Serviço Público Federal Universidade Federal do Pará
Núcleo de teoria e Pesquisa do Comportamento
Programa de Pós Graduação em Teoria e Pesquisa do Comportamento
Emergência da leitura de palavras em Braille e no Alfabeto Romano em Relevo em cegos após ensino de Discriminações de Sílabas
Andréa Sales Melo
Belém - PA 2012
Serviço Público Federal Universidade Federal do Pará
Núcleo de teoria e Pesquisa do Comportamento
Programa de Pós Graduação em Teoria e Pesquisa do Comportamento
Emergência da leitura de palavras em Braille e no Alfabeto Romano em Relevo em cegos após ensino de Discriminações de Sílabas
Andréa Sales Melo
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Teoria e Pesquisa do Comportamento, do Núcleo de Teoria e Pesquisa do Comportamento da Universidade Federal do Pará como parte dos requisitos para obtenção do Título de Mestre, sob orientação da Profa. Dra. Olivia Misae Kato.
Trabalho parcialmente financiado por CAPES.
Belém - PA 2012
Sumário
Agradecimentos ... V Resumo ... VII Abstract ... VIII Introdução ... 09 Método ... 17 Participantes ... 17 Ambiente Experimental ... 18 Material e Equipamento. ... 19 Estímulos e Consequência ... 20 Procedimento Geral ... 22 Procedimento ... 24 Pré-teste ... 25Fase 1. Ensino das discriminações condicionais entre as duas sílabas NO e BO ... 25
Fase 2. Ensino das discriminações condicionais entre as sílabas NO e NA ... 26
Fase 3. Ensino das discriminações condicionais entre as sílabas NA e BO ... 26
Fase 4. Ensino das discriminações condicionais entre as sílabas NO, BO e NA .... 26
Fase 5. Teste de Nomeação oral das sílabas de ensino NO, BO e NA ... 26
Fase 6. Teste de Nomeação oral das sílabas de ensino NO, BO, NA e recombinada BA ... 27
Fase 7. Teste de Discriminações Condicionais entre as sílabas NO, BO, NA e BA 27 Fase 8. Ensino das discriminações condicionais entre as sílabas DO e TO ... 27
Fase 9. Ensino das discriminações condicionais entre as três sílabas DO, TO e NE ... 28
Fase 10. Ensino das discriminações condicionais entre as sílabas DO, NO e BO .. 28
Fase 11. Ensino das discriminações condicionais entre as sílabas DO, NO, BO e TO ... 28
Fase 13. Ensino das discriminações condicionais entre as sílabas NO, BO, NA, DO,
NE e TO ... 28
Fase 14. Teste de Nomeação oral das sílabas de ensino NO, BO, NA, DO, NE e TO ... 28
Fase 15. Teste de Nomeação oral das sílabas de ensino NO, BO, NA, DO, NE, TO e recombinadas BA, BE, DA, DE,TA e TE. ... 29
Fase 16. Teste de Discriminações Condicionais entre as sílabas de ensino NO, BO, NA, DO, TO e recombinadas NE,BA, BE, DA, DE, TA e TE. ... 30
ETAPA II ... 30
Fase 1. Teste de Leitura Textual das Palavras com sentido. ... 30
Fase 2. Teste/Ensino das Relações entre Palavras ditadas e Objetos Táteis (AB) .. 31
Fase 3. Teste das Relações entre Palavras Ditadas e Palavras Impressas (AC) ... 31
Fase 4. Teste das Relações entre Objetos táteis e Palavras Impressas (BC) ... 31
Fase 5. Teste das Relações entre Palavras Impressas e objetos táteis (CB) ... 32
Fase 6. Teste de Leitura Textual das Palavras com sentido ... 32
Fase 7. Teste de Cópia e Ditado com Resposta Construída ... 32
Resultados ... 33
Discussão ... 38
Referências ... 42
V Agradecimentos
A Deus.
Aos meus Pais, que são minha vida, meu exemplo, meu tudo. Minha mãe Edina que me ensinou e me encorajou a nunca desistir e sempre vencer os obstáculos com paciência, força e fé; e meu pai João, além de carinhoso um exemplo de homem que luta e vence os obstáculos com honestidade e humildade. Esses comportamentos mais que adjetivos tornaram-se meu alicerce.
Ao meu irmão, João Luis Filho, hoje mais que um irmão, é um amigo que trabalha ao lado de meu pai e me possibilita seguir este caminho.
À família Pantoja: Sra. Josélia, Dra. Nadya, Joca e Mário, Fabíola e Josivaldo e em especial a Danielle Pantoja. Um exemplo de família e companheirismo, muitos são os ensinamentos e diversos são os momentos em que me incentivam a prosseguir e me fazem sorrir, criando momentos de descontração fundamentais para eu seguir em frente com equilíbrio. Dani, obrigada, não só pela família do coração que me destes, mas também pelo companheirismo, apoio, cumplicidade, força, e tudo mais que tens me dedicado!
À Karine Hamad e Lúcia Guerreiro que me incentivaram na candidatura ao Mestrado.
À Olivia Misae Kato, minha orientadora, pelos ensinamentos e pelo acolhimento de forma ímpar, com transparência e humildade. A prática docente é um caminho que quero seguir sempre pautado em muito do que aprendi caminhando ao lado dela.
Aos professores que contribuíram com minha formação desde o jardim de infância, dentro e fora de sala de aula até os dias de hoje.
VI Aos colegas de Mestrado que caminharam juntos ainda que em caminhos diferentes: Márcia Bentes, Fabio Aguillar, Nicole Lobato, Bruna Carvallo, Fabiane Pereira, Diego Sá, Glauci e Juliana Marques.
Aos amigos da Instituição de Ensino José Alvarez de Azevedo em especial Professor Lourival, Antonia e Elaine que acreditaram em nossa pesquisa e nos acolheram contribuindo com os participantes.
Aos amigos do Centur: Sra. Ruth, Sr. Pedro, Sr. Lucas, Sra. Edilene, Sr. Alexandre e Sr. Dailton que me acolheram gentilmente e abriram as portas dessa instituição que é um grande exemplo de inclusão.
Aos amigos da Associação de e Para Cegos do Pará: Sr. Carlos e Sr. Sales, que estavam sempre dispondo de tempo e incentivando a pesquisa.
Ao Sr. Adilson Alcantara que emprestou sua voz ao trabalho, Lila Moraes e Luiz Pardal, que gentilmente cederam o estúdio com tecnologia de ponta para gravação dos estímulos auditivos.
Aos meus participantes: Franklin e Aretha. Vocês me ensinaram muito mais do que podem prever, são mais que incentivo, são grandes exemplos.
VII Melo, S. M. (2012). Emergência da leitura de palavras em Braille e no Alfabeto Romano em Relevo em cegos após ensino de Discriminações de Sílabas. Dissertação de Mestrado. Belém: UFPA. 47 pp.
