UNIVERSIDADEDOESTADODESANTACATARINA–UDESC CENTRODEARTES–CEART
PROGRAMADEPÓS-GRADUAÇÃOEMMÚSICA–PPGMUS
DISSERTAÇÃODEMESTRADO
O
PIANISTA
COLABORADOR:
U
M ESTUDO COM OS ALUNOS DOBACHARELADO EM INSTRUMENTO
-
PIANO DAUDESC
CINTHIA
RUIVO
CINTHIA RUIVO
O PIANISTA COLABORADOR: Um estudo com os alunos do bacharelado em instrumento-piano da UDESC.
Dissertação submetida ao Programa de Pós-Graduação em Música da Universidade do Estado de Santa Catarina, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Música, área de concentração: Práticas Interpretativas – Piano.
Orientador: Dr. Guilherme Antonio Sauerbronn de Barros.
CINTHIARUIVO
O PIANISTA COLABORADOR: Um estudo com os alunos do bacharelado em instrumento-piano da UDESC.
Dissertação submetida ao Programa de Pós-Graduação em Música da Universidade do Estado de Santa Catarina, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Música.
Subárea: Práticas Interpretativas - Piano.
Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Central da UDESC
R934p
Ruivo, Cinthia
O pianista colaborador: um estudo com os alunos do
bacharelado em instrumento-piano da UDESC / Cinthia Ruivo. – 2015.
162 p. il.; 21 cm
Orientador: Guilherme Antonio Sauerbronn de Barros Bibliografia: p. 148-150
Dissertação (Mestrado) - Universidade do Estado de Santa Catarina, Centro de Artes, Programa de Pós-Graduação em Música, Florianópolis,2015.
1. Piano – instrução e estudo. 2. Música para piano. I. Barros, Guilherme Antonio Sauerbronn. II. Universidade do Estado de Santa Catarina. Programa de Pós-Graduação em Música. III. Título.
Primeiramente a Deus, pela vida e força;
A realização e a conclusão deste trabalho só se tornou possível graças ao apoio de diversas pessoas. A todas elas, o meu sincero agradecimento.
À professora Drª Maria Bernardete Castelan Póvoas, por ter aceito que eu fizesse parte de sua classe de alunos;
Ao professor Drº Guilherme Sauerbronn Barros, pelas preciosas aulas de piano, pela grande paciência em orientar-me, sendo sempre presente com seu apoio e confiança em mim para a realização dessa pesquisa;
Aos alunos, cantores e pianistas, que fizeram parte da oficina; Aos meus amigos, em especial minhas companheiras que se tornaram irmãs dividindo as alegrias, tristezas, moedas, estudo e formatação do trabalho, Andréia P. Chinaglia, Tatiane C. Fugimoto e Priscila Oliveira;
Aos professores e secretários do PPGMUS e aos queridos colegas de turma;
Ao querido amigo e cantor John Kennedy de Castro, pela parceria no repertório camerístico;
Aos meus sempre mestres, ex-professores e queridos amigos Yuri Pingo e Ticiano Biancolino, pela base técnica e musical que me possibilitou seguir adiante;
Aos meus pais Elizeu e Sueli, pelo amor e incentivo;
Ao meu querido irmão José Ruivo e esposa Gleiciane, que sempre me motivaram aos estudos musicais;
As minhas queridas sobrinhas;
A todos que de uma forma ou de outra acompanharam estes anos de estudo e pesquisa e torceram pela conclusão deste trabalho;
RUIVO, Cinthia. O pianista colaborador: um estudo com os alunos do bacharelado em instrumento-piano da UDESC 2015. 162 f. Dissertação (Mestrado em Música)-Universidade do Estado de Santa Catarina, Florianópolis, 2015.
RESUMO
A presente pesquisa tem como principal objeto de estudo o pianista colaborador e suas habilidades musicais, em especial a prática da leitura à primeira vista. O objetivo principal édiscutir como a prática colaborativa é concebida e realizada no contexto da UDESC. Para tanto, o texto está dividido em três capítulos. O primeiro capítulo apresenta uma definição do pianista colaborador e das habilidades que o caracterizam, com ênfase na leitura à primeira vista. No segundo capítulo, faremos uma breve análise do processo de formação dos alunos de piano na UDESC. E o terceiro capítulo é o relato de uma oficina realizada com os alunos de piano dessa instituição, a partir da qual procuramos verificar em que medida a atividade colaborativa écompatível com as expectativas profissionais e artísticas de seus alunos de bacharelado em piano.
