentivo, e aos meus cunhados, Gustavo e Leandro.

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À Suelen, ao Felipe, ao João, à Vitória, à Letícia, ao Paulo e ao Toninho, por fazerem de Sorocaba a minha segunda casa.

Ao Mark e à Zoe, por todo amor, carinho e companheirismo em todos os momentos dessa caminhada.

xi

“A tarefa não é tanto ver aquilo que ninguém viu, mas pensar o que ninguém ainda pensou sobre aquilo que todo mundo vê” (Arthur Schopenhauer)

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R

Esta dissertação de mestrado tem como principais objetivos identificar e descrever usos e também possibilidades de uso da Lousa Digital Interativa (LDI) por um professor de inglês do ensino terciário no interior do estado de São Paulo. Esta pesquisa é caracterizada pelo percurso investigativo estudo de caso. A análise focaliza um corpus gerado a partir de observações em sala de aula de base etnográfica em que foram focalizados os usos da LDI por um professor de língua bastante familiarizado com a utilização do computador em sala de aula. A geração de registros ocorreu ao longo de 6 meses (de junho a novembro), no ano de 2012. A partir de uma análise minuciosa das 20 aulas vídeo-gravadas, busquei sistematizar COMO, POR QUE e COM QUAL FINALIDADE a LDI era utilizada. Com base nas práticas do professor observado, me amparei em dispositivos analíticos que me ajudaram a avaliar e sistematizar os modos a partir dos quais se dá a incorporação de artefatos tecnológicos. Para tal, comparei características das fases de incorporação de uso da LDI propostas por Betcher e Lee (2009) aos usos feitos pelo professor aqui focalizado. Além disso, as dinâmicas interacionais e abordagens dialógicas de ensino e, em especial, a interatividade presente em sala de aula foram investigadas. Para isso, me amparei na classificação de tipos de interatividade (nula, autoritária, dialética, dialógica e sinergética) propostas por Beauchamp e Kennewell (2010) e no ensino dialógico proposto por Alexander (2006). A noção de agentividade e a teoria crítica da tecnologia, que considera o contexto social e histórico no qual as tecnologias estão inseridas, foram igualmente importantes no embasamento teórico da pesquisa. Como resultado, pude observar que o professor participante transita entre as fases, com predominância da fase 2, de incorporação da tecnologia propostas na literatura e que há uma sobreposição de práticas, sugerindo que, no contexto investigado, o termo “fases”, que prevê a evolução da prática a partir de etapas, não pode ser observado. No tocante à interatividade, detectei que, na interação professor-aprendiz-LDI, a visão instrumentalista de interatividade, que prevê o clique do mouse ou de um botão do teclado, não necessariamente impacta decisões que são tomadas com relação aos rumos da aula e aos caminhos que serão percorridos com o uso do recurso tecnológico. Ao contrário, tais decisões estão embasadas em processos

xiv

de interação e diálogo que ocorrem durante as aulas por meio da “interatividade dialógica” e a abordagem dialógica de ensino. Esses processos de interação parecem dar voz a docente e aprendizes, ainda que boa parte do controle esteja nas mãos do professor. A partir desta pesquisa, espero contribuir para a reflexão de professores de língua, que utilizam a LDI, quanto à sua prática de sala de aula em um contexto sócio-histórico que tem exigido a inclusão das tecnologias de informação e comunicação (TICs) às atividades de ensino e aprendizagem de línguas.

Palavras-Chave: Apropriação Tecnológica; Lousa Digital Interativa;

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A

BSTRACT

This dissertation has as primary objectives to identify and to describe some of the uses and possibilities of the Interactive Whiteboard (IWB) by an English teacher of the tertiary education in a countryside city in the state of São Paulo. This research is characterized by an investigative case study. The analysis focuses on a corpus generated from ethnographic observations in a classroom that uses an IWB by a language teacher who is quite familiar with the use of computers in the focused classroom. The generation of records happened throughout six months (from June to November) in the year 2012. From the detailed analysis of 20 video-recorded lessons, I systematized HOW, WHY and FOR WHAT PURPOSES the IWB was used. Based on the observed teacher’s practices, analytical instruments were required in order to evaluate and systematize how the incorporation of technological artifacts occurred. To this end, I compared characteristics of the IWB usage with the phases of incorporation of the electronic whiteboard proposed by Betcher and Lee (2009). In addition, I was also concerned with interactional dynamics and in particular, the interactivity and dialogic approach in the classroom. In order to analyze that, I used the classification of types of interactivity (null, authoritarian, dialectical, dialogic and synergistic) proposed by Beauchamp and Kennewell (2010) and the dialogic approach proposed by Alexander (2006). The notion of agentivity and the critical theory of technology that considers the social and historical contexts, in which the technologies are inserted, are equally important to theoretically support this investigation. As a result, I observed that the participant teacher uses the IWB throughout the phases of technology incorporation as proposed by the literature and there is an overlap of practices, suggesting that, in the investigated context, the term “phase”, which implies the evolution of the practice from the phases, with emphasis to phase 2, cannot be observed in our research context. Regarding interactivity, the instrumentalist view of interactivity during the teacher-learner-IWB interaction (in which the focus is on ‘going up to the front’ and manipulating elements on the board or using the keyboard/mouse) does not necessarily impact decisions made according to the direction of the lesson and the paths that will be covered during the use of the IWB. Opposite to it, these decisions are based on processes of

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interaction and on dialogue that occur anchored by the IWB, with emphasis to the dialogic interactivity and approach. These interaction processes grounded in a dialogic teaching approach seem to give voice to the teacher and learners, although much of the control is on the teacher’s hands. I hope to contribute to the reflection of language teachers who use the IWB as to their classroom practice in a socio-historical context that has required the inclusion of information and communication technologies (ICT) to teaching and learning languages.

Key words: Technological appropriation; Interactive Whiteboard; Teaching and Learning

xvii

Lista de Quadros

Quadro 1. Perfil dos discentes ... 36

Quadro 2. Descrição dos usos da LDI em sala de aula conforme orientação do professor. ... 87

Quadro 3. Usos da LDI em sala conforme o número de vezes em que o recurso foi utilizado durante todo o período de observação – 20 aulas de aproximadamente 1 hora e 20 minutos cada uma delas... 90

Quadro 4. Usos do Microsoft Word® em zoom para melhor visualização. ... 100

Quadro 5. Usos da LDI a partir do sofware Microsoft Word®. ... 101

Quadro 6. Usos da LDI relativos ao uso do Microsoft Word® e o uso do e-mail. ... 105

Quadro 7. Usos da LDI relativos ao usos do Microsoft Word® e da agenda do Windows. ... 108

Quadro 8. Resumo dos exemplos de usos do recurso Microsoft Word®. ... 114

Quadro 9. Usos da LDI relativos ao uso do DVD do livro ... 115

Quadro 10. Usos da LDI relativos ao uso de imagens previamente selecionadas ... 120

Quadro 11. Usos da LDI relativos ao uso do youtube ... 124

Quadro 12. Usos da LDI relativos ao uso de google imagens e google maps ... 126

Quadro 13. Usos da LDI relativos ao uso de google web e sites diversos ... 132

Quadro 14. Usos da LDI relativos ao uso do dicionário online ... 139

Quadro 15. Usos da LDI relativos ao uso da caneta da LDI ... 140

Quadro 16. Resumo dos resultados encontrados no capítulo de análises (3) conforme fases, escala de interatividade e repertórios de fala. ... 145

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Lista de Figuras

Figura 1. Foto da Sala de aula com a disposição dos quadros e dispositivos eletrônicos.