Resumo
O ensino inicial da leitura de palavras sem o ensino de discriminação de suas sílabas pode estabelecer o controle parcial pelas sílabas, dificultando a generalização da leitura por recombinação. O presente estudo investigou se o ensino de discriminações condicionais das sílabas promove a emergência da nomeação das sílabas de ensino e recombinadas, leitura textual e com compreensão das palavras formadas pelas sílabas de ensino e recombinadas, além da emergência do desempenho em ditado e cópia. Participaram da pesquisa dois cegos, um submetido à condição braile-relevo e outro à condição relevo-braile. Na Etapa I, o ensino das discriminações das sílabas NO, BO, NA, DO, NE e TO impressas em relevo ou em Braile foi seguido pelo teste de leitura das sílabas de ensino e recombinadas . Na Etapa II, foi verificada a emergência da leitura textual e com compreensão das palavras com sílabas de ensino e recombinadas, além do desempenho em ditado e cópia. Os cegos mostraram emergência imediata da nomeação das silabas de ensino e recombinadas, a leitura textual e com compreensão de todas as palavras impressas nas duas condições, além do desempenho em cópia e ditado. Ambos atingiram 100% de acertos na primeira exposição às fases de ensino da Etapa I documentando uma aprendizagem sem erros. Conclui-se que o ensino inicial explícito das discriminações de silabas promove a emergência imediata da leitura recombinativa de silabas e leitura de palavras formadas pelas silabas de ensino e recombinadas.
Palavras-chave: leitura recombinativa, discriminações de sílabas, cegos, Braille, alfabeto romano em relevo.
VIII Melo, S. M. (2012). Emergence of word reading in Braille and the Roman alphabet in relief in blind after teaching discriminations of syllables. Master's Thesis. Belém: UFPA. 47 pp.
Abstract
The initial teaching of reading words without teaching discrimination of their syllables may provide partial control by syllables, making the generalization of reading by recombination. The present study investigated whether teaching conditional discriminations of syllables promotes the emergence of the appointment of teaching syllables and recombined, textual reading and understanding of the syllables of words formed by education and recombined, and the emergence of performance in dictation and copying. The participants were two blind men, a condition subject to Braille-relief and other relief to the condition-Braille. In Phase I, the teaching of discrimination of syllables NO, BO, NO, DO, NE and TO printed or embossed Braille test was followed by the reading of the syllables of teaching and recombined. In Phase II, there was the emergence of textual reading and understanding the words with syllables education and recombined, as well as performance in dictation and copying. The blind showed immediate emergency appointment of teaching syllables and recombined, the textual reading and understanding all the words printed in both conditions, and performance in copying and dictation. Both achieved 100% correct on the first exposure to the educational stages of Phase I documenting a learning without errors. It is concluded that the initial teaching of explicit discrimination of syllables promotes the emergence of immediate recombinative reading of syllables and words formed by reading syllables education and recombined.
Keywords: recombinational reading discriminations of syllables, the blind, Braille, raised Roman alphabet.
9 A habilidade da leitura é imprescindível não só para o desempenho acadêmico, como também para o desenvolvimento pessoal e profissional do indivíduo. Estes devem levar em consideração as transformações e inovações tecnológicas que modificam a forma das pessoas de se relacionar e de atuar no mercado de trabalho sejam elas viso normais ou portadoras de deficiência visual.
Deficiência visual refere-se à perda ou redução de resposta visual incorrigível. Este comprometimento pode derivar de fatores hereditários e/ou congênitos que podem não sofrer mudança mesmo após a realização de tratamentos clínicos, cirúrgicos ou uso de óculos (Brasil, 2001).
Têm sido relatadas duas classificações para a deficiência visual: Baixa visão e cegueira. A baixa visão se caracteriza pela diminuição das respostas visuais, mas ainda presente algum nível de visão que permita a percepção de alguma luminosidade de alguns elementos físicos. Por outro lado, a cegueira é a ausência total da resposta visual, onde a única percepção que existe é de luminosidade sem projeção (Fundação Dorina Nowill, 2006).
A Organização Mundial de Saúde (OMS) aponta que em média 1% da população mundial apresenta algum grau de deficiência visual e 90% dessas pessoas estão distribuidas em países em desenvolvimento. No Brasil, estima-se que aproximadamente 640.000 pessoas são cegas, e esse número representa 5% da população (Nascimento, 2007).
Diante disto, para uma participação efetiva dessa população na sociedade atual, os deficientes visuais precisam saber ler e escrever. Atualmente é utilizado pelos portadores de deficiência visual um sistema chamado Braille, que possibilita a escrita e a leitura a partir de estímulos táteis.
10 De acordo com Feio (2003), o Sistema Braille (ver Figura 1) é composto por 63 caracteres, alguns pertencentes ao sistema alfabético convencional, os quais são formados pela combinação de um a seis pontos em relevo formando a célula braile, demonstrada na Figura 2.
Figura 1. Letras do Alfabeto Romano em Braile demonstrada através da combinação dos seis pontos. Os pontos maiores são os espaços marcados no papel em relevo para leitura tátil.
Figura 2. Célula Braile e seus respectivos pontos, cada letra do alfabeto é representada por diferentes combinações com marcação em relevo.
Para promover a inclusão social, o governo tem implantado algumas medidas, entre elas o decreto 5296/04 denominado Lei da acessibilidade. Esta regulamenta a Lei
11 10.098/2000 que estabelece critérios básicos para a promoção da acessibilidade (Leitão,
2009).
Na atualidade é muito comum depararmos com textos em relevo em ambientes diversos, tais como cartões de visita, convites de aniversários e casamentos, capas de revistas, plaquetas de identificação em consultórios médicos e algumas placas de sinalização. Tais ocorrências objetivam em geral trazer para o indivíduo viso normal um atrativo estético ao que está sendo exposto. No entanto, a aprendizagem da Leitura do alfabeto romano em relevo e o desenvolvimento dessa habilidade em deficientes visuais poderia deixar de ser tão somente um apelo de marketing para se tornar também um fator de inclusão social diminuindo as distâncias entre estes e os viso normais. O alfabeto romano em relevo / negro continuaria sendo acessado pelos viso normais através da visão e pelos deficientes visuais de forma tátil
A Análise do Comportamento, como área científica fundamentada nos pressupostos do Behaviorismo Radical, proposto por Skinner entende os comportamentos de falar, ler ou escrever, a partir das relações que são estabelecidas entre o organismo e o ambiente. Skinner considera que o organismo emite ações ou respostas que geram conseqüências em seu ambiente e podem manter, aumentar ou diminuir a probabilidade de ocorrência futuras dessas ações neste ambiente (Skinner, 1938/1969; Sidman, 1991; Catania, 1999).
Para Skinner (1957), existem operantes verbais essenciais no comportamento de ler. Um deles trata-se do comportamento textual, que se refere às relações de controle entre estímulos discriminativos (letras, figuras, códigos ou símbolos) e respostas verbais. Neste caso, pode-se ler algo que não compreende, por exemplo, alguém lê um texto em inglês, mas não tem compreensão do que lê. Já a leitura, proposta por Skinner (1959), por sua vez, envolve compreensão.
12 Sidman e Tailby (1982) propõem o paradigma de equivalência de estímulos, com base na noção matemática de equivalência, como modelo de estudo do comportamento simbólico. Segundo este paradigma, as relações de equivalência podem emergir após ensino de discriminações condicionais em arranjos especiais de contingências de reforçamento. Para os autores, uma relação entre estímulos é de equivalência se apresentar a propriedade de reflexividade, na qual A=A e B=B, de
simetria, na qual se A=B, então B=A, e de transitividade, na qual se A=B e B=C, então,
A=C. Estas relações constituem as propriedades das relações de equivalência (BC e CB) que devem emergir sem ensino direto. Segundo esse paradigma as relações de equivalência documentam a leitura com compreensão.