This research has as its main object the study of collaborative pianists and their musical skills, especially sight-reading. The purpose of this dissertation is to discuss how collaborative practice is conceived and carried out in the context of the University of the State of Santa Catarina – UDESC. Therefore, the text is divided into three chapters. The first chapter presents a definition for collaborative pianists and their musical skills, with an emphasis on sight-reading. In the second chapter, we will briefly review the process of formation of piano students at UDESC. And the third chapter is the report of a workshop held with piano students of this university, in order to assess to what extent the collaborative activity is compatible with the professional and artistic expectations of these piano bachelor degree students.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 - Exercício de escala...33
Figura 2 - Exercício de intervalo...34
Figura 3 - Exercícios de leitura rítmica...34
Figura 4 - Exercício de transposição...35
Figura 5 - Representação blind-keyboard...35
Figura 6 - Classificação vocal...53
Figura 7- Exercício vocal nº 3 e 4 - A Systematic approach to voice exercises...54
Figura 8 - Exercício vocal nº 5, 13 e 25 - A Systematic approach to voice exercises...55
Figura 9 - Ópera Don Giovanni- Ária Vedrai Carino - W. A. Mozart...59
Figura 10 - Canção Nômade - Waldemar Henrique...61
Figura 11- Ária italiana Sebben Crudele - A. Caldara...62
Figura 12 - Fischerweise - Schubert...64
Figura 13 - Foi Bôto Sinhá! - W. Henrique...66
Figura 14 - Die Forelle - Schubert………. ...69
Figura 15 - Die Forelle - Schubert………...69
Figura 16 - Die Forelle - Schubert………... 71
Figura 17 - Die Forelle - Schubert………...72
Figura 18 - Die Forelle - Schubert………...72
Figura 19 - Grade orquestral do concerto para violino nº4 - W. A. Mozart 1º movimento- 1º...75
Figura 20 - Redução para piano realizada por Schirmer do concerto nº 4 - W. A. Mozart...76
Figura 21 - Sugestão de execução...77
Figura 22 - Redução para piano realizada por Schirmer do concerto nº 4 - W. A. Mozart...78
Figura 23 - Redução para piano realizada por Schirmer do concerto nº 4 - W. A. Mozart...79
Figura 24 - Redução para piano realizada por Schirmer do concerto nº 4 - W. A. Mozart...80
Figura 25 - Redução para piano realizada por Schirmer do concerto nº 4 - W. A. Mozart...81
Figura 28 - Redução para piano realizada por A. Göllner do concerto
KV 219 in A - W. A. Mozart - 1º movimento...84
Figura 29 - Redução para piano realizada por A. Göllner do concerto KV 219 in A - W. A. Mozart - 1º movimento...85
Figura 30 - Redução para piano realizada por Breitkopf do concerto KV 219 in A - W. A. Mozart - 1º movimento...85
Figura 31 - REDUÇÃO Redução para piano realizada por N. Simrock do concerto KV 219 in A - W. A. Mozart - 1º movimento...86
Figura 32 - The Juggler - J. P. Kirnberger...87
Figura 33 - Little Prélude - J. S. Bach………...89
Figura 34 - 1922 - Ernesto Nazareth…………...91
Figura 35 - Air- H. Purcell………...92
Figura 36 - Sonata in D - L. van Beethoven……...94
Figura 37 - La Toupie - Bizet...95
Figura 38 - Bourrée - G. F. Handel...97
Figura 39 - Serenade - F. J. Haydn...98
Figura 40 - Momento Musical...100
Figura 41 - Allegro - M. Clementi...101
Figura 42 - Dança Slava - A. Dvorák...102
Figura 43 - Caro Laccio - F. Gasparini...105
Figura 44 - Ópera Alcina - Verdi Prati - G.F. Handel...106
Figura 45 - Ária Italiana - Tu lo sai - G. Torelli...108
Figura 46 - ÓPERA Ópera Alcina - Verdi Prati - G.F. Handel...111
Figura 47 - Cantares - Ronaldo Miranda...113
Figura 48 - Caro Laccio - F. Gasparini...118
Figura 49 - Foi Bôto Sinhá! - W. Henrique...120
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...10
1. O PIANISTA COLABORADOR...13
1.1 Leitura à primeira vista...21
1.1.2 Wilhelm Keilmann...29
2. O BACHARELADO EM PIANO NA UDESC ...36
3. A OFICINA DE PIANO COLABORATIVO ...39
3.1 Procedimentos Metodológicos...39
3.2 Etapas da pesquisa-ação...39
3.3 Os alunos...41
3.4 Período de observação da oficina...46
3.4.1 Período com acompanhamento...47
3.4.2 Período sem o acompanhamento...128
3.4.2.1 Entrevistas...129
CONSIDERAÇÕES FINAIS...146
REFERÊNCIAS ...148
INTRODUÇÃO
Essa pesquisa foi motivada pelo meu interesse não só pelo repertório para piano solo, mas também pelo trabalho de música de câmara e correpetição. O pianista correpetidor, segundo Mundin (2009), é aquele que desempenha função de ‘ensaiador’ na preparação de solistas para a performance, realizando ou executando reduções de orquestra juntamente com o professor de canto, de instrumento ou com o maestro e, quando necessário, substituindo-os. Costa (2011) utiliza uma nomenclatura mais abrangente para esse profissional: pianista colaborador, instrumentista virtuose que apurou sua técnica pianística e que desenvolveu habilidades de interação com outros solistas, adquiridas a partir da vivência cotidiana com a música de câmara e da observância de técnicas e particularidades de outros instrumentos. Katz (2009), por sua vez, diz que, ao acompanhar outro instrumentista, estamos na verdade “colaborando” com a construção da execução musical. Sendo assim, com base nos trabalhos de Katz (2009), Mundin (2009) e Costa (2011), utilizaremos os termos pianista colaborador e colaboração para definir o papel desempenhado por este pianista.
atuação profissional, e ao mesmo tempo oferecerá uma alternativa ao aprendizado informal1, principal meio de formação do pianista colaborador.
Tendo em vista a abrangência do tema, decidi restringi-lo ao contexto da Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC, em Florianópolis. No caso dos alunos de piano dessa instituição, embora tenham o repertório solo como objetivo principal no bacharelado, é no acompanhamento e na música de câmera (sem mencionar as aulas particulares de piano)2 que os pianistas encontram oportunidades para adquirir renda para seu sustento durante o período letivo (UTRABO 2012). A falta de preparo supervisionado e de direcionamento específico acarreta, como ressaltei anteriormente, um desenvolvimento informal das habilidades colaborativas, construídas por meio de erros e acertos na prática diária da colaboração. Sendo assim, a ausência de direcionamento específico durante a formação dos pianistas pode levá-los a execuções complexas prejudiciais à
performance.