... 29

Figura 2. Cena da sala 1 (a) com mesa grande. Figura 3. Cena da sala de aula 2 (b) com cadeiras. ... 29

Figura 4. Exemplo dos componentes para o funcionamento de uma Lousa Digital Interativa (ANTONIO, 2012). ... 50

Figura 5. Modelos Escolares, passado, presente e futuro (MAIA, 2000, p. 141 apud NAKASHIMA, 2008)... 64

Figura 6. Interatividade em sala de aula (adaptado de OLIVER, 1996) ... 80

Figura 7. Utilização do Microsoft Word® para anotações em sala de aula. ... 101

Figura 8. Interação em sala de aula. ... 103

Figura 9. Correção da tarefa de uma discente pelo professor na LDI. ... 106

Figura 10. Imagens da LDI sendo utilizada pelos alunos para construção da tabela de avaliação. ... 110

Figura 11. Alunos utilizam o quadro interativo em atividade colaborativa. ... 113

Figura 12. Uso do DVD do livro didático para atividade do livro. ... 116

Figura 13. Uso do DVD do livro para prática de listening. ... 118

Figura 14. Uso de imagens pré-selecionadas com base no contexto dos discentes para prática do present perfect. ... 121

Figura 15. Uso do prezi para ensinar estrutura gramatical e falar sobre filmes ... 125

Figura 16. Uso do google imagens – professor segue interesse do aluno. ... 127

Figura 17. Uso do google maps e street view para aluno mostrar trilhas de bicicleta . 130 Figura 18. Uso de sites diversos para exemplificar comprimentos em diversas culturas. ... 133

Figura 19. Uso de sites diversos para contextualização da fala sobre o tópico da aula. ... 135

Figura 20. Uso do Facebook para contextualização visual ou gramatical para prática oral. ... 136

Figura 21. Uso do dicionário online para verificação de significado e pronúncia. ... 140

Figura 22. Uso do software da LDI para explicação gramatical com desenho. ... 141

Figura 23. Modelo complexo do uso da LDI pelo professor. Adaptação feita do modelo fractal de Paiva (2005, p. 9) proposto para aquisição de línguas ... 147

xix

Lista de Gráficos

Gráfico 1. Usos da LDI em sala de aula separados por projeção offline, projeção online e uso do programa da LDI (Promethean). ... 90 Gráfico 2. Usos da LDI em sala de aula separados por projeção offline, projeção online e uso do programa da LDI (Promethean) por tempo de uso de cada recurso. ... 91 Gráfico 3. Relação por tempo entre os usos online x offline da LDI em sala de aula. .... 92 Gráfico 4. Turnos e interações em sala de aula referentes às aulas 7, 8, 9 e 10. ... 93 Gráfico 5. Turnos de fala (professor, aluno ou sem turno) e interações em sala de aula por meses (Mês 1 = setembro; Mês 2 = outubro; Mês 3 = novembro). ... 96 Gráfico 6. Gráfico quantitativo de Turnos e interações durante as 20 aulas observadas. ... 97 Gráfico 7. Duração no tempo dos turnos e interações em sala das aulas 12 a 17... 98

xxi

S

UMÁRIO

2 A PESQUISA DE BASE ETNOGRÁFICA DO TIPO ESTUDO DE CASO ... 37

2.1 A pesquisa etnográfica ... 37

2.1.1. Instrumentos de geração de registros ... 41

2.2 Estudo de caso ... 42

CAPÍTULO 2 ... 45

EMBASAMENTO TEÓRICO ... 45

3 LOUSA DIGITAL INTERATIVA ENQUANTO SUPORTE E INSTRUMENTO DE MEDIAÇÃO/ANCORAGEM PARA O ENSINO DE LÍNGUA ... 45

3.1. Ponto de partida: a teoria crítica da tecnologia e a LDI enquanto mediação/ancoragem ... 45

3.2 O que é a Lousa Digital Interativa (LDI)? ... 49

3.3 A LDI como artefato tecnológico para ensino-aprendizagem e suas affordances ... 51

3.4 A chegada das LDI nas escolas ... 55

3.5 A multimodalidade como propriedade da LDI no ensino-aprendizagem ... 59

3.6 “CALL” – Aprendizagem de língua assistida por computadores enquanto teoria e o novo papel do professor ... 62

4 DISPOSITIVOS ANALÍTICOS: FASES DE INCORPORAÇÃO DA LDI PELO PROFESSOR, ENSINO-APRENDIZAGEM DIALÓGICOS E INTERATIVIDADE ... 66

4.1 Fases ou estágios de incorporação da LDI às atividades de sala de aula pelo professor ... 66

4.2 Ensino-aprendizagem dialógicos ... 74

4.3 Interatividade ... 78

xxii

RESULTADOS E ANÁLISE DE DADOS ... 85 5 ANÁLISES GERAIS E PADRÕES DE USOS DA LDI ... 86 5.1 Interpretação inicial dos dados gerados a partir dos usos da LDI feitos por Rafael... 86 5.2 Interação face a face e turnos de fala de aprendizes e professor. ... 92 6 OS MODOS DE INCORPORAÇÃO DA LDI ... 99 6.1 Na utilização de Microsoft Word®, agenda do Windows e e-mail ... 100 6.2 Na utilização de DVD do livro didático ... 115 6.3 Na utilização de imagens pré-selecionadas e filmes ... 120 6.4 No uso do Google imagens e Google maps (street view) ... 126 6.5 Na utilização de ferramenta de busca, sites diversos, inclusive de redes sociais ... 131 6.6 Na utilização de dicionários online ... 138 6.7 Na utilização da caneta digital ... 140 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 143 REFERÊNCIAS ... 149 ANEXO 1. QUESTIONÁRIO E TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ... 157 ANEXO 2. ENTREVISTA COM O PROFESSOR ... 161 ANEXO 3. ANOTAÇÕES DE CAMPO UTILIZADAS NAS ANÁLISES ... 169

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I

Esta pesquisa apresenta, analisa e discute os resultados de uma investigação sobre os usos da Lousa Digital Interativa (LDI) por um professor de inglês do setor terciário na cidade de Sorocaba – estado de São Paulo. Tendo como objetivo principal o de identificar e descrever os usos efetivos e as possibilidades de uso da LDI em aulas de inglês como língua adicional, desenvolvi uma pesquisa de base etnográfica, do tipo estudo de caso, focalizando os usos desse artefato digital por um professor bastante familiarizado com a utilização do computador em sala de aula. Ao longo de 6 meses (de junho a novembro), no ano de 2012, tive contato com diferentes turmas e cursos, tendo em vista o processo de geração de dados para esta dissertação.

Para atender a esse objetivo geral, os seguintes objetivos específicos foram traçados:

1. Identificar os usos recorrentes da LDI em sala de aula através da análise de registros vídeogravados de aulas, materiais didáticos utilizados nas diversas turmas focalizadas, depoimentos do professor audiogravados e anotações do diário do pesquisador;

2. Identificar e descrever as fases de incorporação da LDI pelo professor em sala de aula à luz da bibliografia de referência;

3. Verificar o impacto das ações do professor envolvendo o uso da LDI com relação à interatividade (MOSS, 2007 e BEAUCHAMP & KENNEWELL, 2010) e a participação dos alunos no desenvolvimento e direcionamento da aula bem como o uso da abordagem dialógica de ensino segundo os quatro repertórios de diálogos (ALEXANDER, 2006).