O paradigma de equivalência tem sido usado para investigar as variáveis que afetam a aprendizagem da leitura por meio do procedimento de emparelhamento ao modelo.
de Rose, J.C., de Souza,D.G., Rossito, A.L., & de Rose, T.M.S. (1989) investigaram a leitura generalizada baseado no paradigma de equivalência de estímulos, utilizando 51 palavras de ensino e teste, sendo a maioria das palavras de generalização formada pela recombinação de sílabas. Algumas envolveram também recombinação de letras.
O estudo de de Rose e cols (1989) e alguns estudos posteriores investigaram o ensino de leitura por meio de um procedimento de emparelhamento ao modelo por exclusão em crianças com fracasso escolar, pré-escolares e em estudantes com diferentes histórias de leitura. Estes estudos relatam a generalização da leitura das palavras de ensino por meio da recombinação de sílabas (de Rose, de Souza, & Hanna, 1996 e Melchiori, de Souza & de Rose, 1992, 2000).
13 Hubner, d´Oliveira e Matos (1993) submeteram quatro crianças da pré escola ao ensino das relações AB (ditada-desenho) e AC (ditada-escrita) pelo procedimento de emparelhamento com o modelo, teste das relações de equivalência BC (figura-escrita) e CB (escrita e figura) que documentam a leitura com compreensão das palavras boca, bola e bota e ainda da leitura das palavras de generalização lata, cabo e bala.
de Rose, J. C., de Souza, D.G., & Hanna, E.S. (1996) desenvolveram um estudo com crianças com dificuldades acadêmicas em escola pública, o objetivo era investigar se o ensino de cópia com resposta construída introduzido durante o ensino das relações AC (palavras ditadas - palavras impressas) contribuiria para a promoção da leitura generalizada. Os resultados mostraram que cópia com resposta construída e nomeação de palavras contribuem para o aumento do controle por unidades mínimas e promoção da leitura generalizada.
Cardoso, Kato, Assis e Alves (2001) também mostraram que o procedimento de cópia e oralização promove a leitura generalizada recombinativa em crianças com dificuldade de aprendizagem.
Dodd e Conn (2000) comparando o alfabeto romano e as formas das letras em braille sugerem que a forma ortográfica influencia a habilidade de segmentação e a consciência fonológica.
A consciência fonológica, definida como habilidade de discriminação e abstração de som na palavra, a leitura textual (ou comportamento textual) e o comportamento ecoico são fundamentais para o repertório da leitura (de Souza e cols., 2009). No comportamento textual a resposta vocal esta sob controle de um estímulo não auditivo (Skinner, 1957). Na leitura textual em braile e alfabeto romano em relevo, as respostas verbais estão sob controle discriminativo ponto a ponto de estímulos táteis.
14 Barlow, Brown e Conelly (2002) investigaram o papel do conhecimento da letra e da consciência fonológica em crianças cegas leitoras da simbologia Braille. Ao contrário das crianças ditas normais, as crianças com cegueira congênita não são expostas a estímulos visuais impressos e só aprendem as letras do alfabeto depois da escolarização em Braille. Os autores mostraram que os procedimentos de ensino e a leitura em Braille desenvolvem a consciência fonológica das crianças cegas apenas após a exposição à forma impressa e, em particular, após o desenvolvimento de discriminação de letras. Logo, o comportamento da criança cega ao discriminar letras impressas, fica sob controle da relação entre letra e som.
Feio (2003) demonstrou em crianças cegas o efeito facilitador do espaçamento entre as sílabas no ensino e emergência da leitura recombinativa da simbologia Braille, fundamentadas nos pressupostos dos paradigmas de equivalência.
Bliss, Kujala e Hamalainen (2004) realizaram um estudo, no qual, testaram o reconhecimento tátil de letras virtuais, em relevo (letras plásticas) e em Braille. O objetivo foi comparar o desempenho dos participantes em uma tarefa de memória em diferentes modalidades. Os participantes eram cegos e viso normais com vendas. Os autores concluíram que na tarefa de memória com letras do alfabeto romano os cegos apresentaram melhor desempenho e o treino é necessário para melhorar as habilidades perceptuais.
Em outro estudo com crianças cegas de 6 a 8 anos, Nascimento (2007) investigou a emergência das relações de equivalência de estímulos auditivos e táteis (Braille e Alfabeto Romano em Relevo). Foram utilizadas as letras em relevo A, E e O do alfabeto romano (letra de forma em caixa alta) confeccionada em plástico e com linha de crochê. As letras em Braille eram confeccionadas com pinos de metal. Foram ensinadas as relações entre a letra ditada (A), a plástica (B) em Braille (C) e em crochê
15 (D). Os resultados mostram que os participantes aprenderam todas as discriminações condicionais entre estímulos auditivos e táteis com pouco ou nenhum erro.
Kato e Pérez-Gonzáles (2004) investigaram a emergência da leitura recombinativa em língua espanhola, em seis crianças pré-escolares de duas escolas públicas de Oviedo na Espanha. Foram ensinadas discriminações condicionais entre as sílabas NO, BO, NA, DO e NE. Todas as crianças demonstraram a emergência da leitura textual de todas as sílabas de ensino e das novas sílabas BA, BE, NA, e NE formadas pela recombinação das letras das sílabas de ensino. Todas as crianças também demonstraram a emergência imediata da leitura textual e com compreensão das palavras com sentido (BEBE, BOBO, DADO e DEDO) e sem sentido (DADE, BEDA, BADA E BEDE), formadas pelas sílabas de ensino e recombinadas.
Maués (2007) replicou o estudo de Kato e Pérez-Gonzales (2004), em língua portuguesa, com cinco crianças pré-escolares de uma escola publica de Belém. Barros (2007) replicou o estudo de Maués (2007) com o acréscimo das sílabas de ensino TO e recombinadas TA e TE, utilizando outras cinco crianças pré-escolares. Esse aumento no número de sílabas de ensino e recombinadas proporcionou um aumento no número de palavras com sentido e inventadas. Todos esses estudos demonstraram a emergência da nomeação das sílabas de ensino e recombinadas e também documentaram a emergência imediata da leitura textual e com compreensão de todas as palavras inventadas e com sentido.
Leitão (2009) e Feitosa (2009) realizaram pesquisas com participantes cegos, investigando o ensino de leitura de palavras monossilábicas em inglês para promoção da leitura de novas palavras com recombinação de onset e rime, impressas em Braille e alfabeto romano em relevo. Os resultados também demonstraram a emergência imediata da leitura textual e com compreensão, documentadas pelas relações de equivalência
16 entre palavras impressas e desenhos. Apontaram ainda a importância da forma das letras na leitura recombinativa nestas pesquisas. Nos estudos de Loomis (1974,1981) sobre reconhecimento de letras, investigou-se as variáveis que podem influenciar na legibilidade como tamanho, contraste, resolução, tipo de impressão ou de letras do alfabeto romano em caixa alta. Os resultados indicaram que o desempenho dos participantes foi melhor entre letras bem diferentes entre si.
O presente estudo investigou as variáveis que afetam a aprendizagem da leitura em braile e no alfabeto romano em relevo, replicando o trabalho de Barros (2007) com participantes cegos. No presente estudo os desenhos foram substituídos por objetos táteis e foi excluída a etapa com palavras inventadas.
