O ensino de História e seu currículo

Texto

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Inúmeras pesquisas já

demonstraram que o processo de ensino-aprendizagem de História não atende às exigências do atual estágio de desenvolvimento da sociedade brasileira e a escola não dá conta de suprir as necessidades criadas pela sociedade

contemporânea, pela crescente cientificização da vida social e produtiva, que constitui um sério desafio a ser enfrentado na teoria e na prática educativas.

Nesse contexto, o presente livro destina-se a subsidiar a reflexão dos professores de História, para quem

é importante ter claros os princípios que norteiam a discussão curricular,

a seleção de documentos, textos e atividades, e o trabalho a ser realizado com seus alunos.

O primeiro capítulo apresenta um panorama das teorias críticas e a questão do currículo na renovação do saber histórico escolar no contexto da década de 1980. O segundo discute as metodologias do ensino de História, tais como a construção do tempo histórico, a pesquisa no ensino e o uso escolar do

documento histórico. Enfim, o último capítulo discute a possibilidade da utilização, na metodologia do ensino de História, do contexto vital e da história da comunidade local em

o

ensino de História

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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP,Brasil)

I-10m, Geraldo Balduíno

Oensino de História eseu currículo: teoria e método /Geraldo Balduíno Horn, Geyso Dongley Germinari. - 3. ed. Petrópolís, RJ : Vozes, 2010.

ISBN 978-85-326-3289-0

1.Currículos - História 2. História - Estudo e ensino

r.

Germinari, Geyso Dongley. lI. Título.

06-0254 CDD-907.1

Índices para catálogo sistemático: 1.História: Estudo e ensino: Currículos

907.1

Geraldo Balduíno Horn

Geyso Dongley Germinari

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ensino de História e

seu currículo

Teoria e método

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História

local,

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arquivos

,

familiares

e o ensino

Bittencourt (1998, p. 153), ao analisar propostas curri -culares de História para o Ensino Fundarnental, de vários Estados brasileiros, elaboradas entre 1985 e 1995, perce -beu ser praticamente consensual organizar os estudos da sociedade apartir da vivêncía dos alunos, para então int ro-duzi-los em outras realidades. Apesar de não estarem apro

-fundadas estas discussões, busca-se valorizar o aluno como sujeito do conhecimento. A metodologia sugerida para en -caminhar essa proposta

parte desses princípios enunciados e indica ser

ne-cessário que o aluno desenvolva a capacidade de

observação do meio próximo, introduzindo a im -portância de elementos de sua vivência, tais como aprópria moradia, fotografias, artigos de jornais e revistas, considerando-os como objetos de estudo,

portadores de informações históricas possíveis ele

serem resgatadas.

Porém, ainda, não sediscute, nestas propostas, como uti-lizar esses registros encontrados no âmbito familiar, para aproximar o ensino de História ao conhecimento experi -mentado pelo aluno. "Parece, dessa forma, ser suficiente nas

séries iniciais trazer para a sala de aula elementos da vida do aluno, para que a relação e articulação entre asduas for

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-mas de conhecimento se estabeleça" (BITTENCOURT, 1998, p. 153).

Partindo do pressuposto que asdiscussões metodológ i-cas a respeito do uso de documentos históricos que podem ser encontrados no âmbito familiar do aluno, no ensino de História, ainda são pouco desenvolvidas, a presente pes-quisa buscou, ao longo dos seus capítulos, propor alternati -vaspara esta discussão.

3.1 História local e a finalidade do ensino

Talvez mostrando aspessoas eupossa ser maisfiel ao lugar eàépoca (Aldir Blanc, 1996).

A História local é entendida aqui como aquela que de -senvolve análises de pequenos e médios municípios, ou de áreas geográficas não limitadas e não muito extensas. Esta definição segue a perspectiva de Coubert (1988, p. 70), segundo a qual ahistória diz "respeito a uma ou po u-cas aldeias, a uma cidade pequena ou média (um grande porto ou uma capital estão além do âmbito local), ou a uma área geográfica que não seja maior do que aunidade pro-vincial comum [...]".

A pesquisa de História local não énovidade. Estudos so -bre o tema já enfatizaram o processo político-administrativo deformação dos municípios brasileiros. Estas pesquisas, mui -tas vezes, não dispõem de um quadro mínimo de referências teóricas e muito menos problemáticas de investigação.

O novo interesse da História local volta-se para uma abordagem social que procura reconstruir as condições de vida dos diversos grupos sociais de uma determinada loca -lidade. Como afirma Coubert (1988, p. 73):

Avolta àHistória local origina-se de um novo inte -resse pela História social- ou seja, a história da s o-118

-,

.

,

ciedade como um todo, e não somente daqueles poucos que, felizes, a governavam, oprimiam e dou-trinavam - pela história de glllpos humanos alg u-mas vezes denominados ordens, classes, estados. A partir destas novas perspectivas historiográficas en-contram-se também as preocupações da utilização da His-tória local no ensino de História. Para Proença (1990, p. 139): "Assiste-se presentemente ao desenvolvimento de uma História local que visa tirar partido das novas metod o-logias, utilizando novas fontes quantitativas ouqualitativas ecujos temas poderão ter um aproveitamento didático mo-tivador e estimulante."