Esta investigação teve sua origem a partir de minhas indagações enquanto professora de inglês, sendo estimulada a incorporar novas tecnologias na prática de ensino de línguas por conta tanto do próprio surgimento, nas últimas décadas, de novas Tecnologias de Informação e de Comunicação (TIC) quanto dos discursos que nos

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últimos tempos relacionam a formação docente ao manejo de novas TIC. Como professora de inglês há treze anos, tive meu primeiro contato com a Lousa Digital Interativa (LDI) (Interactive Whiteboard) há seis anos em uma escola de língua Inglesa como língua adicional1_{, na cidade de Londrina, no estado do Paraná. Uma vez passado}

o “wow factor”2 _{(BEAUCHAMP; PARKINSON, 2005), pude observar que, muitas vezes,}

a LDI era utilizada pelos professores da escola onde trabalhei como uma extensão do livro ou do quadro-negro. Nesse caso, grande parte das affordances3 _{(GAVER, 1991) da}

LDI eram desconhecidas ou ignoradas por esses professores. A observação das práticas desses docentes com quem trabalhei me levou a refletir sobre diversas questões, dentre as quais a relativa às potencialidades de uso da LDI que me pareciam pouco exploradas naquele contexto e também aos estatutos das interações entre a LDI, os docentes, os alunos e os objetos/objetivos de ensino-aprendizagem.

Com base, portanto, nessas indagações e no crescente uso e incorporação das TIC no ensino de línguas, passei a me interessar pelos estatutos que a LDI pode adquirir nos processos interativos de ensino-aprendizagem, uma vez que ela pode ampliar o acesso à multimodalidade, ou seja, às distintas formas pelas quais a linguagem se materializa, escrita, visual, oral (verbal e não verbal), e que permite o ensino da língua dentro de um repertório mais amplo e significativo de possibilidades cada vez mais viáveis.

A exemplo, veja-se que, no ensino de uma língua adicional, quando há dúvidas quanto a algum vocabulário, ao invés de utilizar a linguagem verbal, por meio da tradução ou explicação da palavra, o professor pode recorrer a imagens instantâneas, ou seja, não previamente recortadas por ele de material impresso, buscando no google, ou em qualquer outro buscador, imagens para que o aluno entenda o significado de algum

1_{Preferi o termo língua adicional ao invés de língua estrangeira pois, segundo Schlatter e Garcez (2009),}

o termo língua adicional implica igualdade de condições entre falantes nativos e não nativos, já que o aprendiz irá utilizar a língua “estrangeira” para interagir no contexto no qual está inserido, não sendo assim excluído por ser um “estrangeiro”. A utilização desse termo também ressalta que há uma reflexão, por parte de aprendizes e educadores, com relação ao que é a língua, “de quem ela é e de quem pode ser, a que ela serve e o que cada um tem a ver com ela” (SCHLATTER & GARCEZ, 2009).

2 _{Termo usado para descrever quando a tecnologia da LDI é introduzida no ambiente escolar causando}

uma admiração inicial.

3 _{Atributos que estão atrelados à interação entre objeto (que pode ser tecnológico ou não) e atores que se}

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vocábulo ou conceito em tempo real e conforme a necessidade surja em sala de aula. Assim, a LDI pode abrir espaço para que professores e alunos construam e reconstruam conhecimentos em conjunto, ampliem o diálogo em sala de aula, exatamente conforme afirma Hennessy (2011):

O uso da lousa interativa pode abrir adicionalmente um rico espaço de novas formas multimodais de diálogo. O potencial é para que novos diálogos girem e evoluam em torno de artefatos digitais criados conjuntamente pelos professores e alunos dentro do quadro interativo (p. 02).

Portanto, dado o contexto histórico atual em que cada vez mais se exige a introdução de novas TIC nas atividades de ensino, esta pesquisa pretende contribuir para a reflexão sobre a introdução destas tecnologias e os estatutos que elas podem adquirir quando incorporadas ao ensino de uma língua adicional.

A fim de cumprir com tais objetivos e alcançar os efeitos pretendidos, eu divido meu texto em três capítulos que se somam a esta Introdução e às Considerações Finais. No primeiro capítulo, busco explicitar para o leitor os aspectos metodológicos mais relevantes e o contexto da pesquisa. Também procuro caracterizar o professor participante e os demais colaboradores (alunos), bem como a escola onde a pesquisa foi desenvolvida. Além disso, descrevo e explico, nesse primeiro capítulo, os procedimentos usados na geração de registros e na constituição do corpus de pesquisa.

Já no segundo capítulo figuram as teorias que pressupõem teoricamente a formulação desta pesquisa. O capítulo está dividido em duas grandes partes. Na primeira, explano os pressupostos teóricos que embasaram meu entendimento sobre as funções e usos da LDI na sociedade contemporânea. Dialogo com pesquisas nacionais e estrangeiras desenvolvidas em diferentes contextos, que descrevem as principais características de uso da LDI. Além disso, também relaciono a Aprendizagem de Língua Assistida por Computadores (CALL) com os novos papéis assumidos pelos docentes. Na segunda parte do capítulo, apresento os dispositivos analíticos que embasaram parte da análise dos dados e que se configuraram como essenciais para o entendimento da LDI, de seus modos de inserção em sala de aula e de incorporação pelo professor e das mudanças havidas em suas práticas de ensino. Esses dispositivos foram: a identificação de fases na incorporação da LDI pelo professor; a concepção de ensino-aprendizagem dialógico; e por fim, o conceito de interatividade.

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No terceiro capítulo, analiso os dados do corpus com a ajuda dos dispositivos analíticos apresentados no capítulo teórico e cotejo esses resultados com os apresentados na bibliografia estudada. Finalmente, chego às Considerações Finais desta pesquisa reunindo e condensando as reflexões realizadas durante o capítulo de análise de dados e apresentando os resultados obtidos pelo estudo.

27

C

APÍTULO

1

Q

M

Neste capítulo, procuro esclarecer o tipo de pesquisa realizada e a metodologia utilizada para obtenção dos registros, partindo da descrição do contexto de estudo, dos participantes ou colaboradores e dos instrumentos de pesquisa. As bases teórico-metodológicas de geração dos dados de análise, a partir desses registros, serão apresentadas e discutidas no capítulo seguinte.

1

C

Durante o ano de 2011, cursando a disciplina “Avaliação e Ensino de Língua Estrangeira” como aluna especial do programa de pós-graduação em Linguística Aplicada do IEL, UNICAMP, conheci Rafael4_{. Rafael é professor e dono de uma pequena}

escola de inglês que conta com recursos pedagógicos ambicionados por muitos professores de língua. Passei a fazer visitas à escola interessada em suas abordagens de ensino. Assim, quando, em 2012, ingressei no programa de pós-graduação do IEL, voltei à escola de Rafael para gerar os registros que dariam base à minha pesquisa. Rafael se mostrou bastante interessado e contribuiu com algumas ideias para o meu projeto. Como proprietário da escola e professor de todas as turmas, me autorizou não apenas a assistir algumas de suas aulas, como também a filmá-las e a interagir com os alunos, como e quando achasse necessário. A geração de registros ocorreu entre os meses de junho a novembro de 2012 e, nesse período, duas turmas foram observadas mais de perto e de forma sistemática.

Após o término da geração de registros, em novembro de 2012, o primeiro passo para a análise foi descrever detalhadamente cada uma das 20 aulas observadas. Essa

28

descrição foi feita com base nos vídeos e nos diários de campo, que serão descritos na seção 1.2.1.1 Instrumentos de geração de registros. Após leitura cuidadosa das descrições de cada uma das aulas e do visionamento das videogravações, um mapeamento ainda mais detalhado foi feito, no qual foram incluídas as atividades desenvolvidas durante a aula, a duração de cada uma, quando e como foi utilizada a LDI, com qual propósito, se esse uso era online, offline, com ou sem o software da lousa. Foram também incluídos os registros referentes às interações entre professor e alunos, como o número e a duração dos turnos, por exemplo.

A partir do visionamento do material videogravado, foi possível levar em consideração elementos verbais e não verbais dos registros. Como resultado desse conjunto de registros, montei um quadro com os usos recorrentes da LDI, que será apresentado no capítulo de análises (terceiro capítulo).