17 MÉTODO
Participantes
Quatro crianças e quatro adultos cegos participaram da pré avaliação, sendo 03 crianças e 01 adulto selecionados para participar do estudo: Aretha, Franklin, Vitor e Renan. Destes, dois participantes não concluíram a pesquisa, Vitor apresentava dificuldade de concentração e Renan tinha disponibilidade de horário somente após o almoço e sempre apresentava comportamento como bocejos que indicavam sono no momento da pesquisa. O participante Vitor concluiu a Fase 1 da Etapa 1 e Renan participou até a Fase 4 da Etapa 1, entretanto não prosseguiram o estudo. Um adulto (Aretha) e uma criança (Franklin) concluíram sua participação na pesquisa.
Os participantes eram alunos na Unidade Especializada de Ensino “José Alvarez de Azevedo” e não possuíam história de leitura em Braille e no Alfabeto Romano em Relevo. Aretha perdeu a visão em fevereiro de 2011 e ingressou na escola José Alvarez de Azevedo em Agosto/2011 onde iniciou os estudos com a aprendizagem da escrita em Braille, entretanto com a reforma da escola ocorreram poucas aulas. Franklin nasceu cego e estuda na Escola Alvarez de Azevedo a 3 anos. Em sua trajetória na escola iniciou pela Intervenção pedagógica com estimulação sinestésica, tátil e auditiva seguida pelo ensino da escrita e leitura no alfa Braille, no período da coleta ainda não havia aprendido a leitura do Braille. Os responsáveis após serem informados sobre os objetivos e procedimentos de ensino e teste da pesquisa assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) autorizando a participação das mesmas no estudo (Ver anexo). Um adulto do sexo feminino cursando a 8ª série (Aretha) e uma criança do sexo masculino cursando a 3ª (Franklin) série concluíram o estudo conforme apresentado na tabela 1.
18 Tabela 1. Dados sobre os participantes Aretha e Franklin
Participantes Sexo Idade
(anos) Escolaridade Alfabeto Romano em Tinta Atividade Atual Uso do Braille Tempo de Cegueira Aretha F 23 Ensino Fundamental Conheceu Estudante 8ªSérie Ingressou no Alvarez a 3 meses 1 ano Franklin M 11 Ensino Fundamental Não conheceu Estudante 3ªSérie Ingressou no Alvarez a 3 anos Nasceu Cego Ambiente Experimental
As sessões experimentais foram realizadas em diferentes locais. As sessões de coleta de dados da participante Aretha foram realizadas na Associação de e para cegos do Estado do Pará (ASCEPA) em uma sala medindo aproximadamente 10m x 5m. A sala era iluminada por lâmpadas fluorescentes e refrigerada por dois condicionadores de ar, possuindo aproximadamente doze conjuntos de mesa, cadeiras e computadores. A sessão era realizada em uma sala sendo apresentados o tabuleiro e estímulos sobre uma das mesas. Com o recesso de Natal e Ano Novo algumas sessões foram aplicadas na residência da pesquisadora em uma sala medindo 5mx3m, refrigerada, iluminadas com lâmpadas fluorescentes. O participante Franklin iniciou a pesquisa na Unidade Especializada de Ensino “José Alvarez de Azevedo”, em uma sala medindo aproximadamente 8mx6m, refrigerada, iluminada com lâmpadas fluorescentes. Com o recesso de Natal o local das sessões foi transferida para uma sala ampla na residência do participante, medindo aproximadamente 5mx5m, iluminada por iluminação natural proveniente da janela e arejada com ventilador.
19
Material e Equipamento.
Neste estudo foram utilizados estímulos táteis e auditivos, um Notebook HP com o programa Power Point que apresentava os estímulos auditivos (sílabas e palavras em português) e o fone de ouvido.
Os estímulos táteis foram: a) Objetos táteis: dado, teta, dedo, nabo, boto, bota, bote e bata; b) 06 sílabas de ensino: NO, BO, NA, DO NE e TO; c) Seis sílabas recombinadas: BA, BE, DA, DE, TA e TE e d) Oito palavras em português: dado, teta, dedo, nabo, boto, bota, bote e bata. As sílabas de ensino, recombinadas e as palavras em português foram impressas em braile e no alfabeto romano em relevo. Essas sílabas e palavras eram apresentadas em cartolina coladas em manta de magneto adesivado neutro 0,3 mm com dimensão de 5,5cm x 2,5 cm.
As letras e palavras em Braille foram impressas pela impressora Juliet pró-60, programa de conversão Braille fácil, em impressão padrão (células com 6 mm de altura e por 4 mm de largura), em papel 40 e formulário corrido branco de 11 polegadas, na cor branca e sem espaçamento.
As letras e palavras do alfabeto romano em relevo foram impressas em papel couchê 230 no formato da fonte Arial, tamanho 26. O processo gráfico consistiu inicialmente em impressão realizada em máquina off set. As palavras do Alfabeto Romano em Relevo foram impressas com espaçamento entre as letras.
Para a apresentação das letras e palavras foi utilizado uma base de metal, revestida por EVA de 43 cm x 17cm, com um espaço no centro superior para a apresentação do estímulo modelo e com quatro espaços, na parte inferior, para apresentação dos estímulos de comparação.
20 Figura 3. Base de Metal para apresentação de Sílabas e palavras em Braille e Alfabeto Romano em Relevo.
Estímulos e Conseqüência
Na Etapa I foram utilizadas como estímulos modelos e de comparação respectivamente as sílabas ditadas e impressas em fonte Arial, tamanho 26, caixa baixa. Foram utilizadas sílabas faladas e impressas de ensino e faladas e impressas recombinadas. Estas foram sílabas constituídas pela recombinação das letras das sílabas de ensino. Todas as sílabas de ensino e recombinadas eram simples formadas por uma consoante e uma vogal. Na Etapa II, eram utilizadas as palavras com sentido cultural com seus respectivos objetos. Essas palavras eram consideradas com sentido culturalmente estabelecido pela comunidade verbal a que pertencem os participantes. As palavras eram dissílabas e constituídas pelas sílabas de ensino e recombinadas da Etapa I. Foram selecionadas duas palavras com duas sílabas de ensino (NABO e BOTO), duas palavras com duas sílabas recombinadas (TETA e BATA), duas palavras iniciando com uma sílaba de ensino e terminando com uma sílaba recombinada (BOTA e BOTE) e duas palavras iniciando com uma sílaba recombinada e terminando com uma de ensino (DADO e DEDO). Todas as sílabas recombinadas foram contempladas na seleção dessas palavras. As palavras ditadas formavam o conjunto A, os objetos correspondentes formavam o conjunto B e as palavras escritas formavam o conjunto C
21 (Ver figura 4). Na Etapa II, essas palavras eram escritas com letras do mesmo tamanho e fonte das sílabas da Etapa I.
Etapa II Palavras Ditadas
(A)
Objetos Táteis (B)
Palavras impressas em Braille / Relevo (C) "DADO" d a d o "TETA" t e t a "DEDO" d e d o "NABO" n a b o "BOTO” b o t o "BOTA" b o t a "BOTE" b o t e "BATA" b a t a
Figura 4. Palavras e objetos que eram utilizados na Etapa II.
As respostas corretas eram seguidas de expressões verbais como: “Legal!”, “Muito bem!”, “Está correto!”, “Excelente!”. Quando a resposta era incorreta, a experimentadora colocava a mão do participante na palavra ou objeto indicando a escolha correta e dizendo: “Este é o correto, vamos tentar novamente!”.