A valorização da História local na produção historio -gráfica levou à supervalorização, desta perspectiva, nas novas propostas curriculares. Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, na área de História, recentemente divulgados (1997 e 1998), foram const ruí-dos a partir de uma ótica na qual a História local edo cot i-diano são os eixos teóricos que elevem ser tomados como referência para trabalhar a experiência dos alunos e os contextos mais amplos.

No Brasil, a História local já vem sendo proposta nos currículos do Ensino Fundamental há pelo menos duas dé -cadas, assumindo diferentes formas de abordagem. Nas dé -cadas de 1970 e 1980, aspropostas curriculares do Ensino Fundamental eram organizadas nos chamados "Círculos Concêntricos", onde o conteúdo de Estudos Sociais (que contemplava elementos do conhecimento histórico e geo -gráfico) deveriam ser trabalhados a partir darealidade mais próxima do aluno. Primeiro buscava-se trabalhar el emen-tos ligados àfamília do aluno, para depois estudar acomu -nidade e obairro, para posteriormente incluir oaluno em contextos mais amplos como a cidade, o país e o mundo (CAHCIA & SCHMIDT, 2000).

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Entre asdécadas de 1980e 1990 oconhecimento his tó-rico e oensino de História, juntamente com outras temáti -cas educacionais, foram objeto de discussões de professo -res universitários, do Ensino Fundamental e Médio. Nesta conjuntura, aspesquisas destacavam aimportância do s u-jeito que aprende e as novas formas de ensino da História. As discussões sobre a organização dos conteúdos cami-nham para uma História temática, tendo a História local como estratégia pedagógica principal.

AHistória local no ensino não deve ser tratada apenas como um conteúdo a ser ensinado, mas constituir-se em uma estratégia pedagógica, que trate metodologicamente

os conteúdos apartir da realidade local. Segundo Ossanna (1994), cm

UIlplanteo más amplio, abarcativo ymenos "estru c-turado" es el de considerar este enfoque como una "estratégia pedagógica". En este caso, esuna forma de abordar cl aprendizaje y Iaconstrucción y co m-prención deI conocimiento a partir de formas es pe-cificas que tengan que ver con Ios intcreses de Ios alumnos, sus acercamientos cognoscitivos, el traha -jo de 10vivenciaI, Ias posíbilidades de actividades

vinculadas directarnente con Ia vida cotidiana como expresiones concretas de problemas más amplies. A História local, enquanto estratégia de aprendizagem, pode garantir odomínio do conhecimento histórico "[...]a partir de recortes seleccionados, pero integrados y conec -tados con el conjunto del conociniiento. Es Iaconjunción de Ia garantía del conocimiento científico com Ias objetivos

educativos" (OSSANNA, 1994).

Ademais, otrabalho com a História local noensino pos -sibilita a construção deuma História maisplural, que nãos i-lencie amutiplicidade dasrealidades. Para Ossanna (1994),a História local como estratégia pedagógica, traz "Ia posibíli

-...,.

(I

dad de captar Iaexistencia no de una historia sinode varias historias, leídas desde distintos actos o sujetos históricos, así como de historia silenciadas, historias que no han tenido acceso a Ia história", como, por exemplo, as histórias dos trabalhadores, crianças e mulheres.

O professor, ao optar pelo recurso da. História local como método de ensino, deve estar atento aalguns aspec -tos que antecedem o trabalho em sala de aula. Em primeiro lugar definir osignificado do termo local no seu aspecto es -pacial. Depois, realizar um minucioso levantamento de fon-tes documentais em arquivos, museus, bibliotecas eno p ró-prio meio (patrimônio, estatuária, placas, monumentos, ca -sasantigas) da localidade. As fontes encontradas podem ser aproveitadas didaticamente no ensino de História (MANI -QUE &PROENÇA, 1994).

Primeiramente é necessário recuperar elementos da

"História doensino de História" para iniciar uma discussão acerca da Finalidade desta disciplina frente a uma escola contemporânea frequentada por alunos dos mais diversos

segmentos sociais.

A História como disciplina curricular surgiu no sistema público eleensino francês, noséculo XIX, no contexto das lu -tas burguesas, do nacionalismo, da formação dos Estados

-Nação e do enfrentamento pelos segmentos dominantes às

reivindicações proletárias feitas naComuna de Paris (FRA N-ÇA, 1870).Neste contexto, oconteúdo dadisciplina buscava justificar aformação do cidadão para a pátria e importância daclassesocial burguesa emergente. É omomento em que a

educação passou a ser um direito para todos numa perspecti -va laica, universal, gratuita eobrigatória. No século XIX, o conhecimento histórico escolar, junto aoobjetivo de afirmar aimportância da classe burguesa, serviu também para justi -ficar e consolidar osideais nacionalistas.