Uma vez que os registros assim gerados referem-se a um contexto empírico específico, focalizado em situações reais de atuação dos participantes e colaboradores, e foram complementados por outros registros obtidos através de entrevistas e de exame de documentos escritos, conforme descrito mais adiante, esta pesquisa pode ser caracterizada como qualitativa de base empírica do tipo estudo de caso. Neste caso, a principal referência para geração de dados de análise a partir desse conjunto de registros foi dada pela tradição etnográfica de geração e triangulação de dados em contextos de ensino, o que quer dizer que o processo de investigação deliberada é guiado por um ponto de vista, em oposição a processos investigativos que são guiados por uma técnica padrão (ERICKSON, 2004).

1.1 A escola

A escola focalizada nesta pesquisa foi criada em janeiro de 2010 e está localizada em Sorocaba, uma cidade com aproximadamente 630 mil habitantes (IBGE, 2013), no interior de São Paulo. Situada em um dos bairros centrais da cidade, que é classificado como residencial e de fácil acesso, o prédio da escola, no período em que desenvolvi a geração de registros, era uma casa reformada com três salas de aula, das quais duas

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possuíam a LDI. Além das LDIs, cada uma das duas salas principais tinha uma CPU5_,

um teclado, um mouse, duas caixas de som e um quadro de avisos ao lado da LDI, conforme ilustra a foto abaixo (Figura 1):

Figura 1. Foto da Sala de aula com a disposição dos quadros e dispositivos eletrônicos.

Uma das salas possuía carteiras individuais, enquanto a outra contava com uma mesa grande compartilhada pelos alunos, conforme mostram as fotografias abaixo:

a) b)

Figura 2. Cena da sala 1 (a) com mesa grande. Figura 3. Cena da sala de aula 2 (b) com cadeiras.

30

A terceira sala, que não dispunha da LDI, era usada quando as aulas incluíam jogos de tabuleiro ou quando os alunos dedicavam-se às tarefas que dispensavam o uso de livros didáticos. Os registros para esta pesquisa foram gerados na sala 1 (a) (Figura 2), na qual havia a LDI e uma mesa grande em torno da qual se acomodavam os alunos. É interessante pontuar que esse contexto de distribuição de turmas por salas ocorria porque não havia mais de uma turma no mesmo horário e o professor podia então utilizar somente esta sala (“a”, da Figura 2) que, segundo ele, possuía melhor luminosidade.

O material didático adotado em cada turma dependia das necessidades dos alunos e era escolhido pelo próprio professor, Rafael, que os adquiria em editoras na cidade de São Paulo. Nas turmas pesquisadas, o professor utilizava como material didático, na ocasião, os livros Time Zones6 _{e Top Notch}7_{. Havia também uma versão do}

livro em DVD que contava com atividades auditivas, audiovisuais e exercícios para fixação de conteúdo. De qualquer forma, apesar de os livros didáticos terem sido utilizados em todas as turmas, eles serviam mais como uma forma de ancoragem dos temas que eram discutidos do que como guias da aula, tal qual afirma o professor no excerto abaixo, retirado de uma entrevista audiogravada:

“... tudo gira em torno da necessidade do aluno em se comunicar, independente do livro, digamos assim, não é o livro que diz, o livro serve de guia para os temas, mais nada.” (Entrevista com Rafael, min 20:35 até 22:00, 16/08/2013)

Essa fala de Rafael vai ao encontro de perspectivas de ensino construtivistas e abordagens de ensino dialógicas, segundo as quais a voz e as necessidades do aluno devem ser levadas em conta durante as aulas e o livro não é a única fonte de acesso ao conhecimento, a ser construído em parceria, entre docente e discentes.

Com relação às abordagens de ensino, de maneira geral, foi possível que eu constatasse uma ancoragem na Abordagem Comunicativa8_{, aquela que defende que a}

6 _{Time Zones é uma série de livros para adolescentes, com um forte foco internacional. Ela combina uma}

abordagem comunicativa para se aprender Inglês com imagens, vídeo e conteúdos do programa National

Geographic. A série conta com conteúdo educacional que abrange quatro áreas: pessoas e lugares, o

mundo natural, história e cultura e ciência e educação (CENGAGE LEARNING, 2014).

7 _{Top Notch é um livro planejado para cursos comunicativos; tem seis níveis para adultos e jovens adultos.}

Ele foi projetado para a comunicação internacional e tenta utilizar a linguagem “natural” que, de acordo com o livro, “as pessoas realmente falam” (PEARSON EDUCATION LIMITED, 1999-2008).

8 _{Surgida no final da década de 1970 e início da década de 1980, essa abordagem emergiu da incapacidade}

de alunos que conheciam regras linguísticas para se comunicar em contextos reais (WIDDOWSON, 1978) os quais exigiam uma competência linguística (HYMES, 1971).

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unidade básica da língua é o ato comunicativo ao invés da frase. A partir desta abordagem, pressupõe-se que o mais importante para o ensino-aprendizagem seja o significado e não a forma (LIMA E FILHO, 2013, p. 21). A perspectiva teórica da Abordagem Comunicativa faz da competência comunicativa (HYMES, 1972)9 _{o objetivo}

do ensino da língua, pois reconhece a interdependência entre linguagem e comunicação. Entre os princípios que norteiam a abordagem comunicativa, posso destacar: linguagem autêntica; uso apropriado da língua; comunicação genuína/real em sala de aula; os alunos podem expressar suas próprias ideias; e o ponto de partida para produção é o significado (LARSEN-FREEMAN, 2000, p. 121).

Contudo, embora sendo observada a predominância da abordagem comunicativa, pude também identificar que Rafael integrava outras abordagens de ensino de língua, como “método de tradução e gramática”, no qual o ensino da gramática e o uso da tradução prevalecem sobre outras estratégias de ensino. O procedimento de ensino deste método é similar ao do latim e do grego, “enfocando as regras gramaticais, memorização de vocábulos, conjugação de verbos e tradução de texto” (LIMA; FILHO, 2013, p. 04). Além dessas abordagens, utilizava tantas outras, como em atividades, cujo enfoque seria o do desempenho na realização de uma tarefa (task-based teaching). Vale ressaltar que essa hibridização metodológica, que caracteriza a prática do professor no contexto estudado é favorecida pela LDI, já que ela permite convergir diversas mídias em um único artefato.

Conforme já mencionado, a geração de registros para esta pesquisa ocorreu de junho a novembro do ano de 2012. Nesse período, a escola contava com um total de 9 turmas e 22 alunos, que era o número médio de turmas e alunos por semestre na época. Essas turmas eram distribuídas durante a semana e eram formadas por alunos de níveis variados. Em geral, cada turma era composta por poucos alunos (de 2 a 5 pessoas por turma) ou até mesmo por um único aluno.

Das nove turmas daquele período, excluí as quatro turmas formadas por um só aluno, já que a LDI, de acordo com o professor, era pouco usada nas aulas dessas

9 _{Segundo Hymes (1972) o conceito de competência comunicativa se refere ao conhecimento de regras}

abstratas de uma língua, sendo que essas regras são necessárias para produção de sons/significados; a competência comunicativa tem a ver com a habilidade para usar tais correspondências entre som/significado e forma de modo social e culturalmente apropriado.

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turmas. Das cinco turmas restantes, duas foram acompanhadas por mim, sendo que a primeira foi focalizada como piloto para o teste dos instrumentos de pesquisa e a segunda contou com todos os instrumentos usados de maneira concomitante, dando origem aos dados analisados no capítulo 310_{. Ademais, segundo o professor, essas duas turmas}

eram representativas do ponto de vista dos usos que ele costumava fazer da LDI e também do perfil dos alunos da escola.