22 Procedimento Geral
As sessões experimentais eram realizadas diariamente, entre 02 e 05 vezes por semana conforme disponibilidade do participante com duração variada. Durante a sessão, o participante era acomodado confortavelmente em uma cadeira ao lado do experimentador diante da mesa sobre a qual era instalado o material a ser utilizado na sessão. A experimentadora sentava-se em uma cadeira à esquerda do participante e o observador sentava-se em uma cadeira à direita do participante. Em todas as sessões, a experimentadora esteve ao lado do participante fornecendo as informações necessárias, familiarizando o participante com o ambiente experimental e fornecendo informações necessárias para cada fase de ensino e teste.
Os procedimentos eram apresentados aos participantes individualmente. A experimentadora convidava o participante a tatear a base de metal a ser utilizada no experimento para de familiarizá-lo com o instrumento, dizendo: “As cartelas com sílabas / palavras serão colocadas nestes espaços”.
Nas tentativas de ensino ou de teste das Discriminações condicionais entre a sílaba/palavra ditada e sílaba/palavra impressa a instrução era: “Você ouvirá uma sílaba/palavra, e poderá ouvi-la no mínimo duas e no máximo cinco vezes. Quando você quiser parar, coloque a mão sobre a mesa e não ouvirá mais a palavra. Na base, a sua frente, estarão as cartelas com as sílabas/palavras impressas. Leia todas as sílabas/palavras e indique aquela que corresponde à palavra ouvida”.
No teste de Discriminação condicional o experimentador não apresentava as conseqüências diferencias para o acerto e erro, e era fornecida a seguinte instrução: “Dessa vez você não saberá se acertou ou se errou, entretanto, nós contabilizaremos seus erros e acertos”.
23 Nas tentativas de testes de nomeação oral e Tentativas de nomeação oral das sílabas e leitura textual das palavras, cada sílaba /palavra era colocada na parte superior da base e a instrução era: “Qual o nome desta sílaba/ palavra?”.
Nas tentativas de discriminação condicional o estímulo modelo auditivo era repetido uma vez a cada três segundos até que o participante colocasse a mão sobre a mesa, ou até cinco repetições no máximo. O intervalo entre as tentativas (IET) era em média de 10 segundos. O IET era iniciado logo após a apresentação das conseqüência programada.
Nas tentativas de teste de leitura textual ou de nomeação oral, cada palavra ou objeto era apresentado ao participante para que fosse realizada a leitura. O participante tinha em média até dez segundos para responder. Após o IET, a próxima tentativa era apresentada. O registro das respostas era realizado simultaneamente e manualmente pelo observador e pelo experimentador em formulários para as quais foi verificada a concordância entre observadores. O índice de fidedignidade ou concordância foi calculado dividindo-se o número de acordos pelo total de acordos e desacordos multiplicados por cem.
Nas fases de ensino das discriminações condicionais, o critério de acertos era de 100% podendo ser repetida a mesma fase até duas vezes. Se esse critério de acertos não fosse atingido, era realizada uma análise dos erros e programada a revisão do ensino das discriminações condicionais nos quais estivessem ocorrendo os erros.
24 Procedimento
Para o presente estudo foram programadas as duas condições: de Braille e de
Relevo, sendo cada condição constituída por duas etapas. A Etapa I envolveu o pré-teste e 16 fases de ensino e a etapa II envolveu sete fases (Ver tabela 2). Cada participante era submetido a uma seqüência diferente das duas condições: Braille – Relevo (BR) ou Relevo – Braille (RB).
Na Etapa Iforam estabelecidas as discriminações condicionais entre as sílabas de ensino (NO, BO, NA, DO, NE e TO) ditadas e escritas e verificou-se a nomeação oral das sílabas de ensino e de novas sílabas com recombinação de letras. Na Etapa II testou-se a emergência da leitura textual e com compreensão das palavras com sentido formadas pelas sílabas de ensino e recombinadas além do desempenho em cópia e ditado destas palavras. A leitura com compreensão era documentada pelas relações de equivalência entre palavras ditadas (A), objetos táteis (B) e palavras impressas (C).
Tabela 2. Seqüência de fases de ensino e testes das Etapas I e II.
Etapas Fases Especificação das Fases
Teste de nomeação oral das sílabas de ensino (NO, BO, NA, DO, NE e TO) Pré
Teste
Teste de nomeação oral das sílabas recombinadas (BA, BE, DA, DE, TA e TE)
Teste de DC das sílabas de ensino e recombinadas I 1 Ensino das DC das sílabas NO e BO
2 Ensino das DC das sílabas NO e NA 3 Ensino das DC das sílabas NA e BO 4 Ensino das DC das sílabas NO, BO e NA
5 Teste de Nomeação oral das sílabas NO, BO e NA 6 Teste de Nomeação oral das sílabas NO, BO, NA e BA 7 Teste das DC das sílabas NO, BO, NA e BA
8 Ensino das DC das sílabas DO e TO 9 Ensino das DC das sílabas DO, TO e NE 10 Ensino das DC das sílabas DO, NO e BO 11 Ensino das DC das sílabas DO, NO, BO e TO
25 12 Ensino das DC das sílabas NA e NE
13 Ensino das DC das sílabas NO, BO, NA, DO, NE e TO
14 Teste de nomeação oral das sílabas NO, BO, NA, DO, NE e TO 15 Teste de nomeação oral das sílabas de ensino e recombinadas 16 Teste de DC entre as sílabas de ensino e recombinadas.
II 1 Teste de Leitura Textual das palavras com sentido
2 Teste/Ensino das relações entre palavras ditadas e tátil (AB) 3 Teste das relações entre palavras ditadas e impressas (AC) 4 Testes das relações entre tátil e palavras impressas (BC) 5 Teste das relações entre palavras impressas e tátil (CB) 6 Teste de Leitura Textual das palavras com sentido 7 Teste de cópia e ditado com resposta construída
Pré-teste
Este era constituído por duas partes. Uma delas consistiu no teste de nomeação oral das sílabas de ensino (NO, BO, NA, DO, NE e TO) e recombinadas (BA, BE, DA, DE, TA e TE) em Braille e em Relevo. Cada sílaba era apresentada uma vez e era solicitado ao participante a nomeação oral desta. Na segunda parte eram avaliadas as discriminações condicionais das sílabas de ensino e recombinadas. Cada sílaba ditada era apresentada como estímulo modelo, e quatro sílabas escritas eram apresentadas como estímulos de comparação. O participante que nomeasse pelo menos uma sílaba recombinada no pré-teste não participaria do experimento.
Fase 1. Ensino das discriminações condicionais entre as duas sílabas NO e BO
Nesta fase, era apresentada a sílaba ditada NO ou BO como estímulo modelo e as sílabas impressas NO e BO eram apresentadas em posições randômicas como estímulos de comparação. A escolha da sílaba impressa NO (ou BO) na presença da sílaba ditada NO (ou BO) era considerada correta e a escolha da sílaba impressa BO (ou NO) era registrada como incorreta. Foram programadas 10 tentativas, sendo as duas primeiras
26 com prompt verbal e as oito restantes sem prompt. Dessas oito, quatro foram programadas com apresentação do modelo NO e quatro com o modelo BO.
Fase 2. Ensino das discriminações condicionais entre as sílabas NO e NA Essa fase era igual à Fase 1, substituindo-se a sílaba BO por NA.