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No Brasil, oconteúdo de História foiinserido no currí

-culo do Colégio Pedro II14 em 1838. Tratava-se da "[...]ne

-cessidade de retomar-se ao passado, com objetivo de iden -tificar 'a base comum' formadora da nacionalidade. Daí os conceitos tão caros às histórias nacionais: Nação, Pátria,

Nacionalismo, Cidadania" (NADAI, 1986, p. 106).

O objetivo do ensino de História era criar uma iden

ti-dade nacional homogênea em torno de um Estado politica

-mente organizado. Assim, segundo Nadai (1993, p. 146),

[...]a História inicialmente estudada no país foi a História da Europa Ocidental, apresentada como verdadeira História daCivilização. A História pá-triasurgia como seuapêndice, semumcorpo autô-nomo e ocupando papel extremamente se cundá-rio.Relegado aosanos finais dosginásios, com nú-mero ínfimo de aulas, sem uma estrutura própria, consistia em um repositório de biografias ele ho-mens ilustres, de datas ebatalhas.

Osconteúdos selecionados para História do Brasil tinham como referência aprodução historiográfica do IHGBl:3eco

-mo a historiográfía européia enfatizava a história da nação.

No final doséculo XIX a influência dahistoriografia e

u-ropeia sobre a produção historiográfica brasileira acen

tu-ou-se. O ideal nacionalista republicano brasileiro enc ontra-va no processo de formação dos Estados-Nação europeus as suas justificativas. Tais concepções eram influenciadas pelo pensamento intelectual positivista". O positivismo

14. Instituição de ensino superior doRio deJaneiro fundada em 1739. Foi

convertida em instituição eleensino secundário, sobadenominaçâo deCo -légioPedro Ir, em18:37.

15.Instituto Histórico eGeográfico doBrasil.

16.Filosofia sistematizada por AugustoComte (1798-1857). Opositívismo

consistia na aplicação dosmétodos utilizados namatemática enasciências

experimentais aosfenômenos sociaisepolíticos, a fimeleapreender asleis

que regem a estrutura e() desenvolvimento das sociedades. No Brasil, o

positivismo alcançou grande expressão, suainfluência verificou-se princ

i-palmente eminiciativas dalegislação brasileira. 122

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--,

trouxe algumas consequências à disciplina, que pretendia basear-se em suas leis. Cardoso (1998) destaca alguns pon -tos desta influência: a)afirmação dos fatos e seu estabeleci

-mento por meio da crítica das fontes; b)pessimismo quanto à possibilidade de explicar osfatos por meio de leis; c)acú

-mulo de fatos segundo critérios rigorosos de erudição crít i-ca; d)existência real do fato histórico, externo ao observa

-dor; e)problemática da causalidade ligando causa e conse

-quência auma ordem cronológica linear.

Este pensamento pretendia uma investigação científica objetiva que buscava no passado a verdade histórica, afas

-tando qualquer especulação filosófica nas suas análises. Os historiadores positivistas acumularam determinados fatos políticos que podiam serverificados e comprovados por meio dos documentos escritos (oficiais) produzidos pelo Estado.

Pensavam atingir este objetivo por meio de técnicas rigoro

-sas de seleção das fontes, crítica aodocumento e organiza

-ção das tarefas na profissão. Com o positivismo há otriunfo do documento, segundo Le Goff (1992, p. 539):"A partir de então, todohistoriador que trate dehistoriografia ou do mis -ter de historiador recordará que éindispensável o recurso do documento".

Desta forma, produziu-se uma história voltada aos est u-dos dos acontecimentos políticos, da genealogia das nações, evidenciando as "datas importantes", "os grandes persona

-gens", os "heróis" da nação. "A maior parte da história no passado era escrita para aglorificação etalvezpara ouso prá

-tico dos govemantes" (HOBSBAWN, 1998, p. 216).

Durante amaior parte da história escrita, as massas po-pulares apenas foram incluídas "[...]em circunstâncias mui-to excepcionais - como as grandes revoluções ou insurre

i-ções sociais" (1998, p. 217).

Oensino de História ligado aestas concepções é c ornu-mente denominado tradicional. "A preocupação fundame n-tal era ensinar a História para explicar agenealogia da

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ção, transmitindo os fatosdopassado como 'realmente' acon

-teceram" (SCHMIDT, 1997, p. 8).

Neste panorama não havia lugar para ahistória das cri

-anças, mulheres, trabalhadores epobres. "Estas memórias

estão fora da 'história' no sentido da elite, destino coletivo

concebido àescala do Estado ou da nação, quadro exterior

à vida quotidiana [...

l

"

(CITRON, 1990, p. 94).

Uma nova perspectiva para o ensino de História não

pode ficar limitada a uma concepção de história que apenas

destaque os segmentos dominantes da sociedade. Oconhe

-cimento histórico escolar tem o desafio de superar talobs -táculo, objetivando uma noção mais ampla, onde asclasses

populares sejam também inseridas em suas análises. Um

ensino de História mais próximo da realidade da grande

maioria dos alunos brasileiros, oriundos de famílias pobres,

cujos pais, geralmente, estão desempregados ou trabalham

em subempregos, levando muitas vezes esses alunos aotra

-balho para complementar oorçamento familiar.