Para realizar a prática colaborativa, como mencionado anteriormente, é necessário desenvolver algumas habilidades específicas, em especial a leitura à primeira vista. SCHMITZ (2010) e RISARTO (2010) relatam em suas pesquisas que a leitura à primeira vista é a habilidade de maior importância
1Segundo Mardegan (2011), existem 7 meios de aprendizagem informal:
nas atividades diárias, nas interações sociais, por meio de liderança, autodirigida, reflexão, observação e por meio de erros. Esse tipo de aprendizado caracteriza-se pelo conhecimento adquirido dia a dia por parte das atividades desempenhadas pelos pianistas durante a prática colaborativa. A desvantagem deste aprendizado são os "vícios" que os pianistas podem adquirir, tornando-se prejudiciais à performance do intérprete.
2 Neste estudo não abordaremos a atividade docente dos alunos. Via de
para o pianista colaborador e que deve ser trabalhada desde os primeiros momentos do estudo musical. Assim, para a realização dessa pesquisa, montamos uma oficina de piano colaborativo, composta por cinco alunos de piano do Curso de Graduação em Música da Universidade Estadual de Santa Catarina (UDESC). A pesquisa teve os seguintes objetivos principais:
• Traçar, de um ponto de vista historiográfico e sociológico, as recentes transformações no status acadêmico e artístico do pianista colaborador.
• Discutir o desenvolvimento das habilidades necessárias à prática do piano colaborativo, em especial o desenvolvimento da leitura à primeira vista.
• Usar o estágio docente como laboratório para o desenvolvimento de habilidades relacionadas à prática do piano colaborativo entre alunos do bacharelado em piano da UDESC, e como fonte primária de informação sobre suas expectativas profissionais e musicais.
1. PIANISTA COLABORADOR
A atividade da colaboração ao piano é uma área de estudos que vem atraindo o interesse de grande número de pesquisadores. Termo que vem se consagrando no Brasil nas últimas décadas, o pianista colaborador agrega as funções de pianista correpetidor, acompanhador e camerista3 (MUNIZ, 2010). Devido à natureza das habilidades que domina, existe uma grande demanda por esse tipo de músico, tanto no contexto global, como no caso particular do Brasil. Atualmente o pianista colaborador divide o espaço com o pianista solista em diversas instituições de ensino superior, não apenas como executante (técnico), mas como docente em disciplinas ligadas a sua atividade. É importante ressaltar que o pianista colaborador não vem necessariamente ocupar o lugar do solista. Porém, como reconhece Unglaub (2006), na sociedade em que vivemos o campo de atuação para o solista tem se tornado cada vez mais restrito, ao passo que a colaboração pianística tem se destacado entre os pianistas.
Traçar a evolução do pianista colaborador numa perspectiva histórica4 é foco da pesquisa de Mundin (2009). O que nos interessa é o seu paralelo com a atividade do pianista solista. Com o advento do que podemos chamar de “era dos virtuoses”, em meados do século XIX, e a consequente massificação do ensino de piano nos conservatórios, a formação solística tornou-se o objetivo principal e foi difundida da Europa para todo o Ocidente. No Brasil, na virada do século XIX para o XX, o Rio de Janeiro chegou a ser
3 Pianista correpetidor: é o músico que trabalha exclusivamente com
repertório vocal e é responsável pelo auxílio direto do cantor na preparação de uma obra musical. Pianista acompanhador: é o músico que está ligado a todas as áreas da música, seja coros, instrumentistas e até mesmo no acompanhamento de uma companhia de ballet. Pianista camerista: é o músico responsável pelo trabalho com o repertório de câmara (duos, trios, quartetos, quintetos) (MUNDIN, 2009 e MUNIZ, 2010).
chamado de Pianópolis5, e na primeira metade do século XX, Mario de Andrade denunciava a “pianolatria” vigente no Conservatório Dramático Musical de São Paulo. Tal contexto modificou-se a partir da segunda metade do século passado e atualmente podemos dizer que os papéis praticamente se inverteram, sendo mais viável, profissional e financeiramente, a carreira de pianista colaborador do que a de pianista solista.
Hoje existem profissionais no meio acadêmico que trabalham especificamente com o piano colaborativo e, em alguns casos, na formação de alunos para esta atividade. Segundo Montenegro (2013), o pianista colaborador passou a ser altamente requisitado nas instituições de ensino musical, tais como escolas e institutos de educação. Contudo são as universidades que têm demonstrado mais interesse por este profissional nos últimos anos. Em uma pesquisa realizada por Montenegro (2013)6 sobre os editais de concursos públicos, foram encontradas seleções para a contratação desse profissional na Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), Universidade Federal de Uberlândia (UFU), Institutos Federais de Educação Tecnológica de Goiás (IFG) e de Mato Grosso do Sul (IFMS) e Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). O requisito mínimo para a realização desses concursos é a graduação em Música – bacharelado ou licenciatura, dependendo da instituição contratante7.
5MOORE, Tom. A Visit to Pianópolis – Brazilian Music for Piano at the
Biblioteca Alberto Nepomuceno. Notes, September 2000.
6 Pesquisa realizada por Guilherme Farias de Castro Montenegro,
Universidade de Brasília – UnB-2013 - Dados levantados no site do PCI Concursos. Disponível em < http://www.pciconcursos.com.br> Acesso em 19 de junho de 2012.