Fase 3. Ensino das discriminações condicionais entre as sílabas NA e BO
Essa Fase era igual à Fase 1, substituindo-se a sílaba NO por NA.
Fase 4. Ensino das discriminações condicionais entre as sílabas NO, BO e NA
Essa fase era semelhante à Fase 1, programando-se apenas o acréscimo da sílaba NA como estímulo modelo e de comparação. Foram programadas 15 tentativas, sendo as três primeiras com prompt verbal (uma para cada sílaba) e as 12 restantes sem
prompt. Destas, eram programadas quatro tentativas para cada sílaba modelo (NO, BO e
NA). Em cada tentativa, as três sílabas eram apresentadas como estímulos de comparação.
Fase 5. Teste de Nomeação oral das sílabas de ensino NO, BO e NA
Nesse teste, as sílabas NO, BO e NA eram apresentadas uma de cada vez em uma ordem randômica. Cada sílaba era apresentada três vezes. Se a nomeação correta das três sílabas não ocorresse, era feita uma revisão do ensino das discriminações condicionais das sílabas não nomeadas corretamente (Fase 1, 2 ou 3) seguida pela revisão do ensino envolvendo as três sílabas (Fase 4). Ocorrendo a nomeação correta das três sílabas, o participante passava para a próxima fase.
27 Fase 6. Teste de Nomeação oral das sílabas de ensino NO, BO, NA e recombinada BA
Esse teste era semelhante ao da Fase 5, adicionando-se a sílaba recombinada BA. A sílaba BA era apresentada em três tentativas e cada sílaba de ensino (NO, BO e NA) era apresentada em duas tentativas. Se não ocorresse a nomeação das sílabas de ensino eram reapresentadas as fases de ensino das discriminações condicionais das sílabas não nomeadas corretamente. Se não ocorresse apenas a nomeação da sílaba recombinada BA, o participante era submetido à Fase 7. No entanto, se o participante apresentasse a nomeação correta de todas as sílabas, ele seria exposta diretamente à Fase 8.
Fase 7. Teste de Discriminações Condicionais entre as sílabas NO, BO, NA e BA Para esse teste, eram programadas tentativas de emparelhamento com o modelo envolvendo as sílabas de ensino NO, BO, NA e a sílaba recombinada BA. Em cada tentativa, era apresentada uma dessas sílabas ditadas como modelo e as quatro sílabas impressas em Braille ou Relevo, como estímulos de comparação. O teste era constituído de 12 tentativas, das quais a sílaba ditada BA era apresentada como modelo nas seis tentativas e cada uma das sílabas de ensino era apresentada como modelo em duas tentativas. Após esse teste, o participante era exposto novamente ao teste de nomeação da Fase 6. Se ainda assim a nomeação da sílaba BA não emergisse, eram programadas conseqüências diferenciais para o mesmo bloco de teste dessa Fase 7.
Fase 8. Ensino das discriminações condicionais entre as sílabas DO e TO
Essa fase era idêntica à Fase 1, substituindo-se a sílaba NO por DO e a sílaba BO por TO.
28 Fase 9. Ensino das discriminações condicionais entre as três sílabas DO, TO e NE
Essa fase era idêntica à Fase 4, substituindo-se a sílaba NO por DO, BO por TO e NA por NE.
Fase 10. Ensino das discriminações condicionais entre as sílabas DO, NO e BO
Essa fase era idêntica à Fase 4, substituindo-se a sílaba NA por DO.
Fase 11. Ensino das discriminações condicionais entre as sílabas DO, NO, BO e TO
Essa fase era semelhante à Fase 7, substituindo-se a sílaba NA por DO e BA por TO. Essa fase diferia da Fase 7 por ser uma fase de ensino com conseqüências diferenciais para respostas corretas e incorretas.
Fase 12. Ensino das discriminações condicionais entre as sílabas NA e NE Essa fase era igual à Fase 2, substituindo-se a sílaba NO por NE.
Fase 13. Ensino das discriminações condicionais entre as sílabas NO, BO, NA, DO, NE e TO
Essa fase consistiu em uma revisão do ensino das discriminações condicionais envolvendo todas as sílabas de ensino: NO, BO, NA, DO, NE, e TO. Em cada tentativa, eram apresentadas uma sílaba ditada como modelo e quatro das cinco sílabas impressas como estímulos de comparação, sendo uma correta e as demais incorretas. Cada sílaba era apresentada três vezes como modelo, totalizando18 tentativas.
Fase 14. Teste de Nomeação oral das sílabas de ensino NO, BO, NA, DO, NE e TO
Nesse teste, as sílabas de ensino NO, BO, NA, DO, NE e TO eram apresentadas uma de cada vez em uma ordem randômica. Cada sílaba era apresentada três vezes, totalizando 18 tentativas. Se não ocorresse a nomeação correta, era realizada a revisão
29 do ensino das discriminações das sílabas não nomeadas corretamente (Fases 1, 2, 3, 4, 8, 9, 10, 11 ou 12). Em seguida, era feita uma revisão do ensino de linha de base envolvendo as seis sílabas (Fase 13) e reaplicado esse teste de nomeação. Se ocorresse a nomeação correta de todas as sílabas, era aplicado o teste de nomeação oral de todas as sílabas de ensino e recombinadas (Fase 15).
Fase 15. Teste de Nomeação oral das sílabas de ensino NO, BO, NA, DO, NE, TO e recombinadas BA, BE, DA, DE,TA e TE.
Esse teste era semelhante ao da Fase 14, adicionando-se as sílabas recombinadas BA, BE, DA, DE, TA e TE. O teste consistira de dois blocos de 20 tentativas, cada um com 12 tentativas, sendo três sílabas recombinadas e oito tentativas com quatro sílabas de ensino. Em cada bloco, essas sílabas de ensino envolviam as letras das sílabas recombinadas. Cada sílaba recombinada era apresentada em quatro tentativas e cada sílaba de ensino em duas. Em um bloco eram apresentadas as sílabas recombinadas BA, BE e DA com as sílabas de ensino NA, NE, DO e BO. No outro bloco eram apresentadas as sílabas recombinadas DE, TA e TE com as sílabas de ensino NA, NE, DO e TO. Se uma ou mais sílabas de ensino não fossem nomeadas corretamente era feita uma revisão do ensino das discriminações condicionais envolvendo tais sílabas. Se o mesmo acontecesse com as sílabas recombinadas, o participante era submetido ao teste de discriminações condicionais envolvendo as sílabas de ensino e recombinadas (Fase 16). Se todas as sílabas fossem nomeadas corretamente, o participante era submetido diretamente à Fase 1 da Etapa II.
30 Fase 16. Teste de Discriminações Condicionais entre as sílabas de ensino NO, BO, NA, DO, TO e recombinadas NE,BA, BE, DA, DE, TA e TE.