De forma geral as sociedades industriais epós-indus

tri-ais estão enfrentando problemas sociais parecidos. "

Mi-lhões de seres vivem ou sobrevivem àmargem da 'história'

[...]" (CITRON, 1990,p. 105). Os modelos de "desenvolv

i-mento" de nossas cidades estão gerando problemas de falta

de moradia, desemprego e urbanização desorientada.

As pessoas atingidas pela desestruturação socioeconô

-mica dos espaços urbanos maispobres estão perdendo suas

identidades individuais e coletivas. Segundo Citron (1990,

p. 108): .

Sob diferentes formas, ligados a fatores geográ

fi-cos, econômicos, sociais, étnicos e culturais

imbri-cados em cada caso de forma original, manifesta-se

o mesmo fenômeno de uma juventude com proble -mas de reconhecimento social, porque privada de

recursos, de um modelo interiorizável, de futuro visível, de espaço possível de socialização.

ti

"l

A escola pode acentuar essa exclusão se não adotar

mo-delos didático-pedagógicos que valorizem as experiências

vividas pelos sujeitos, modelos aonde os alunos serecon

he-çam enquanto indivíduos participantes do processo de en

-sino/aprendizagem. Para isso épreciso

[...]entender como as experiências produzidas nos vários domínios da vida cotidiana produzem, por

sua vez, as diferentes 'vozes que os alunos e mpre-gam para dar sentido aos seus mundos e, c onse-quentemente, à sua existência na sociedade em ge-ral [...

1

(McLAREN, 1997, p. 249).

Para ensinar História a partir daexperiência de vida do

aluno é necessário uma perspectiva teórico-metodológica

que fale da vida das pessoas, que destaque, por exemplo, as

festas familiares, as festas coletivas, as memórias e lem

-branças dos sujeitos de todos ossegmentos sociais. É pre

ci-so dar voz às histórias das mulheres, das crianças pobres,

trabalhadores, enfim, fazer falar sujeitos que sempre esti -veram excluídos dos conteúdos ensinados.

Citron aponta a necessidade eleaescola reencontrar as

memórias perdidas da história, resgatar o cotidiano, "me

-mória enfim elos 'abandonados' da história, camponeses,

pescadores, artesãos, operários, culturas desprezadas, eu

-jos gestos e trabalho são estranhos à memória da escola"

(1990, p. 114). .

AHistória, comprometida em remem orar aexperiência

da gente comum, procura compreender uma dimensão

des-conhecida dopassado eisto leva a alguns problemas me

to-dológicos que precisam ser discutidos.

Segundo Hobsbawn (1988),oefetivo avanço dahistória

do povo ocorreu a partir da década de 1950quando foipos

-sível, ao marxismo, dar sua contribuição. O interesse dos

marxistas pela história feita pelo povo desenvolveu-se com

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io-nou um incentivo grande pelo estudo do homem, especia

l-mente da classe operária. Esses historiadores buscavam

não apenas estudar o homem comum, mas o homem co

-mum que podia ser considerado o ancestral do movimento socialista, não como trabalhadores apenas, mas como car -tistas e sindicalistas. Sentiram a tentação de supor que a

história dos movimentos pela luta dos trabalhadores era a própria história das pessoas comuns. Porém, para Hob

s-bawn (1988, p. 21):

Quaisquer que tenham sido suas origens e dificu l-dades iniciais, a história feita pelo povo decolou

agora. E recuando a vista para a história do povo comum, não estamos tentando apenas dar-lhe uma importância política retrospectiva que nem sem

-pre teve, mas tentando, de {arma mais geral, explo -rar uma dimensão desconhecida do passado.

Este objetivo gerou problemas técnicos como afalta de

fontes sistematicamente organizadas. De acordo com Hob

s-bawn (1988, p. 21):

Todos os tipos de história enfrentam problemas técnicos próprios, mas a maioria supõe que há um conjunto de material informativo pronto eàdis

po-sição e cuja interpretação é que os cria [...].Ora, a

história vinda do povo difere desses assuntos, ena verdade da maior parte da história tradicional, na medida em que simplesmente não há um conjunto

pronto e acabado de material sobre amesma. Amaioria das fontes da história do povo foram reconhe -cidas como tal, porque um historiador elaborou uma per

-gunta e saiu "garimpando" maneiras de respondê-Ia. Se -gundo Hobsbawn (1988, p. 22): "Não podemos ser positi

-vistas, acreditando que as perguntas erespostas surgem na -turalmente do estudo do material".

Seguindo as argumentações do autor, ainda que asper

-guntas revelem novas fontes para o estudo da história das

pessoas comuns, épreciso um quadro teórico-metodológi

-126

(.'