7Analisando alguns editais mais recentes, verificamos que, na maior parte
Em seu livro The Complete Collaborator - The pianist as partner, Katz (2009) diz que o pianista colaborador faz muito mais do que meramente tocar junto com outro instrumentista ou cantor. Seu trabalho vai além, pois constitui uma interferência direta sobre a construção interpretativa, usando o conhecimento adquirido relativamente ao estilo, à história da música, literatura, regência, dicção de diversas línguas e conhecimentos técnicos de outros instrumentos e do canto. Sendo assim, podemos analisar o trabalho do pianista colaborador em relação às funções desempenhadas e às habilidades requeridas. As funções imediatas do trabalho do colaborador são: sincronização rítmica, alinhamento vertical e cuidado com o volume (funções comuns às do solista). Já suas principais habilidades são: o domínio técnico no instrumento; uma leitura à primeira vista altamente eficiente; ler “ampliadamente” os sistemas da partitura, isto é, ler a parte do piano e a do solista simultaneamente; ler grades orquestrais com a habilidade de transposição, quando necessário; ler cifras e improvisar; ter um conhecimento amplo do repertório e saber lidar com situações adversas que podem acontecer em ensaios e apresentações. Além disso, o colaborador deve saber conciliar as instruções do compositor, o sentido do texto (em obras cantadas ou declamadas), as necessidades emocionais e físicas do parceiro e suas próprias necessidades técnicas e expressivas. Para Katz (2009), o conjunto perfeito e o equilíbrio sonoro entre os músicos são essenciais. Ele considera ainda que o pilar central para o sucesso na colaboração pianística é a respiração8. Para o pianista, cantar e respirar são atividades cruciais para o bom desempenho
Exigência: Graduação em Música/Piano; Mestrado em Música/Piano ou áreas afins; Experiência profissional: três (3) anos em ensino de piano e experiência comprovada como camerista e correpetidor).
8 The primary building block of successful collaboration is surely the
musical. Por ser um fator fisiológico, a respiração é um elemento central na atividade de cantores, mas sua importância não é necessariamente reconhecida por pianistas, que não dependem diretamente dela na execução instrumenta. endo assim:
"Se você não pode cantá-lo [um trecho musical], você não pode tocá-lo! Ao cantar, eu não quero dizer murmurando, sussurrando, ou balbuciando para evitar constrangimento. Estou falando de realmente usar e aproveitar nossas próprias vozes, e, como resultado, tirar energia da respiração9. (KATZ, 2009, p. 07, traduções nossas)
O ensaio realizado entre o pianista colaborador e um cantor é conhecido como ensaio. Neste tipo de situação, é importante que o pianista seja capaz de executar transposições e saber identificar, por intermédio do ouvido, se determinado tom fica em uma região confortável para o cantor. É muito comum o surgimento de dúvidas em relação à tonalidade da partitura. Existem tonalidades específicas para as diversas vozes, mas a mudança aparentemente insignificante de meio tom acima ou abaixo pode fazer diferença no brilho de algumas notas ou até mesmo tornar as notas de passagem confortáveis para o cantor. Essa transposição é realizada de forma simples pelos cantores, pois eles seguem a leitura intervalar ou cantam de "ouvido". Para o pianista esse processo é bem mais complexo e envolve questões técnicas, anatômicas e racionais (matemáticas). Além da habilidade de transposição tonal, o pianista colaborador precisa instruir/ajudar o cantor, ficando atento ao texto, observando pronúncia e significado. Para isso,
9 If you can't sing it, you can't play it! By singing, I do not mean
não é preciso ser necessariamente fluente em línguas estrangeiras, mas é necessário um conhecimento básico da dicção das mesmas para que, durante o preparo musical dos cantores possa eventualmente corrigi-los. Neste sentido, é fundamental que a determinação dos acentos das frases musicais respeite, sempre que possível, os acentos fonéticos da língua que está sendo cantada (ADLER, 1965).
Não é raro cantor e pianista se conhecerem momentos antes de uma apresentação. Sendo assim, o resultado do ensaio dependerá do grau de interação e da maturidade técnica e musical de ambos. A performance com cantores ainda exige do pianista colaborador o pleno domínio de aspectos práticos e teóricos: o estudo do texto, que envolve o estilo, a época, a biografia do compositor; e o estudo das frases, que depende de sua acuidade analítica. Em um contexto de aula prática ou ensaio, o pianista colaborador deve, portanto:
"[...] lidar com os problemas substantivos da execução, servindo-se, para tal propósito, de muitos domínios do conhecimento, por exemplo, propriedades técnicas do instrumento, acústica do ambiente físico, características da estrutura musical, estilo de composição e detalhes da vida de um compositor que podem guardar pistas para a interpretação. [...] [o colaborador] deve priorizar algumas coisas e não outras, decidir sobre o que, quando e como falar, empregando, para tal propósito, o repertório completo de meios e linguagem à sua disposição. Ele pode dar conselhos ou fazer críticas verbalmente, contar histórias, levantar questões, conduzir demonstrações ou marcar a partitura do estudante" (SCHÖN, 2000, p. 137-138).
conhecimento da obra completa. Para que tenhamos uma boa execução no momento da transcrição da orquestra precisamos, em primeiro lugar, enfatizar aquilo que é mais importante para que o cantor ou instrumentista possa orientar-se durante sua
performance. Em geral, é inviável a execução de todas as notas de uma grade de orquestra, mas é importante que a redução contenha todo o esqueleto rítmico e harmônico da obra. Pianistas colaboradores são frequentemente contratados para a realização de ensaios com a finalidade de preparar músicos e cantores para concertos ou recitais frente a orquestras. Existem inúmeras obras reduções específicas para teclas, mas é preciso ter o conhecimento orquestral e pensar como o regente para que consigamos transmitir através do piano a ideia sonora original da obra. É importante lembrar que quando executamos uma redução ao piano, não é possível reproduzir a sonoridade orquestral, pois cada instrumento possui seu próprio timbre; mas, quando fazemos o uso das articulações e ataques adequados, estes nos remetem à sonoridade do instrumento designado na grade. Sobre isso discorre Lington:
"O problema mais óbvio e universal com a redução orquestral é que o piano, embora capaz de muitos timbres e faixas de expressão é, afinal, apenas um instrumento. Deste instrumento único, no entanto, espera-se que funcione como vários instrumentos das mais variadas naturezas - todos ao mesmo tempo"10.(LINGTON,2002, p. 9)
Quando trabalha com cordas friccionadas (instrumentos de arco), o pianista deve adquirir o conhecimento sobre o
10 The most obvious and universal problem with the orchestral reduction is
funcionamento dos instrumentos para ajudar seu parceiro a melhorar sua execução dando orientações, tais como: detecção de falhas de afinação, posição de braço e/ou pulso que precisam sempre estar em relaxamento (ADLER, 1965 p.21). Com os instrumentos de sopro, assim como com os cantores, o cuidado com a respiração é de extrema importância; existem ainda os instrumentos transpositores, como o clarinete, que exige do colaborador desenvoltura na leitura na clave de dó (KATZ, 2009, p.7 e p.21).