Para esse teste, eram programadas tentativas de emparelhamento com o modelo envolvendo as sílabas de ensino (NO, BO, NA, DO, NE e TO) e as sílabas recombinadas (BA, BE, DA, DE, TA e TE). Em cada tentativa, era apresentada uma dessas sílabas ditadas como modelo e quatro sílabas impressas como estímulos de comparação. A escolha da sílaba impressa que correspondia ao modelo ditado era considerada correta e a escolha da sílaba impressa que não correspondia ao modelo ditado era registrada como incorreta. O teste consistiu de dois blocos de 20 tentativas, cada um com de 12 tentativas com três sílabas recombinadas e oito tentativas com quatro sílabas de ensino. Cada sílaba recombinada era apresentada como modelo em quatro tentativas e cada sílaba de ensino, em duas. Em um bloco de tentativas eram apresentadas as sílabas recombinadas BA, BE e DA com as sílabas de ensino NA, NE, DO e BO. No outro bloco eram apresentadas as sílabas recombinadas DE, TA e TE com as sílabas de ensino NA, NE, DO e TO. Após esse teste de discriminação, era reaplicado o teste de nomeação oral da Fase 15.
ETAPA II
Fase 1. Teste de Leitura Textual das Palavras com sentido.
Nessa fase era solicitada a leitura textual das palavras com sentido: DADO, DEDO, TETA, NABO, BOTO, BOTA, BOTE e BATA. Essa fase era composta por 24 tentativas, sendo cada palavra apresentada três vezes, em ordem randômica.
31 Fase 2. Teste/Ensino das Relações entre Palavras ditadas e Objetos Táteis (AB)
Nessa fase eram apresentadas palavras ditadas (A) como estímulos modelos e objetos táteis (B) correspondentes às palavras ditadas como estímulos de comparação. Essa fase envolvia dois blocos de 16 tentativas cada. Em um bloco eram utilizadas quatro palavras e seus respectivos objetos. Cada palavra ditada era apresentada quatro vezes como modelo. Inicialmente, esse bloco era apresentado como teste, sem conseqüências diferenciais, para verificar se as relações já estavam presentes no repertório do participante. Se o participante não apresentasse 100% de acertos, era implementado o ensino dessas relações, programando-se conseqüências diferenciais para respostas corretas e incorretas em cada tentativa desse bloco. Se o participante não atingisse o critério de 100% de acertos nesse bloco com conseqüências diferenciais, era reapresentado esse bloco.
Fase 3. Teste das Relações entre Palavras Ditadas e Palavras Impressas (AC) Essa fase era idêntica à fase anterior (Fase 2), diferindo apenas quanto aos estímulos de comparação. Estes eram palavras impressas (C) em vez de objetos táteis.
Fase 4. Teste das Relações entre Objetos táteis e Palavras Impressas (BC)
Essa fase era semelhante à Fase 3, sendo que os objetos táteis eram estímulos modelos e as palavras escritas eram os estímulos de comparação. O teste era composto por 24 tentativas, sendo 4 das relações AB, 4 das relações AC e 16 das relações BC. Nas tentativas das relações BC, cada figura era apresentada 4 vezes como modelo.
32 Fase 5. Teste das Relações entre Palavras Impressas e objetos táteis (CB)
Essa fase era idêntica à Fase 4, apenas invertendo os estímulos modelos e os de comparação. As palavras impressas eram estímulos modelo e os objetos táteis eram os estímulos de comparação nas tentativas de teste das relações CB.
Fase 6. Teste de Leitura Textual das Palavras com sentido
Esse teste era o mesmo da Fase 1 e era reaplicado caso o critério de acertos não fosse atingido naquela fase.
Fase 7. Teste de Cópia e Ditado com Resposta Construída
Nessa fase era solicitado aos participantes a construção das palavras com sentido na presença da palavra ditada (ditado) e impressa (cópia). Os participantes construiam as palavras selecionando as sílabas que as compunham. Foram programados 2 blocos, um de cópia e outro de ditado, contendo 16 tentativas cada. Em cada bloco, cada uma das oito palavras era apresentada duas vezes, totalizando 16 tentativas. A seqüência de palavras era a mesma nos dois blocos. Esse teste verificou a emergência da construção da palavra escrita tanto diante da palavra ditada (ditado) quanto da palavra impressa (cópia).
33 Resultados
Na Etapa 1 Franklin concluiu as fases de ensino e teste nas condições Braille e Relevo em tempo similar com diferença de poucos minutos. Aretha teve tempo similar ao de Franklin nas fases de ensino e teste na condição Braille, entretanto levou maior tempo para concluir a condição em Relevo (Ver tabela 3).
Tabela 3. Tempo gasto em minuto por cada participante nas fases de ensino e teste da Etapa 1 nas condições Braille e Relevo.
Participante Braille Relevo
Ensino Teste Total Ensino Teste Total
Franklin 96´ 32´ 128´ 105´ 33´ 138´
Aretha 104´ 29´ 133´ 145´ 96´ 241´
Na Etapa 2 o tempo gasto em cada teste e o tempo total foram similares nas condições Braille e Relevo para Franklin. No entanto, para a participante Aretha o tempo gasto em cada teste e no total foi superior na condição relevo em comparação ao Braille exceto o teste CB.
Tabela 4. Tempo gasto em minuto por cada participante em cada fase de teste da Etapa 2 nas condições Braille e Relevo.
Braille Relevo Participante AB AC BC CB C D LT Total AB AC BC CB C D LT Total Franklin 19´ 29´ 58´ 45´ 33´ 32´ 62´ 278´ 10´ 27´ 36´ 35´ 31´ 36´ 46´ 221´ Aretha 12´ 38´ 44´ 43´ 16´ 16´ 45´ 214´ 17´ 51´ 40´ 43´ 48´ 25´ 70´ 294´
No Pré teste, mais especificamente no Teste de Nomeação Oral na condição Braille a participante Aretha não fez a nomeação de nenhuma sílaba e o participante
34 Franklin fez com hesitação somente a nomeação da sílaba TE. Na condição Alfabeto Romano em relevo Aretha nomeou isoladamente a letra “d” e a letra “o” sem fazer a leitura das sílabas e o participante Franklin não nomeou nenhuma letra ou sílaba. Importante ressaltar que no Teste de Discriminação Condicional os participantes não reconheceram nenhuma sílaba.
A Figura 5 apresenta o desempenho dos participantes no teste de Nomeação Oral do Pré teste.
Figura 5. Desempenho dos participantes Aretha e Franklin no Pré teste de Nomeação Oral e no Pré teste de Discriminação Condicional.
Os participantes Aretha e Franklin necessitaram de apenas uma exposição aos testes de Nomeação Oral das sílabas de Ensino e Recombinadas na Etapa I para atingir o critério de 100% de acertos, conforme exposto na Tabela 5.
35 Tabela 5. Número de exposições aos testes de nomeação de sílabas de ensino e recombinadas.
Fases Sílabas Participantes
Ensino Recombinadas Aretha Franklin
5 no, bo e na 1 1
6 no, bo e na +BA 1 1
14 no, bo, na, do, ne e to 1 1
15 no, bo, na, do, ne e to +ba, be, da, de, ta e te 1 1
A porcentagem de acertos dos participantes Aretha e Franklin nas fases de ensino e teste da Etapa I é apresentado nas Figuras 6 e 7. É importante ressaltar que ambos os participantes atingiram o critério de 100% de acertos na primeira exposição nas Fases de 1 a 15.
Figura 6. Percentual de Acertos nas Fases da Etapa I da Participante Aretha.
36 Figura 7. Percentual de Acertos nas Fases da Etapa I da Participante Franklin
Na Etapa 2 os dois participantes demonstraram prontamente todos os desempenhos emergentes, atingindo 100% de acerto na primeira exposição aos testes.
Figura 8. Porcentagem de acertos nos testes de Leitura textual, testes das relações AB, AC, BC, CB, cópia e ditado.