-,

co coerente para analisar as fontes encontradas. "Isto po

r-que nosso problema não é tanto o de descobrir uma boa

fonte. Até mesmo as melhores destas fontes - digamos as

demográficas sobre nascimentos, casamentos e falecime

n-tos- esclarecem apenas certas áreas do que as pessoas fazi -am, sentiam e pensavam" (HOBSBAWN, 1988, p. 26).

O investigaclor da história do povo deve, de certa m

a-neira, saber oque está procurando, pois assim poderá reco

-nhecer o que procura e ajustar a suas hipóteses. Caso não consiga realizar este ajuste, épreciso pensar em outros mo -delos. Para construir tais modelos, Hobsbawn (1988) apo n-ta anecessidade de ter conhecimento amplo e concreto do

assunto, isso num primeiro momento permite eliminar h

i-póteses inúteis. Além disso épreciso também imaginação -junto com informação - para evitar o anacronismo. "Co

-nhecimento e imaginação, porém, não são suficientes. O que precisamos construir, ou reconstruir, é,em termos id

e-ais, um 'sistema' coerente preferivelmente consistente, de

comportamento epensamento" (p. 27).

A possibilidade de oconhecimento histórico introduzir

no espaço escolar as experiências vividas pelas pessoas c o-muns e trabalhar metodologicamente essas experiências

por meio de documentos acumulados aolongo davida tor -nou-se possível graças àsnovas abordagens do pensamento

historiográfíco contemporâneo.

3.2 História e historiografia

A partir da primeira metade do século XX, a historio

-grafia conheceu uma ampla renovação das suas conce

p-ções. O avanço dahistória rumo ao socialdeve-se em gran -de parte a dois paradigmas de explicação dos fenômenos sociais: o marxismo e aescola dosAnnales. Ainspiração nas idéias dos pensadores dessas duas vertentes levou ao aba

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dono gradativo da prática historíográfica positivista inte-ressada exclusivamente nahistória política (HUNT, 1992).

A escola dos Annales, desde as primeiras gerações de historiadores - década de 1930 - direcionou suas análises para o campo socialeeconômico, erguendo-se contra ado -minação da escola positivista, trazendo novas ídeías sobre a concepção de documentos e sua utilização como fonte his -tórica. Criticaram o documento escrito e oficialcomo única fonte capaz de viabilizar o conhecimento sobre o passado e passaram aconsiderar como documento histórico todo ves -tígio escrito, iconográfico, oral, sonoro e material deixado

pela ação humana (BURKE, 1997).

Anoção ampliada de documento ajudou superar a es -cassez de fontes a respeito dasclasses subalternas. Isso pos -sibilitou a construção de outras histórias, de sujeitos que até então estavam excluídos da história escrita. O docu -mento histórico, em vez de servir unicamente como co m-provante de acontecimentos de determinada época, passou aser fonte das mais variadas interpretações sobre a política, economia, religião ementalidades das sociedades.

Por outro lado, no final da década de 19.50e início da década de 1960, um grupo de historiadores marxistas co -meçou a se interessar e a produzir uma história do povo, preocupada em resgatar a vida das classes operárias e seu mundo socíal'". Como afirma Hunt (1992, p. 2),"embora di -ficilmente sepudesse considerar omarxismo como novida -de nas décadas de 1950 e 1960, estavam vindo a primeiro plano, dentro daquela modalidade explicativa, novas CO

f-17.Em 19.56,asrevelações sobreos crimes deStalin, contidas no Relatório Secreto divulgado por Nikíta Kruschov, no XXCongresso do Partido Co -munista daUnião Soviética, eainvasão daHungría pelosexércitos soviéti -cos geraram uma crisedo pensamento marxista levando muitos intelect u-ais aromperem com o Partido Comunista.

'"

rentes que fomentavam o interesse dos historiadores pela história social".

Ahistória das pessoas comuns como campo específico de estudo começou realmente a florescer na Inglaterra e em outros países apenas após a Segunda Guerra Mundial (HOBSBA \iVN,1998).

Na Inglaterra, ao contrário de outros países, não houve uma ruptura com o marxismo e com apolítica de esquerda. Buscou-se, dentro do próprio pensamento marxista, novas perspectivas teórico-metodológicas para explicar os fenô

-menos sociais. No final da década de 1950 e durante ospri

-meiros anos da década de 1960, um grupo de historiadores

marxistas ingleses, formado por Eric Hobsbawn, Haymond

Willíams, Edward Palmer Thompson c Christopher IIill,

entre outros, situou-se no campo do marxismo, desenvo l-vendo pesquisas em oposição frontal aum tipo de interpre-tação em que as estruturas teóricas idealizadas mantinham distância de qualquer diálogo com o processo histórico e com os sujeitos históricos reais.

Esses intelectuais lançaram-se aoestudo de uma "his tó-ria vinda de baixo" preocupada com objetos pouco explora

-dos como ahistória operária e a cultura popular. Revelaram

e fizeram falar a história de homens emulheres trabalhado -res, sujeitos que por muito tempo estiveram excluídos da produção historiográfica, seja elamarxista ou positivista. As reflexões de Hobsbawn, Thompson eWillians contribuíram para valorização dos estudos voltados aoresgate da história, da memória e dos documentos daspessoas comuns.