Do ponto de vista pedagógico, tocar em conjunto deveria fazer parte da formação de todo instrumentista, mas essa oportunidade nem sempre é estimulada durante a formação do pianista. Nos bacharelados acadêmicos, a dedicação ao repertório solo tende a ser consideravelmente maior do que ao repertório de câmera, gerando então o desinteresse por parte dos pianistas em realizar a prática camerística. Quando realizamos a prática musical em conjunto, desenvolvemos o "ouvido simultâneo", que nos permite ouvir a nós mesmos e também ao músico que estamos acompanhando.
Nota-se nas referências citadas anteriormente um esforço de delimitação das atividades do colaborador que aponta para a profissionalização do pianista em um contexto contemporâneo, delimitação essa indispensável para a legitimação de um novo campo de atuação pianística, distinto daquele que norteou o ensino do piano ao longo dos séculos XIX e XX.
principalmente nos EUA11. É importante mencionar a criação do Collaborative Performance Forum12, que discute estratégias de formação para o pianista colaborador e o papel de professores de instrumento e canto. Além disso, o fórum também apoia iniciativas de performance camerísticas (MONTENEGRO, 2013). Ao assumir a liderança do fórum, Adams (2008) apud. Montenegro (2013) sinalizou a importância da formação colaborativa e o papel de cada professor na sua difusão com as seguintes palavras: "Como professores, temos que assumir a responsabilidade de preparar nossos estudantes para o futuro no piano colaborativo” (ADAMS, Fay. Welcome to the Collaborative Performance Forum. The American Music Teacher Magazine, Cincinatti, Ohio, USA, p. 69, 2008, apud. MONTENEGRO, p. 24, 2013).
11 West Virginia University -
http://music.wvu.edu/future_students/graduate_programs/collaborative_pian o. Acesso em 25/06/2014.
University of North Carolina Scholl -
http://translate.google.com.br/translate?hl=pt-BR&sl=en&u=http://www.uncsa.edu/music/colpiano.htm&prev=/search%3 Fq%3Dpiano%2Bcollaborative%2Bgraduation%26rlz%3D1C1SAVS_enB R534BR534%26espv%3D2%26biw%3D1366%26bih%3D667. Acesso em 25/06/14;
Juilliard - http://www.juilliard.edu/degrees-programs/music/collaborative piano?destination=node/11389. Acesso em 25/06/2014;
New England Conservatory - http://necmusic.edu/apply-nec/audition/collaborative-piano. Acesso em 25/06/2014;
1.1 LEITURA À PRIMEIRA VISTA
Ler à primeira vista, segundo Pace (1999, p.2), define-se como a habilidade de ler e executar obras musicais desconhecidas do intérprete, sem praticar antecipadamente no instrumento. Apesar de complexa, tal situação é relativamente comum para o pianista colaborador e, como consequência, a prática da leitura à primeira vista torna-se uma ferramenta fundamental na formação e no estudo diário desse pianista. Desenvolver a leitura musical é uma tarefa inerente e não raramente um obstáculo para boa parte dos músicos. A leitura à primeira vista não depende apenas do nível técnico do pianista ou do nível da peça a ser executada. Para realizamos a decodificação dos símbolos musicais com eficiência, sem o estudo prévio, necessitamos de uma prática diária. Através dessa prática (leitura) mergulhamos no universo musical e aprendemos novos repertórios e passamos a realizar a decodificação dos símbolos com maior agilidade.
"No que diz respeito às competências individuais da leitura à primeira vista, tenho observado que raros são os estudantes de piano que, independentemente do número de anos de estudo, são capazes de realizar uma leitura à primeira vista no mesmo nível do seu repertório memorizado. Por exemplo, se um aluno executa uma Sonatina de Clementi, afigura-se que, sem estudo prévio, ele ou ela deveria poder ler uma Sonatina de Clementi semelhante, com fraseado preciso, dinâmica, dedilhado, e sem interrupções, embora um pouco abaixo do andamento. Na realidade, é evidente que muitos alunos estão tocando repertório memorizado muito acima do seu nível de leitura à primeira vista. Outra observação ligada à primeira é o alto grau de analfabetismo musical neste país [os EUA]. (...) Talvez uma explicação parcial para isto esteja na declaração de Howard Gardner: "... enquanto, no caso da linguagem, há uma ênfase considerável na escola sobre a continuidade de realizações linguísticas, a música ocupa uma posição relativamente baixa em nossa cultura, e por isso o analfabetismo musical é aceitável13". (PACE, 1999, p.2)
13As regards individual sight-reading skills, it has been my observation that
Não raro no Brasil, durante o início da formação musical o aluno é direcionado para a memorização do repertório e a leitura à primeira vista acaba sendo deixada em segundo plano e, às vezes, até mesmo esquecida. A capacidade de sentir o ritmo, visualizar contornos melódicos e ouvir mudanças dinâmicas na música facilita o desenvolvimento de habilidades de leitura. Para ajudar os alunos a adquirirem uma competência musical em relação à leitura à primeira vista, os professores precisam pensar em estratégias de ensino que cultivem o gosto pelo desenvolvimento dessas habilidades. Vejamos o que Pace (1999) diz a respeito:
"A fluência na leitura à primeira vista deveria ser um objetivo primordial, uma vez que o sucesso do aluno no desenvolvimento da alfabetização musical depende dela [grifo nosso]. Deve haver tempo suficiente para a prática diária [grifo nosso] de atribuições de leitura à primeira vista para garantir que os alunos sejam capazes de ler no mesmo nível do repertório que está sendo estudado14". (PACE,
1999, p. 4-5)
Quando falamos de leitura não é apenas o ato de ler a partitura que está sendo trabalhado. Na leitura contamos com a combinação das atividades motora, visual e auditiva. A movimentação ocular é passível de ser monitorada desde os primeiros momentos do aprendizado musical e, assim, ser fonte de comparação entre leitores experientes e inexperientes.