37 Figura 9. Porcentagem de acertos nos testes de Leitura textual, testes das relações AB,
38 Discussão
Diversos estudos na Análise experimental do comportamento investigaram variáveis que afetam a aprendizagem da leitura. Kato e Perez-Gonzales (2004) com seis participantes viso normais na Espanha, Maués e Kato (2008) e Barros e Kato (2008) cada um com cinco participantes no Brasil mostraram que o ensino de discriminações condicionais entre sílabas gera a emergência da nomeação oral de sílabas de ensino e recombinadas além da emergência imediata da leitura textual e com compreensão das palavras formadas pelas sílabas de ensino e recombinadas. O presente estudo replicou esses estudos com participantes cegos na leitura de sílabas e palavras em Braille e do alfabeto romano em relevo.
Leitão (2009), Feitosa (2009) e Aguillar (2011) cada um com três participantes adultos cegos fluentes em Braille após o ensino de Discriminação condicional de palavras monosilábicas com recombinação onset rime em Braille e relevo em inglês obtiveram resultados que indicaram a emergência imediata da leitura recombinativa em braille e alfabeto romano em relevo em inglês na língua inglesa.
Os resultados da presente pesquisa confirmaram os estudos anteriores de Kato e Perez Gonzalez (2004), Maués (2007) e Barros (2007), evidenciando ainda um menor número de exposições as fases de ensino das discriminações condicionais das sílabas de ensino para atingirem o critério de acertos e passar a fase seguinte. Nesses estudos foi realizada a análise dos erros e a reprogramação do procedimento de ensino visando a aprendizagem sem erros. No estudo de Barros (2007) o procedimento reprogramado já havia promovido a aprendizagem sem erros na maioria das fases de ensino e com poucos erros nas poucas fases restantes para todas as crianças. No presente estudo a porcentagem de acertos foi de 100% na 1º exposição a todas as fases de ensino e de testes verificada nos dois participantes.
39 Supõe-se que os critérios estabelecidos para realizar as sessões de ensino e testes pode ter contribuído diretamente nos resultados de ambos participantes. As sessões nunca eram realizadas quando o participante apresentasse indicadores comportamentais (expressões faciais, posturas ou relatos verbais) de tristeza ou indisposição. Aretha, cega a apenas um ano, iniciou a pesquisa na possibilidade de usar óculos para melhorar sua visão, como o óculos não trouxe resultado, um intervalo foi dado em respeito a participante, em sua volta, as sessões ocorreram na ASCEPA, onde a participante conheceu outros cegos e a vivenciar um ambiente motivador que favoreceu sua nova realidade e inclusão, até este momento a estudante ia apenas ao Alvarez e não estava estudando no ensino regular. Ao concluir a pesquisa a aluna estava matriculada em uma escola do ensino regular objetivando a conclusão do nível fundamental.
Importante ressaltar que na Fase 12 da Etapa 1, na condição alfabeto romano em relevo, a leitura dos participantes era feita supostamente com muita atenção e com mais cautela devido a semelhança entre as letras “a” e “e” o que gerava uma maior dificuldade para a discriminação tátil. Os resultados de Loomis (1974) indicaram melhor desempenho dos participantes quando se utilizava letras com diferença significativas entre si. A mesma dificuldade de discriminação supostamente ocorreu também na fase 9 da condição Braille com as letras “t” e “n” devido a semelhança dos pontos. Apesar dessa possível dificuldade supõe-se que o espaçamento entre as letras contribuiu para a ótima discriminação condicional nas duas condições confirmando o estudo de Feio (2003). Supõe-se ainda que no Teste de Nomeação Oral a participante tenha reconhecido a letra “d” e “o” por ter conhecido o alfabeto romano em tinta e por saber assinar o seu próprio nome. O participante Franklin pode ter discriminado o “t” e o “e” por estar aprendendo a escrever o Braille na Instituição em que estuda.
40 Os participantes apresentaram a emergência imediata da leitura textual de 06 sílabas de ensino, de seis novas sílabas recombinadas e oito novas palavras. O participante Franklin acrescentou ainda em uma das sessões a possibilidade de leitura da palavra “banana” e “dotô”. Este comportamento aponta a necessidade de estudos com mais sílabas, palavras mais completas e sentenças complexas confirmando a facilidade de criança e adultos cegos na aprendizagem do alfabeto romano em relevo e amplia a pesquisa de Nascimento (2007) que investigou a aprendizagem das letras A, E e O.
Os resultados do presente estudo indicam que não existem diferenças perceptíveis no tempo gasto pelo participante Franklin nas fases de ensino e teste nas condições Braille e Relevo. Esses resultados confirmam os de Bliss et al. (2004) que afirmavam que indivíduos cegos que possuem treinamento em sua acuidade tátil teriam sua percepção tátil aumentada.
O maior tempo gasto pela participante Aretha nas fases de ensino e teste na condição em relevo em comparação Braille pode ser atribuída à sequencia de condições a que ela foi exposta. Aretha iniciou com a condição relevo o que pode ter contribuído para o melhor desempenho na condição Braille. Nesta, a participante apresentou desempenho similar ao de Franklin. Aretha além de ter alguns meses de cegueira apresentava curto tempo de exposição ao ensino de discriminação tátil.
Os participantes desta pesquisa tiveram suas habilidades treinadas na Instituição de Ensino Jose Alvarez de Azevedo o que provavelmente favoreceu seu efetivo desempenho. Nesse sentido, a aprendizagem do Alfabeto Romano em relevo pode ser uma ferramenta de inclusão para os cegos nos setores acadêmicos e profissionais dos viso normais. O Braille é de uso exclusivo dos cegos e de um número muito pequeno de profissionais e educadores viso normais. Nesse sentido favorece o professor e o aluno
41 cego nas instituições, na relação com os pais, professores e outros alunos do ensino regular.
Acrescenta-se ainda a durabilidade do material utilizado, já que os estímulos em Braille tinham que ser refeitos constantemente por serem amassados com a pressão do dedo do aluno, enquanto que a substituição dos estímulos em relevo foi realizada apenas uma vez na letra “d” e uma vez na letra “o” por conta da quebra de uma pontinha. Inclusive neste momento, pode-se confirmar a efetividade da discriminação dos estímulos táteis já que disseram não reconhecer a letra que estavam tocando. Millar (1997) afirma que a discriminação das letras do Alfabeto Romano em Relevo pode ser favorecida pelas suas características de linhas retas e curvas, traçado este diferente do sistema de pontos em Braille. É importante investigar os diferentes parâmetros de variáveis tais como tipo e tamanho da fonte, espaçamento entre letras visando a maior eficiência e economia no ensino. A presente pesquisa demonstra um ensino econômico e com emergência imediata de novos comportamentos de leitura textual e com compreensão usando fonte Arial, tamanho 26.
Portanto a utilização do Alfabeto romano em relevo em tinta no ensino regular pode promover a inclusão dos cegos favorecendo a interação com alunos viso normais e com seus professores, ampliando sua acessibilidade. O participante Franklin inclusive escreve no caderno com alfabeto romano em relevo (cola), em tinta, com letras e números no ensino regular. Com o avanço da tecnologia sua impressão em gráficas e impressoras comuns com impressão em relevo com tinta especial poderia facilitar a leitura e a escrita por cegos.
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46 ANEXOS