As contribuições mais manifestas de Thompson para

esse debate foram seus escritos, ensaios e livros clássicos, cujas ideias foram frequentemente discutidas, avaliadas e apreciadas. Suas obras tiveram boa repercussão no Brasil.

Livros como A miséria da teoria (1981) eA [ormação da

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-sões de metodologia e de conceitos que acompanharam a sua vida intelectual. Tendo a formação da classe operária como o principal objeto de estudo, o autor concebe novas concepções teóricas, envolvendo revisões e contribuições. Thompson conseguiu revigorar o pensamento marxista ao formular um novo conceito para as classes sociais baseado na "experiência" dos trabalhadores.

A "experiência" foi uma categoria que possibilitou con-ceber as classes sociais diferentemente de algo apenas com existência teórica. Para Thompson, a classe não pode ser entendida como uma estrutura, muito menos como uma ca-tegoria, mas como algo que resulta de um processo históri-co, efetivamente marcado pelas relações humanas. Segundo Thompson, a experiência é uma categoria imperfeita mas in-dispensável para analisarmos a história das pessoas comuns, porque esta categoria "[...] compreende a resposta mental e emocional, seja de um indivíduo ou de um grupo social, a muitos acontecimentos inter-relacionados ou a muitas repe-tições do mesmo tipo de acontecimento" (1981, p. 15). Ela leva a refletir acerca das particularidades, contingências, va-riações de experiências e conduz a recusa dos grandes mo-delos explicativos que ocultam os sujeitos da história.

Sua reflexão acerca da formação da classe operária se origina na vivência concreta de homens e mulheres traba-lhadores, privilegiando nessa análise as ações simbólicas e ritualizadas dos operários. Para Thompson (1981, p. 16): "A experiência surge espontaneamente no ser social, mas não surge sem pensamento. Surge porque homens e mulheres (e não apenas filósofos) são racionais, e refletem sobre o que acontece a eles e ao seu mundo".

Éno quadro da dimensão cultural que o autor investiga os modos específicos de viver e entender o mundo. O con-ceito de cultura é utilizado por ele na perspectiva de Willi-ams (1969), para quem a cultura não era entendida como

130

•.

desenvolvimento intelectual, ou disposição do espírito em busca da perfeição, mas sim como todo um sistema de vida, no seu aspecto material, intelectual e espiritual. Williams (1969) formulou seu conceito de cultura a partir das trans-formações que a sociedade e o homem sofreram desde o fi-nal do século XVIII até a primeira metade do XIX. A mu-dança ocorrida na indústria, nesseperíodo, gerou novos métodos de produção e também novas relações sociais. Para serem compreendidas exigiram novas categorias para apre-ender a complexidade das novas relações, onde as classes operárias despontavam como elemento importante da so-ciedade. "A ideia de 'cultura' seria mais simples se fosse resposta ao industrialismo apenas; foi, porém, resposta a novos desenvolvimentos políticos e sociais, isto é, à 'demo-cracia'" ('V1LLIAMS, 1969, p. 20).

Thompson escreveu sobre as experiências das classes populares, por meio da análise dos seus gestos, rituais, socia-bilidades, crenças, resistência e formas de ocultar o poder. A partir destes elementos pôde compreender a ação políti-ca e a organização social. A obra de Thompson constrói efe-tivamente a ideia de que a história é feita pelos homens, por suas ações translormadoras e pelas suas experiências, e não apenas por modelos teóricos e conceitos fechados.

Para concretizar um ensino de História a partir destas concepções é preciso metodologias adequadas a esta finali-dade. Nesse sentido, aponta-se como alternativa a constru-ção de uma nova metodologia de ensino por meio do uso de documentos, que podem ser encontrados em estado de ar-quivo familiar.

3.3 Arquivos familiares e documentos históricos: possibilidade para o ensino de História

A utilização de fontes documentais no ensino de Histó-ria não é recente, elas já foram utilizadas nos mais antigos

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manuais e livros didáticos. Estes compêndios reproduziam a concepção de documento histórico dos historiadores po

-sitivistas, pois priorizavam o documento escrito como única fonte possível para se conhecer opassado.

Nessa perspectiva, ouso didático do documento era t o-talmente centrado na figura do professor. "Era ele quem propunha encaminhar e explicar como o aluno deveria se

relacionar com o documento" (SCHMIDT, 1997, p. 10). O rompimento com essa forma didática de utilizar os documentos históricos ocorre num primeiro momento pela

crítica pedagógica. Isto ocorreu a partir da introdução, na

escola, dos princípios da Escola Nova. "Essa pedagogia deslocou para o aluno o centro do processo ensino-apren

di-zagem. Assim, foi recomendado aoprofessor que se tornas -se apenas um orientador ou introdutor do aluno no conhe

-cimento" (SCHMIDT, 1997, p. 10). Isto significou muda

n-ças de tratamento didático. Ao professor cabia introduzir os

alunos no uso dos documentos para estimular suas le m-branças esuas observações. Porém, apesar de mudar o sig -nificado do documento na relação ensino-aprendizagem, a idéia de considerá-lo como prova do real permaneceu.