14 Sight-reading fluency should be a primary goal, since the student's
Entre leitores inexperientes, o ato contínuo de olhar partitura-mão-partitura (o chamado eye-hand span) é frequente e acarreta erros muitas vezes desnecessários. A base para tais movimentos oculares deve ser a estrutura musical, focalizando pontos importantes como saltos, acordes ou padrões rítmicos durante a execução. A atividade visual responde pelo reconhecimento das notas, do ritmo, das dinâmicas e de outros elementos interpretativos presentes na partitura. Através de uma série de reflexos condicionados, o sistema motor traduz a informação escrita em ação corporal, produzindo o som. A audição permite-nos conferir as notas executadas, se estão de acordo com a imagem mental, formada a partir do texto musical. Para que o intérprete tenha uma execução satisfatória à primeira vista, ele deverá ainda discriminar o que é mais importante a ser tocado. Em seu trabalho, Pace (1999, pg. 5) descreve alguns passos para direcionarmos os alunos ao iniciarem o processo de leitura à primeira vista:
1. Visão Periférica: num primeiro momento é importante que mostremos aos alunos como eles podem realmente ver os seus dedos no teclado sem olhar para baixo, diretamente para eles.
2. Teclas Pretas: são essenciais para o "tato" do pianista, são como pontos de referência durante o toque, possibilitando assim o desenvolvimento do tato independentemente da visão.
3. Posicionamento dos dedos: manter os dedos bem curvados confortavelmente "dentro, sobre e ao redor" das teclas pretas, enquanto desenvolvemos o uso da visão periférica.
5. Foco e movimento: no início da aprendizagem da leitura musical os professores precisam mostrar a correta movimentação dos olhos na página, mantendo o foco nos signos musicais e executando o gesto instrumental correspondente.
Quando estudamos o repertório solo para piano, nem sempre atentamos para o posicionamento dos olhos durante a execução, até porque o objetivo final do estudo é a
performance memorizada. Como mencionado anteriormente, o processo de leitura à primeira vista depende principalmente dos olhos, pois é através deles que identificamos os signos musicais que serão traduzidos em gestos motores na ação instrumental. Não que na leitura à primeira vista o pianista não possa olhar para as teclas. Isso seria impossível. Porém, para obter um melhor desempenho é necessário olhar o mínimo possível e apenas em momentos de extrema necessidade, tais como em saltos ou mudanças de registro. É importante lembrar que, assim como o estudo contínuo e direcionado do repertório solo resulta em uma performance segura e uma memorização consciente, o estudo da leitura à primeira vista também depende da prática diária e direcionada.
decodificação dos signos musicais depende da experiência armazenada (memória) (VERBETE 9, LAROUSSE).
Assim como Pace (1999), Risarto (2010, p. 64) também reconhece que a realização da leitura à primeira vista é constituída por um conjunto de habilidades:
1. Habilidade de solfejar à primeira vista (sight-singing): Assim como as demais habilidades, essa também cumpre sua parcela na leitura à primeira vista, pois o instrumentista que solfeja fluentemente tende a ter um melhor desempenho na performance. A interpretação das frases musicais na realização da leitura à primeira vista será executada ao instrumento de acordo com as respirações e os apoios necessários, baseando-se no que é feito com a voz.
2. Habilidade motora ocular envolvida na leitura musical: Está relacionada ao campo de visão. Essa habilidade é importante para todo instrumentista, em especial para o pianista, pois ele trabalha com duplos pentagramas. A visualização desse tipo de partitura exige que o olhar seja direcionado simultaneamente para ambas as claves, sem prejuízo para o desempenho do músico.
3. Habilidade motora para acessar condicionamentos físico-rítmico-motores necessários à execução (subsunçores)15: Como mencionado anteriormente, para a realização da leitura à primeira vista utilizamos processos cognitivos e nossas habilidades motoras. Quando executamos a primeira leitura, mecanismos subsunçores são ativados para o reconhecimento do padrão já existente, favorecendo o aprendizado de novos signos musicais.
15 Subsunçor: Termo utilizado na Psicologia (Teoria da Aprendizagem
4. Habilidade de entendimento e antecipação da leitura em relação à execução: A antecipação da leitura é uma habilidade que depende da prática diária. A antecipação pode ser adquirida através de exercícios que encorajem o aluno a estar sempre lendo à frente do que está executando16.
5. Habilidade de dar continuidade e/ou corrigir erros da partitura: Quando executamos uma obra podem ocorrer erros de impressão. Cabe então ao pianista saber identificar o erro e dar continuidade à música. Isso pode ocorrer principalmente com reduções de orquestra, que nem sempre são “pianísticas”.