A primeira turma que observei era formada por dois alunos adolescentes e foi acompanhada por um período de dois meses e meio (de junho a agosto de 2012). Pude realizar, então, um piloto de minha pesquisa, testando a inserção da câmera de vídeo, fazendo ajustes e adquirindo maior familiaridade com o funcionamento da escola. Já a segunda turma que observei era composta por quatro alunos adultos. Conforme já dito acima, pude acompanhar essa turma com todos os instrumentos de geração por três meses e meio (de agosto a novembro de 2012); são esses registros, relativos à segunda turma, que deram origem aos dados que serão analisados mais adiante.

1.2 O professor Rafael

Como participante da pesquisa, menciono a contribuição imprescindível do professor Rafael, que não só me auxiliou na elaboração de critérios para seleção das turmas para observação, como também participou de discussões que culminaram no projeto que originou a presente pesquisa. Numa entrevista, me contou sobre sua formação, suas experiências com as TIC e como conheceu e adotou a LDI em sua escola. Rafael é bacharel em Linguística pela Universidade de São Paulo (1994), Licenciado Pleno em Língua Inglesa pela Universidade Presbiteriana Mackenzie (1997) e Licenciado Pleno em Pedagogia pela Universidade de São Paulo (2009). Possui ainda diversos certificados internacionais (CPE – Cambridge Proficiency Exam, Toefl - Test of

10 _{Duas das três turmas não observadas tinham inconstância na presença dos alunos, o que considerei}

problemático para a pesquisa. Já a terceira turma estava entrando na escola naquele semestre e ainda não conhecia a LDI, o que talvez pudesse interferir na avaliação do uso cotidiano daquele professor naquele contexto. Além disso, as duas turmas observadas, em relação a estas outras três não acompanhadas por mim, apresentavam um perfil mais consistente dos perfis dos alunos nessa escola, conforme será apresentado na seção 2.1.3.

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English as a Foreign Language, dentre outros), bem como teacher’s training courses11

das escolas onde trabalhou. Como projeto paralelo, desenvolveu oficinas de origami no LABRIMP - Laboratório de Brinquedos e Materiais Pedagógicos12_{, cujo foco era o}

desenvolvimento da oralidade e letramento através de narrativas orais. Atualmente, desenvolve metodologias e currículos na área de ensino de inglês como língua adicional em sua escola de inglês, cujo foco é o desenvolvimento de novos Letramentos Multimidiáticos no aprendizado de Língua Inglesa. Além disso, na época em que a entrevista foi feita (em agosto de 201313_{), estava cursando, na pós-graduação em}

Linguística Aplicada da Unicamp, disciplinas relacionadas ao uso de tecnologias para o ensino de linguagens.

Professor de língua inglesa há mais de 30 anos, dos quais 25 foram dedicados a escolas particulares e centros de línguas (Cultura Inglesa, Alumini, Senac, Skill, Fisk, entre outros) na cidade de São Paulo, Rafael tem longa experiência no ensino de inglês como língua adicional. Há cerca de 5 anos o docente mudou-se para Sorocaba, onde abriu sua própria escola independente14_.

No tocante ao uso de tecnologias, Rafael disse sempre ter se interessado por novas tecnologias e que, já na década de 80, passava noites inteiras nos antigos computadores de tela verde15 _{para cumprir as atividades de um curso de biologia que fez}

no CCT – Centro de Ciências Tecnológicas, na Poli – Escola Politécnica da USP, em São

11 _{Curso de treinamento para professores. Ressalto que todas as traduções apresentadas ao longo da}

dissertação foram realizadas por mim.

12 _{“O LABRIMP (Laboratório de Brinquedos e Materiais Pedagógicos) destina-se ao fortalecimento do}

vínculo entre teoria e prática pedagógica e o conhecimento da realidade brasileira na área de brinquedos e materiais pedagógicos [...] Como laboratório de pesquisa, de extensão universitária e de formação didática do professor na Faculdade de Educação da USP, o LABRIMP especializou-se no estudo e pesquisa de brinquedos e materiais pedagógicos, no aperfeiçoamento da qualidade da formação metodológica do educador, razão pela qual, vincula-se ao Departamento de Metodologia da FEUSP” (LABRIMP, 2014).

13 _{A necessidade em conduzir uma entrevista com o professor surgiu durante as análises. Informações com}

relação à formação e experiência de Rafael com computadores pareciam relevantes para entender seus usos da LDI e do computador em sala de aula.

14 _{Escola de línguas independente é o termo usado para descrever uma escola que não pertence a}

nenhuma franquia.

15 _{Monitor de fósforo verde era o nome dado aos monitores de computador monocromáticos do tipo CRT}

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Paulo. Depois disso, passou um tempo afastado dos computadores e, nos anos 90, voltou a ter acesso a alguns computadores em seu local de trabalho, o SENAC de São Paulo:

“Bom, o meu debut foi em meados da década de 80 com computadores de tela

verde... aquele cursor piscando... virava noites digitando para o meu grupo da Biologia, lá no CCT, da POLI.

Depois, passei um tempo sem mexer (alguns anos), acho que até o começo da década de 90, comecei a trabalhar no SENAC, e a tela ainda era verde... usávamos pouco...” (Entrevista com Rafael, 16/08/2013).

No início da década de 90, entre 1992 e 1994, Rafael teria adquirido seu primeiro computador pessoal, já com o sistema operacional Windows. Hoje em dia, o professor possui um laptop e um tablet e os utiliza tanto para seu trabalho como para o lazer, surfando confortavelmente por entre as redes sociais, tendo facebook, twitter, wikis dentre outras, e passa boa parte de seu tempo livre navegando na internet para se comunicar, responder e-mails, acessar seu banco, fazer pesquisas, fazer cursos diversos online ou ler livros, por exemplo.

O perfil de Rafael no uso do computador em seu tempo livre é semelhante ao perfil de alguns professores da cidade de Campinas, como demonstrado na pesquisa de Gomes (2010). Em seu estudo, a autora constatou que todos os professores da amostra, composta por 70 docentes, tinham computador e quase todos (95,7%) tinham acesso à internet, utilizando o computador para fazer pesquisas, preparar aulas ou se comunicar pelas redes sociais (MSN, ORKUT e twitter, na época da pesquisa) (GOMES, 2010), usos esses que são análogos aos de Rafael.

O uso de computadores para auxiliar mais diretamente suas aulas começou há cerca de 15 anos, na escola de inglês Cultura Inglesa em São Paulo, onde Rafael não usava computadores em sala de aula, mas trocava e-mails com os alunos para correção de tarefas ou esclarecimento de dúvidas. O computador dentro de sala de aula veio, relatou ele, em outra escola de inglês, a Alumini, em São Paulo, por volta de 2008. As salas de aula dessa escola já contavam com um projetor e acesso à internet.

Em sua própria escola, a LDI foi inserida desde a abertura, em 2010. Rafael afirma ter ficado sabendo da LDI por meio de uma amiga, também dona de uma escola de línguas, que resolveu adquirir essa tecnologia e o chamou para que a conhecesse, conforme relatado no excerto a seguir:

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“Eu já tinha ouvido falar [sobre a LDI] na cultura [inglesa]... quando eu estava

abrindo a escola uma amiga minha falou que a gente deveria conhecer essa lousa... Ela insistiu bastante, mas não estava muito convencido de que ela seria assim tudo isso” (Entrevista com Rafael, 16/08/2013).

Ao ser perguntado sobre o que o levou a adotar a LDI, já que não tinha sido convencido em um primeiro encontro, Rafael explica suas razões do ponto de vista empresarial, reconhecendo o efeito da LDI sobre os alunos como marketing, não necessariamente como recurso didático:

“Na verdade a hora que eu vi eu pensei no impacto que ela causaria nos alunos, não nos recursos didáticos, porque ela parece com a tela de um computador... e eu fiquei imaginando que tudo que eu faço com o papel eu poderia fazer na LDI” (Entrevista com Rafael, 16/08/2013).