Um segundo momento, na mudança do uso escolar do documento histórico, ocorre a partir da reformulação na co

n-cepção de fonte histórica operada pelas escolas históricas

contem porâneas.

O novo pensamento historicgráfico criticou a forma de

tratamento do documento enquanto prova do real epassou aentendê-Ia como vestígio dopassado. Também contestou

-a v-alorização do documento escrito (oficial) como a única fonte para investigar opassado (LE GOFF, 1992).

É fundamental utilizar as fontes históricas nasala de aula,

a partir destas novasconcepções, pois assimodocumento

[...] permite o diálogo do aluno com as realidades passadas edesenvolve o sentido da análise histórica. 132

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contato direto com asfontes facilita e familiariza o aluno com o real passado ou presente, habitua n-do-o aassociar o conceito àanálise que o origina e fortalecendo sua capacidade de raciocinar apartir de uma situação dada (SCHMIDT, 1997, p. 11-12).

No entanto, seja na produção historiográfica, seja na perspectiva do ensino, o trabalho com novos documentos, particularmente com fontes de arquivos familiares, é re

-cente e está em estágio inicial.

Oencontro dos historiadores com as fontes de arquivos pessoais ocorreu na Europa em geral e na França em pa

rti-cular apartir dadécada de 1970. O despertar para esse tipo

de fonte traduz as mudanças ocorridas nas concepções historiográficas desde aprimeira metade do século XX.Se

-gundo Prochasson (1998, p. 109): "O interesse crescente

pelos arquivos privados corresponde a uma mudança de rumo fundamental na história daspráticas historiográficas".

Arenovação fez surgir novos objetos, fontes emeto do-logias para a abordagem dos fenômenos sociais, o que, por

sua vez, não se fez também sem uma refonnulação teórica.

"A descoberta dos arquivos privados pelos historiadores

em geral está, por conseguinte, associada auma significa

ti-va transformação do campo historiográfico [...]"(GOMES, 1998, p. 122).

Primeiramente os documentos privados das elites se

rvi-ram para osmais variados estudos sobre cotidiano, costumes

e rituais das classes dominantes. Avalorização desses arq

ui-vospara seresgatar aspectos históricos sedápela revaloriz

a-ção do sujeito na história, "[...]asnovas tendências histori

o-gráficas têm buscado crescentemente dar vida àhistória, dar

cor esangue aos acontecimentos que não 'acontecem' na tu-ralmente, mas são produzidos por homens reais, quer das

elites quer do povo" (GOMES, 1998,p. 126).

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A opção pelo trabalho com documentos que podem ser encontrados em estado familiar exige que se caracterize al-gumas especificidades deste tipo de arquivo.

Genericamente falando, poder-se-ia afirmar que a tual-mente os documentos são guardados em centros de doc u-mentação, bibliotecas, museus, bancos de dados earquivos

especializados na conservação eclassificação das fontes do-o

cumentais do passado e do presente.

Os arquivos, na perspectiva de Paes (1997), podem ser classificados, entre outras íormas, segundo as entidades man-tenedoras, Nesta perspectiva osarquivos podem ser: públi

-cos (federal, estadual, municipal), institucionais (educacio

-nais, igrejas, corporações não lucrativas, sociedades, asso -ciações), comerciais (firmas, corporações) e familiares ou pessoais.

Os arquivos públicos fornecem uma série de serviços que facilitam o levantamento, a leitura e a reprodução da documentação. Estas instituições possuem condições fís i-casemateriais para conservarem grande quantidade de do -cumentos, fatores que agilizam as pesquisas dos usuários. Paes (1997) define arquivo público corno um "conjunto de

documentos produzidos ou recebidos por instituições go -vernamentais de âmbito federal, estadual ou municipal, em decorrência de suas funções administrativas, judiciárias ou legislativas" (p. 24).

Há também o crescente interesse dos arquivos públicos

em guardar e divulgar documentos de procedência priva -da, de indivíduos que exerceram atividades ligadas ao po -der público. "No âmbito do público como equivalente de

estatal e de oficial, os arquivos são, antes de mais nada, de -positários da fé pública" (CAMARGO, 1988, p. 58).Ainda,

segundo esta autora:

A valorizaçãodo arquivo comoórgão que conserva

os documentos emanados de autoridades públicas

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ti'

vem de uma longa tradição jurídica, baseada na presunção de autenticidade dos atospraticados pe -losquedetêm cargos eoficiaspúblicos. É naesfera pública - mediante registros autênticos e seguros -que evidenciam averacidade eavalidade dos fatos

(CAMARGO, 1988,p.59).