6. Habilidade de reconhecimento do teclado pelo tato e pela visão periférica: Essa é uma das habilidades de maior importância para o leitor à primeira vista. Durante a leitura à primeira vista a constante movimentação dos olhos acaba atrasando o andamento e ocasionando erros.
7. Habilidade de monitoramento visual, auditivo e rítmico na leitura à primeira vista: Quando estamos lendo à primeira vista, principalmente acompanhando cantores, é necessário que façamos todo o monitoramento ao nosso redor, incluindo a execução pianística, o cantor e sua linha melódica, observando dicção, respiração e tudo o que envolve uma boa
performance.
8. Habilidade motora - Técnica Instrumental: É desenvolvida com o estudo diário da técnica do instrumento. De nada vale uma boa leitura sem a habilidade motora correspondente.
16 A autora da presente dissertação presenciou uma aula em que o professor
9. Habilidade de incluir aspectos expressivos durante a leitura à primeira vista: Ser musicalmente expressivo durante a
performance faz parte da vida dos músicos. Dinâmica e fraseado também precisam ser observados e executados durante a leitura à primeira vista. É importante lembrar que não só a dinâmica, mas também o estilo deve ser observado.
O pianista colaborador Ricardo Ballestero, em entrevista realizada por Risarto (2008), diz o seguinte sobre a leitura à primeira vista:
"Acho que quanto mais eficiente uma leitura à primeira vista for, mais ela revela as qualidades do intérprete. Não é que você tenha que ler tudo que lá está, mas como você articula o seu conhecimento e como você associa esse conhecimento [...] naquele momento: conhecimento do seu corpo, da técnica pianística, conhecimento de harmonia, de contraponto, conhecimento do que é novo ou não naquele estilo – então, são muitas coisas" (RISARTO, 2008, entrev. 20, perg. 2).
1.1.2 WILHELM KEILMANN
A prática de leitura à primeira vista, como dito anteriormente, requer esforço e dedicação diários. Baseado em sua experiência como pianista e professor, Wilhelm Keilmann17 criou um método composto por 2 volumes intitulado Ich spiele vom Blatt Schule des Prima-Vista-Spiels für Klavier und andere Tasteninstrumente, um verdadeiro clássico, um guia completo para professor e aluno trabalharem leitura à primeira vista ao piano. Um dos pontos mais importantes que Keilmann desenvolve é a consciência que o pianista precisa ter para dividir os sentidos durante a execução (a visão na partitura e o tato no teclado). Segundo este autor:
"Além das aulas diárias e exercícios, cada aluno de piano enfrenta repetidamente a necessidade de ler a música à primeira vista, e não importa o quão proficiente ele possa ser tecnicamente, ele freqüentemente falhará nisso. Infelizmente, é um velho preconceito por parte de muitos professores em acreditar que fazer leitura à primeira vista com freqüência leva a tocar superficialmente, impedindo o progresso. É exatamente o oposto e isso será mostrado
17 William Martin Keilmann nasceu em 04/08/1908 em
enfaticamente aqui. Deve-se compreender, é claro, que a leitura à primeira vista não pode ser feita de uma forma amadorística, mas sim ensinada de forma sistemática desde o início. Desta forma, treinar a pensar flexivelmente faz com que a mente e as mãos tornem-se independentes uma da outra. Ela [a leitura] desenvolve a musicalidade e, portanto, suplementa e promove a destreza manual. Todo bom professor sabe que esta atividade está inextricavelmente ligada à atividade mental. Se o músico evita, sob a supervisão contínua de seu professor, a contração supérflua de seus músculos, a leitura à primeira vista, que é controlada pela mente, contribui claramente para o relaxamento do corpo inteiro durante o toque. O presente método, com base na experiência prática, oferece para o professor e para o aluno orientação completa para adquirir a capacidade de ler corretamente com precisão e no decurso das aulas regulares. Através dos exercícios de piano, a leitura à primeira vista é desenvolvida na teoria e na prática, em exercícios regulares e com dificuldade progressiva. Os exercícios desse volume limitam-se quase exclusivamente à extensão de cinco notas. Desta forma, a concentração não é desviada por problemas de digitação18”.
(KEILMANN, 1970, p. 4)
18Immer wieder wird der angehende Klavierspieler neben dem Unterricht
O primeiro livro de Keilmann (1970) é composto por 5 capítulos que trazem os seguintes assuntos: Orientação ao Teclado, Lendo Música, Ritmo, Transposição e Exercícios de Leitura à Primeira Vista no Instrumento.
No capítulo 1, Orientação ao Teclado, Keilmann, assim como Pace (1999), propõe o uso das teclas pretas como ponto de partida, passando em seguida às teclas brancas e, somente após o aluno ter trabalhado e desenvolvido o sentido do tato, é iniciada a execução de repertório. No capítulo 2, Lendo Música, Keilmann concentra-se no sentido visual, na leitura dos sinais musicais. Segundo ele, o pianista precisa observar todos os signos musicais com apenas uma passada de olho, em não mais do que 25 ou 30 segundos. Nessa etapa do estudo, o autor sugere que façamos uma leitura silenciosa, observando todos os sinais apresentados na partitura, tais como posicionamento da mão, tonalidade, fórmula de compasso, sinais de alterações, articulações, entre outros.
"Ler música corretamente é decisivo para o sucesso de uma leitura à primeira vista fluente. Ela pressupõe trabalho mental intenso. Em primeiro lugar, a composição de uma obra desconhecida deve ser explorada, antes de começar a tocar e apreender suas características importantes rapidamente. Tal técnica pode ser sistematicamente adquirida.”19. (KEILMANN,
1970, p.12).