Desse modo, enquanto dono da escola, Rafael acreditou que o uso da LDI causasse impacto positivo sobre seus alunos, mesmo quando utilizada de forma tímida, conforme ele mesmo o reconhece no excerto acima. Essa fala é especialmente relevante no presente trabalho, pois, conforme será apontado no capítulo de análises, as

affordances exclusivas da LDI, como o uso do programa projetado para ela, é muito

pouco utilizada pelo professor, que parece utilizar a lousa muito mais como um mero projetor que como lousa eletrônica.

1.3 Os alunos

Em sua maioria, os alunos que frequentavam a escola eram adultos e alguns adolescentes, de diversas faixas socioeconômicas, que já haviam frequentado outras escolas de inglês, franquias tradicionais, e tinham apresentado dificuldades em se adaptar ou aprender a língua inglesa devido a fatores de diversas naturezas. Essa amostra procurou justamente retratar uma turma que fosse representativa da escola, composta por alunos adultos de diferentes classes socioeconômicas e que já tivessem estudado em outras escolas de inglês.

Quatro discentes, representativos do alunado da escola, aceitaram participar da pesquisa, desde que fossem mantidos seus anonimatos, e assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido de participação voluntária; também responderam um

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questionário (ver Anexo 1). As idades dos discentes variavam entre 23 e 38 anos. O quadro a seguir contém um resumo das informações obtidas através do questionário (ver Anexo 1) respondido pelos alunos participantes:

Questionário respondido pelos discentes

Aluno16 _{Idade Escolaridade} Nível de

inglês Já estudou inglês? Conhecia a LDI? Objetivo com o inglês Escolas de inglês em que estudou previamente Fabiano 28 Médio completo/ superior incompleto “Nível intermediário

Top Notch 2” Sim Não

“Crescimento

profissional” Sorcocaba - Senac

Eduardo 26 Superior

completo

“Iniciante -

Top Notch” Nunca Não

“Melhorar minha valorização no mercado de trabalho” - Paula 38 Pós

Graduação “Top Notch 2”

Estudou em várias escolas - 4 anos Não “Aprender Inglês com fluência e SE comunicar em uma linguagem para vida” - Microcamp. - 2 prof. particulares. - Inglês dentro da empresa na qual trabalhava Bianca 23 Superior completo “Intermediário

- Top Notch 2” Sim - 1 ano Não

“Ter a fluência

na língua” - Senac SP.

Quadro 1. Perfil dos discentes

É importante destacar que o item “Nível de inglês” foi autodeclarado, ou seja, a escola não tinha avaliação pré-estabelecida com relação aos níveis de cada turma ou material didático. Assim, meu interesse ao perguntar no questionário sobre o nível de inglês do aluno era o de saber como cada um classificava seu nível de proficiência na língua. Desse modo, notei que, em um mesmo grupo, apesar de estarem numa mesma turma, com as mesmas aulas e materiais didáticos, os alunos consideravam-se em níveis diferentes de proficiência. Eduardo, por exemplo, considerava-se um aluno iniciante, enquanto Fabiano e Bianca autodeclaravam-se intermediários. Essa constatação é um indício de que a escola estudada não agrupava alunos por níveis de competência, como

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é comum na maioria das escolas de inglês da cidade17_{, e a aprendizagem ocorria sem}

essa rotulação, o que é um diferencial em relação à maioria das demais escolas de inglês da cidade, que classificam os níveis de proficiência com base em testes diagnósticos, mais comumente chamados de testes de nivelamento por escolas de língua.

Dessa forma, é possível inferir que os critérios de organização das turmas eram ligados à experiência com a língua inglesa e à disponibilidade de horário para frequentar as aulas. Esse não agrupamento dos alunos por níveis parece ser consoante com as novas tendências de ensino que privilegiam as diferenças de ritmo de trabalho dos aprendizes e a autonomia e responsabilidade dos alunos na aprendizagem (BAILLY, 2011). Nessa perspectiva, cabe ao aluno determinar seu próprio ritmo de aprendizagem, não sendo papel do professor rotular o discente a partir de um suposto nível de proficiência.

Nas respostas referentes ao item “Conhecia a LDI?”, percebemos que a LDI era novidade para os adultos. Isso se explica pelo fato da inserção da LDI nas escolas ser recente no cenário brasileiro, conforme também apontam alguns dos estudos apresentados na discussão teórica desta dissertação.

2

A

2.1 A pesquisa etnográfica

A perspectiva da pesquisa etnográfica é usualmente utilizada pelos pesquisadores da área da antropologia com o objetivo de estudar a cultura de um grupo social. Em sua origem, a palavra etnografia denota “descrição cultural”, que é um dos enfoques dos antropólogos, abrangendo práticas, crenças, significados, linguagens, valores e hábitos (ANDRÉ, 2005, p. 23). Na educação e nos estudos da linguagem, a atenção do pesquisador que emprega a etnografia está mais especificamente voltada aos processos educativos e aos usos da linguagem em contextos diversos. O que faz com

17 _{Grande parte das escolas, tais como Wizard, Fisk, Cultura Inglesa etc. trabalham com a separação de}

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que algumas condições da etnografia antropológica não sejam necessárias para pesquisas etnográficas de questões educacionais, segundo Wolcott (1975). André chega a afirmar que “uma longa permanência do pesquisador em campo, o contato com outras culturas e o uso de amplas categorias sociais na análise de dados são adequados para os estudos antropológicos, mas não necessariamente para a área de educação” (2005, p. 25). Dessa forma, a metodologia etnográfica, utilizada na antropologia, foi adaptada e passa a ser aplicada para o estudo das práticas de uso da língua(gem) em contextos educacionais (ANDRÉ, 2005).

Um dos princípios básicos da etnografia, considerado na condução da presente pesquisa, é a relativização. Melhor definida por Dauster (1989), a relativização consiste “no descentramento da sociedade na visão do pesquisador, colocando o eixo de referência no universo investigado” (DAUSTER, 1989 apud ANDRÉ, 2005, p. 11). Esse descentramento exige, por parte do pesquisador, duas atitudes: o estranhamento e a observação participante. O estranhamento faz com que o pesquisador deliberadamente se distancie da situação estudada para tentar apreendê-la e ter novas perspectivas relativas às práticas, aos pensamentos, às atitudes, aos valores, enfim, a todas as produções e impressões culturais relativas aos sujeitos ou grupo(s) estudado(s). De maneira resumida, podemos dizer que o pesquisador deve olhar o familiar como se lhe fosse estranho e o estranho como lhe fosse familiar. Já a segunda atitude, a observação participante, leva o pesquisador a ter certo grau de influência ou interação com o local/participantes/colaboradores pesquisados, tocando-os e sendo tocado por eles, permitindo uma “aproximação aos sistemas de significado culturais dos sujeitos e [um] afastamento tático dos pesquisadores para refletirem e analisarem a situação” (ANDRÉ, 2005, p. 26).

Além da relativização, é importante que o pesquisador de estudos de base etnográfica gere seus registros em situações reais de campo e não em laboratórios ou situações criadas, artificiais. É o que acontece na geração de registros para esta pesquisa, já que ela ocorreu em ambientes de sala de aula regular da escola de inglês estudada, em situações cotidianas do próprio evento discursivo da aula.

Outra característica relevante à etnografia é o tempo de imersão no contexto focalizado, que pode variar de semanas a anos, a depender dos propósitos específicos

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de cada pesquisa. Na presente pesquisa, seis meses foram suficientes para acompanhar usos da LDI naquele contexto, pois os padrões tanto interacionais quanto de uso da LDI passaram a se repetir continuamente após esse período.