Durante o século XIX, a doutrina arquivística enfatizou o aspecto público dos arquivos em função da ídeia de au-tenticidade dos documentos. Considerando a prática arqui-vista como uma construção social, osarquivos oitocentistas refletiam em seus trabalhos as correntes intelectuais deste

período, sobretudo as ideias historiográficas positivistas. Os documentos encontrados em estado de arquivo fa -miliar, que se constituem em material empírico para a pre -sente investigação, não fazem parte davida de pessoas que

tiveram algum destaque público nocenário político, ou re a-lizaram algo considerado "importante" para a sociedade. É importante destacar que o termo arquivo está sendo utiliz a-do para designar um conjunto de documentos.

Neste trabalho a preocupação é com documentos que

podem ser encontrados no interior das mais diversas res i-dências, arquivados em gavetas em caixas de papelão, es -quecidas temporariamente em cima de armários. Enco n-tram-se aí velhas fotos amareladas, certidões de nascime n-to, escrituras de terreno, agendas, cartas, bilhetes confide n-ciais, carteiras de trabalho, entre outros. A vida privada atinge, atualmente, todos os segmentos da sociedade e de i-xa atrás de si urna massa importante de documentos.

O processo histórico de privatização da vida iniciou, na Europa, por volta do século XVI,ealcançou seu auge no sé -culo XIX. Segundo Ariês (1991), o processo se caracteriza pelas seguintes mudanças na vida cotidiana: a)pudor com o corpo; b) avontade de se isolar; c)ogosto pela solidão; d)a valorização da casa como espaço de intimidade; e) a ide nti-ficação da vida privada com a família. Tais aspectos sãoe

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denciados na literatura de civilidade, diários íntimos, car-tas, confissões, hábitos e costumes. Essa perspectiva para a vida privada é referente ao processo ocorrido na vida das elites francesas.

É importante ressaltar que a noção de vida privada foi sendo construída com sentidos diferentes em cada meio so-cial e cultural. As classes populares urbanas desenvolveram formas específicas de intimidade.

A história da vida privada tem destacado, principalmen-te, a história de segmentos privilegiados da sociedade. No entanto, acumular e guardar documentos não é privilégio apenas de "pessoas ilustres". Segundo Artieres (1998, p. 31), "[...] arquivar a própria vida não é privilégio de homens ilustres (de escritores ou de governantes). Todo indivíduo, em algum momento da sua existência, por uma razão qual-quer, se entrega a esse exercício".

Ao longo da vida, em diferentes situações do cotidiano, as pessoas guardam cartões postais, cartas recebidas, foto-grafias, certidões de nascimento, casamento e óbito, espon-taneamente ou por obrigação social. As classificações dos documentos ocorrem diariamente, como se pode depreen-der das palavras de Artieres (1998,p. 10):"passamos assim o tempo a arquivar nossas vidas: arrumamos, desarruma-mos, reclassificamos",

Artiêres (1998)analisa a relação complexa entre o indi-víduo e seus documentos, detendo-se na natureza das exi-gências sociais, que levam as pessoas, cotidiana e silencio-samente, a manter arquivos de suas vidas.

N esse sentido, os documentos em estado de arquivo fa-miliar são registros que podem revelar parte da memória do indivíduo e da coletividade. Na perspectiva de Williams (1969) a memória permanece basicamente de duas manei-ras: a primeira insere-se numa "tradição comum da huma-nidade", constituída ao longo de toda a história das

socieda-{!

des; a segunda está conservada em arquivos de forma siste-mática, por meio da preservação organizada dos documen-tos, do passado e do presente. Por outro lado, grande parte da memória coletiva e individual é esquecida, perdida pela falta de valorização e pela escassez de registros.

A partir de uma concepção histórica que considera to-dos os vestígios deixato-dos pela ação humana, consciente ou inconscientemente, como documento histórico, pode-se entender esse material pessoal, acumulado ao longo da vida, como sendo documento histórico e, portanto, possíveis de serem utilizados no ensino de História.

O acervo documental existente nos arquivos institucio-nais dificultam o desenvolvimento de alguma atividade de ensino organizada a partir da vivência histórica das pessoas comuns, pois a memória destes grupos sociais não está pre-servada nestas instituições.

O uso de documentos no ensino da História tem sido um tema amplamente debatido, nestes últimos anos. Para Ferraz (1999,p.(82),

"l...]

é relativamente grande o volume de artigos, ensaios e livros relacionados, de uma maneira ou de outra, ao exercício do conhecimento histórico através do trabalho documental". A maioria destes estudos falam do uso escolar de documentos localizados em acervos já cons-tituídos e organizados em instituições especializadas na co-leta, organização e conservação das fontes documentais.

Os documentos de arquivos familiares são qualitativa-mente diferentes daqueles encontrados nos arquivos públi-cos. A falta de dados mínimos como data e local são carac-terísticas destas fontes. O uso escolar deste tipo de docu-mento requer um trabalho específico de coleta, seleção e organização que leve em consideração suas específicida-des. Isto juntamente com uma metodologia que articule concepção de história, concepção de documento histórico e uma seleção de conteúdo adequada a esse trabalho.

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Referências