Adicionalmente a essas características, é importante destacar a natureza descritiva intrínseca à pesquisa etnográfica. Essa descrição deverá ser profunda e auxiliada pelo maior número possível de instrumentos e por uma multiplicidade de olhares que devem ser detalhados e conter tanto os significados que os sujeitos ou grupos participantes atribuem às ações quanto os significados que atribuem à realidade que os cercam (SPRADLEY, 1979, p. 05). De acordo com Spradley (1979), esses significados devem ser apreendidos pelo pesquisador por meio de análises que envolvam interpretação não só da linguagem (do que é dito), mas também do que é feito pelos participantes. Por essa razão, considero o instrumento vídeo-filmagem, utilizado na presente pesquisa, de suma importância para que essa descrição (que envolve a interpretação) possa ser a mais abrangente e detalhada possível.

Para Blommaert (2006), a pesquisa de base etnográfica ainda envolve descrição e interpretação, compreendendo, além de aspectos técnicos e metodológicos, aqueles da relação entre a parte e o todo (sendo “a parte” o caso estudado, e “o todo” o contexto sócio-histórico no qual o caso se insere). Assim, Blommaert (2006) afirma que a etnografia, dentro da área de estudos da linguagem, “foca sua atenção na complexidade de unidades sociais separadas”, ainda que com vistas ao todo dessas unidades juntas (BLOMMAERT, 2006, p. 03). Dessa forma, as visões micro, das partes, e macro, do complexo, passam também a compor meus critérios para descrição e análise do corpus, conforme será explanado no capítulo de análise.

Snell e Lefstein (2012), assim como Blommaert (2006), não veem a etnografia apenas como método, mas como uma “combinação poderosa de procedimentos linguísticos precisos para a descrição de padrões de comunicação, sendo que o pesquisador etnográfico deve estar comprometido com a particularidade, participação e um olhar holístico com relação às práticas sociais” (SNELL & LEFSTEIN, 2012, p. 03).

Com relação aos procedimentos adotados, a pesquisa etnográfica, em especial na área de estudos da linguagem, combina uma série de procedimentos e técnicas. Primeiramente, a etnografia serve de base para estudos de caso, tal qual a assumo, e,

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então, a visão dos participantes deve ser levada em conta para a investigação feita (SNELL e LEFSTEIN, 2012). Em meu estudo, a participação do professor se deu através de sua colaboração na elaboração do projeto de pesquisa, me garantindo acesso a diversas informações sobre a LDI de sua escola em discussões tanto sobre a relevância ou não desse artefato quanto inclusive sobre a importância desta pesquisa no campo de ensino de línguas. Além disso, o professor também participou das discussões acerca dos diários de observações feitos em sala de aula.

Com base, portanto, nas perspectivas elencadas (ANDRÉ, 2005; BLOMMAERT, 2006; SNELL & LEFSTEIN, 2012), listo a seguir algumas técnicas utilizadas em pesquisas de base etnográfica na área de estudos da linguagem e que foram utilizadas neste estudo:

 Condução da pesquisa através dos dados: definição de questões de pesquisa depois de extensa imersão do pesquisador em dados de sala de aula, investigando o mesmo fato ou aspecto sob várias perspectivas antes da definição de qualquer questão particular a ser investigada. No caso da presente pesquisa, para o estudo dos usos da LDI foram consideradas, por exemplo, as ações e avaliações do professor, mas também as dos alunos e do pesquisador (SNELL & LEFSTEIN, 2012).

 Ecletismo rigoroso: combinação de técnicas ou ferramentas analíticas variadas e multimodais. Neste meu estudo, foram descritos e analisados os usos da LDI através do exame de videogravações, diários de campo e entrevistas audiogravadas, além, é claro, das teorias das quais faço uso para a análise dos dados.

 Abertura e sistematização: uso da criatividade na interpretação em forma de “brainstorming”, antes de organizar os dados de maneira mais disciplinada e sistematizada, a partir de uma relativa liberdade analítica do pesquisador. Esse primeiro olhar mais aberto faz com que resultados não previsíveis possam emergir, numa tentativa de fazer com que o pesquisador possa explorar seus dados o máximo possível (SNELL & LEFSTEIN, 2012, p. 03).

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 Atenção ao detalhe: abordagem dos dados de maneira meticulosa e prestando atenção aos menores detalhes.

 Análise micro, multimodal e transcontextual: a micro é a análise minuciosa de momento a momento; a multimodal, uma análise de elementos não verbais, como gestos, forma de se vestir, expressão corporal, a forma como a sala é organizada etc; já a análise transcontextual, trata da análise de trajetórias textuais dentro e fora do evento que podem estar ligadas a estruturas sociais mais amplas (SNELL & LEFSTEIN, 2012, p. 04). Nesta pesquisa, foram observados, por exemplo, o roteiro das aulas, os materiais didáticos, a organização do espaço, a trajetória e a relação de Rafael com tecnologias, os papéis sociointeracionais de professor e aluno, etc.

2.1.1. Instrumentos de geração de registros

Interessada em obter os registros necessários e em acordo com os princípios supracitados, busquei a combinação dos seguintes instrumentos de geração de registros:

1. Diários de pesquisa, escritos por mim durante todas as aulas observadas, nos quais descrevo não só os usos da LDI, como também impressões contextuais e até mesmo ideias para aprimoramento das aulas. Nesses diários procurei fazer descrições meticulosas das atividades conduzidas pelo professor, número de alunos presentes, lição do livro correspondente ao tópico da aula e data, visando o maior detalhamento possível;

2. Discussões documentadas sobre alguns dos diários de pesquisa. Quando havia dúvidas sobre os procedimentos do professor, após as aulas, conversávamos sobre essas dúvidas e eu relatava a conversa nos próprios diários. Essas discussões me trouxeram insights sobre questões que foram sendo sistematizadas ao longo da pesquisa;

3. Vídeo-filmagens de 20 aulas totalizando 25 horas e 11 minutos de gravação, com duas câmeras, uma voltada para a LDI e outra para a sala como um todo. A filmagem se mostrou um importante registro, pois permitiu a análise

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minuciosa de momento a momento, de forma multimodal e transcontextual, ou seja, ao fazer as análises, pude ficar atenta a fatores verbais e não-verbais, só possíveis de serem percebidos com a filmagem (multimodal) e minha presença em sala de aula. Além disso, há o exame transcontextual da trajetória do professor pesquisado e dos materiais didáticos dentro e fora de sala de aula. 4. Questionário para obter informações sobre os aprendizes, sobre o entorno da

sala de aula, sobre os conhecimentos dos aprendizes a respeito da LDI e sobre os fatores contextuais que motivavam os alunos a estarem em sala de aula estudando a língua inglesa (ver cópia do questionário no anexo 1).

5. Entrevista semiestruturada com duração de cerca de 22 minutos com o professor Rafael. Essa entrevista foi áudio-gravada na escola onde a pesquisa foi conduzida, após o término da geração de registros. Durante a entrevista, o professor falou sobre a sua história com as TIC, como a LDI foi adotada em sua escola e suas impressões sobre a mesma com base em alguns indicadores didático-pedagógicos (a transcrição completa da entrevista está disponível no anexo 2).

2.2 Estudo de caso

De acordo com Stake (1994), num estudo de caso em educação, o pesquisador principal deve passar um tempo substancial no ambiente natural onde a pesquisa está sendo conduzida em contato com as atividades e operações a serem estudadas. O caso é uma entidade complexa que opera em inúmeros contextos, tais como o físico, o econômico, o ético e o estético (STAKE, 1994, p. 239), ou seja, para que haja um entendimento mais aprofundado do caso, é necessário enxergá-lo dentro de um contexto sócio-histórico, e não apenas dentro de sala de aula, isto é, no local natural onde os registros são gerados.

Para Erickson (1985, p. 238), essa metodologia permite o descobrimento de eventos ou processos que poderiam ser perdidos com procedimentos investigativos mais superficiais. Com efeito, Wisker (2007, p. 191) afirma que o estudo de caso não pode ser generalizado, mas deve ser cuidadosamente contextualizado e descrito. Dessa forma, se

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outros pesquisadores resolverem conduzir o mesmo estudo em outras situações, os exemplos do caso podem ser considerados como base para estudos em outros contextos.

Um estudo de caso conduzido dentro da Linguística Aplicada, como é o caso desta minha investigação, compreende “a análise sistemática de uma questão social envolvendo a linguagem, sem pretensão de generalizações” (SILVA, 2006, p. 34). Essa metodologia foi utilizada pois meu interesse estava em averiguar exaustivamente o “como” o professor utilizava a LDI, o “por quê” e o “para quê” a utilizava em suas aulas. A intenção, portanto, não era a de ter controle sobre os contextos investigados, mas a de observar eventos da maneira mais natural possível (YIN, 2010). Outra preocupação foi a de expor um contexto específico capaz de revelar novos usos, uma vez que seria possível que a LDI estivesse sendo usada de maneira diferenciada naquela escola (BARONE, 2004).

Segundo Yin (2010), o estudo de caso enfoca um fenômeno contemporâneo no contexto da vida real, “especialmente quando os limites entre o fenômeno e o contexto não estão claramente definidos” (YIN, 2010). O uso da LDI se enquadra nessa descrição de Yin (2010), pois a LDI, na escola de inglês estudada, se encontrava em um contexto de vida real cotidiana de ensino-aprendizagem.

Ainda considerei quatro características que, segundo Merriam (1988), são essenciais para estudo de caso aplicado à educação: a particularidade, a descrição, a heurística e a indução. A particularidade diz respeito à singularidade daquele fenômeno, que interessa ao pesquisador de forma intrínseca, ou seja, diz respeito ao ponto de partida do estudo do caso e do por que aquele caso em específico foi escolhido e o que interessou ao pesquisador em específico. A descrição, como o próprio nome aponta, significa que o caso será descrito de forma “densa”, considerando sua complexidade.

A heurística diz respeito à forma como a história daquele caso será contada, buscando revelar significados novos, ampliando a experiência do leitor ou confirmando o já conhecido. Finalmente, a indução, que significa que grande parte desses estudos se baseia na lógica indutiva, volta-se, de acordo com Merriam (1988, p.13, apud ANDRÉ, 2005, p. 18), para a “descoberta de novas relações, conceitos, compreensão, mais do que [para a] verificação ou hipótese pré-definida”.

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Considerando a agentividade do pesquisador, que, mesmo não intencionalmente, faz escolhas quanto à história daquele caso que será reportada (STAKE, 1994), o estudo de caso de base etnográfica deve utilizar o maior número possível de procedimentos e técnicas para sua geração de registros, e até de forma redundante, para que o pesquisador possa observar várias ocorrências de um mesmo fenômeno e, com isso, dar importância aos significados que são gerados no contexto de estudo e os significados que serão interpretados pelos leitores daquele caso (STAKE, 1994).

Na primeira parte deste capítulo, apresentei aspectos contextuais relevantes para a contextualização da investigação proposta, tais como: parte da história de Rafael que ajuda a compreender sua atuação como professor e os usos que ele faz da LDI em sala de aula; a escola onde a pesquisa foi conduzida, suas características, abordagens de ensino e materiais didáticos; e o perfil dos colaboradores da pesquisa, que são os aprendizes da turma focalizada.

A segunda parte do capítulo, por sua vez, introduziu os aspectos metodológicos que caracterizam a pesquisa como de base etnográfica, explicitando o caráter de imersão na geração de registros e os pressupostos de condução da pesquisa através dos dados. Tratei, então, do ecletismo rigoroso, da abertura e sistematização na organização dos dados e da atenção ao detalhe em nível micro-, multimodal e transcontextual; e, finalmente, detalhei os instrumentos utilizados (diário de campo, vídeo-gravação das aulas com 2 câmeras de vídeo, questionário, entrevista semiestruturada e discussão documentada).

Ainda neste capítulo, enfatizei que o estudo de caso destaca o caráter singular e particular do caso pesquisado, sem pretensões de generalização, e que esse tipo de estudo tem como característica a descrição exaustiva do caso em seu contexto natural, indo a campo sem hipóteses fixas pré-definidas.

45

C

APÍTULO

2

E

T

O quadro teórico delineado neste capítulo contempla dois eixos principais: de um lado, 1) a Lousa Digital Interativa (LDI) enquanto suporte e instrumento de mediação/ancoragem para o ensino-aprendizagem, as pesquisas acerca da LDI em literaturas nacional e internacional, o paradigma da “CALL” – aprendizagem de língua mediada por computadores e o novo papel do professor que utiliza TIC; e, por outro lado, 2) os dispositivos analíticos que norteiam e embasam as análises: as fases de incorporação da LDI pelo professor, ensino-aprendizagem dialógicos e, por fim, a interatividade.

3

L

MEDIAÇÃO

/

Na primeira parte deste capítulo, tenho como objetivo apresentar pressupostos teóricos que embasam o estudo crítico das TIC dentro dos estudos da linguagem, focalizando a Lousa Digital Interativa (LDI) enquanto suporte e instrumento de mediação para os processos de ensino e aprendizagem de língua. Esses pressupostos são relevantes pois guiam minha visão de pesquisadora que olha para um objeto complexo a partir de um local e momento no mundo.

3.1. Ponto de partida: a teoria crítica da tecnologia e a LDI enquanto mediação/ancoragem

A teoria crítica da tecnologia considera que cada artefato tecnológico é resultado da interação entre o objeto projetado ou real e as apropriações desse objeto pelos usuários. Em ambientes educacionais, essas apropriações também são construídas por meio da interação entre os objetos e a forma como professores ou alunos se apropriam

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deles. Nessa perspectiva, a tecnologia é vista como o resultado da interação entre diversos elementos, tais como as características inerentes à tecnologia, as abordagens pedagógicas dos professores e o tipo de atividades que são desenhadas a partir dessas abordagens, o entendimento dos aprendizes quanto aos benefícios da tecnologia e, finalmente, as negociações entre discentes e docentes com relação ao modo como a tecnologia deve ser utilizada em sala de aula (SCHMID, 2006).

Para Feenberg (1991), a teoria crítica da tecnologia pode ser contrastada com duas outras principais vertentes vigentes até o início da década de 90, quando essa teoria foi criada. Essas duas perspectivas são: a teoria instrumentalista e a teoria substantiva (FEENBER, 1991). Para o autor, ambas oferecem limitações.

A primeira teoria, a instrumentalista, é baseada no senso comum sobre as TIC, compreendendo que as tecnologias são ferramentas prontas e completas, servindo diretamente aos propósitos e necessidades de seus usuários. Nesse caso, a tecnologia é vista como neutra, não influenciável pelos aspectos políticos e sócio-históricos, pois lhe é atribuída um caráter racional e de universalidade. Configura-se como uma ferramenta que deve ser utilizada de acordo com os propósitos para os quais foi inicialmente planejada.

Já a teoria substantiva ou determinista, surgida após a segunda guerra mundial, defende que “a tecnologia constitui um novo tipo de sistema cultural que reestrutura todo o mundo social como um objeto de controle”18 _{(FEENBERG, 1991 p. 07). De acordo com}

Feenberg, os filósofos Jacques Ellul e Marin Heidegger e seus seguidores teriam atribuído um caráter negativo às máquinas, que estariam assumindo o controle, como uma força de dominação ou totalitarismo. A teoria determinista também sugere que a tecnologia por si só já traz certos resultados, sejam eles bons ou ruins. O recurso digital, nesse sentido, é visto como uma ferramenta que instauraria mudanças nas práticas sociais per se, quando, meramente, sua presença seria necessária para que transformações sociais fossem estabelecidas. No âmbito educativo, por exemplo, tal perspectiva é notada nos casos de ações de incentivo ao uso de recursos digitais que