Em relação ao desenvolvimento de uma percepção especificamente voltada para a leitura à primeira vista, observar a partitura de maneira rápida e sem o auxílio do instrumento deve ser uma prática diária. Os aspectos musicais na partitura, tais como grupos de notas, escalas e acordes se repetem por diversas vezes mudando apenas sua localização. Isso deve ser observado previamente:
"Para aprender a ler música, é importante olhar várias notas como grupos, breves motivos e figuras e especialmente reconhecer sua repetição. O resultado é que uma obra musical é lida exatamente como um jornal que não é falado, mas olhado e compreendido por meio de relances sobre palavras e sentenças”20.
(KEILMANN, 1970, p.12)
19Das richtige Lesen der Noten ist für das Gelingen eines flüssigen
Prima-Vista-Spiels ausschlaggebend. Es setzt eine intensive geistige Arbeit voraus. Die erste Aufgabe ist es, den völlig unbekannten Notentext vor Beginn des Spielens näher in seiner Zusammensetzung zu enforschen und die wesentlichen Merkmale schnell zu erfassen. Eine solche Lese-Technik lässt sich systematisch erlernen.
20Beim Notenlesen zuerst zu lernen, mehrere Noten als Ganzheit zu sehen,
Escalas e sequências de notas em graus conjuntos devem ser aprendidas imediatamente. Essas diferem dos demais intervalos (3ª, 5ª, etc.), que por sua vez diferem dos acordes (com três ou mais notas).
No capítulo 3, intitulado Ritmo, Keilmann frisa a importância do desempenho rítmico do pianista para o desenvolvimento da leitura à primeira vista. Para ele, o ritmo é o "carro chefe" na execução musical e sua má execução acarreta no mau desempenho na performance.
No penúltimo capítulo, Transposição, Keilmann diz que essa prática é uma forte aliada ao estudo e aprendizado de melodias, podendo utilizar a enorme gama de tons musicais, alternando-os, ora meio tom acima, ora meio tom abaixo. Finalmente, no último capítulo, intitulado Exercícios de Leitura à Primeira Vista no Instrumento, Keilmann escreveu 123 exercícios divididos em etapas, iniciando com os mais simples e aumentando o grau de dificuldade progressivamente. Observemos alguns exemplos a seguir:
Figura 1 - Exercício sobre escala.
Figura 2 - Exercício sobre intervalos
Fonte: Ich spiele vom Blatt Schule des Prima-Vista-Spiels für Klavier und andere Tasteninstrumente.W. Keilmann, 1970,p. 16.
Figura 3 - Exercício para leitura rítmica
Figura 4 - Exercício de transposição
Fonte: Ich spiele vom Blatt Schule des Prima-Vista-Spiels für Klavier und andere Tasteninstrumente.W. Keilmann, 1970,p. 24
Para Keilmann (1970) existem dois aspectos que resultam em uma leitura à primeira vista: os sentidos de visão e de tato. Para tal desenvolvimento, ele sugere que desde o início do estudo da leitura à primeira vista o aluno cubra as teclas. Essa prática, conhecida como blind-keyboard (teclado-cego), impede os constantes olhares durante a execução.
Figura 5 - Representação do blind-keyboard (teclado-cego)
2. O BACHARELADO EM PIANO NA UDESC
A Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC possui um Centro de Artes (CEART) que agrega os Cursos de Artes Cênicas e Visuais, Moda e Música. Em nossa pesquisa manteremos o foco apenas no curso de Música, Bacharelado em Piano21.
Ao observarmos a grade curricular do Curso de Piano, notamos que o Curso de Música de Câmara é oferecido até a 6ª fase, o que possibilita aos alunos o acesso ao repertório camerístico. Porém, poucas são as matérias que habilitam o pianista a desenvolver de forma mais especializada a prática colaborativa. Cito como exemplo a disciplina “Leitura à primeira vista”, fundamental para o pianista colaborador e que, no entanto, é oferecida como disciplina eletiva e não obrigatória. A maior parte dos alunos, principalmente os “calouros”, não têm consciência da importância dessa prática na formação do pianista e acaba dando prioridade a outras matérias.
É importante ressaltar aqui que a solução para os alunos não é apenas uma questão de oferta de disciplinas, mas pensá-las em conjunto, direcionando-as para a formação do pianista colaborador. Segundo consta no site da UDESC22, o curso de música dessa instituição visa à formação de
21O Curso de Música foi criado a partir da reformulação curricular ocorrida
em 1993 no Curso de Educação Artística (Resolução 031/93 - CONSUNI Alterada pelas Resoluções 041/94 - CONSUNI e 015/96 - CONSEPE), mas o Bacharelado em Música da UDESC só foi instituído no ano seguinte. Conforme informação disponível em http://www.secon.udesc.br/consuni/resol/1993/031-93-cni.pdf. Acesso em 28/05/2014.
22Conforme a informação disponível em http://www.ceart.udesc.br/musica/.
instrumentistas, preparando profissionais com embasamento artístico, técnico e científico necessários à atividade do músico. No entanto, quando os alunos ingressam na universidade, buscam o ideal de "pianista" sem, na maioria das vezes, ter noção de quais habilidades serão importantes para o seu desenvolvimento e sucesso no mercado de trabalho após sua formação. (UTRABO, 2012)
Em seu Trabalho de Conclusão de Curso, Utrabo (2012) analisa as perspectivas dos alunos ao entrarem em uma faculdade de música. Ao serem questionados sobre a escolha pelo Curso de Bacharelado em Piano, 36,6% (em números exatos, 11 dos 30 entrevistados) disseram estar em busca de "aperfeiçoamento técnico e aprofundamento em conhecimentos musicais". Apenas 3,3% (1 aluno) expressaram um desejo de se tornarem "concertistas de câmara". Quanto à carreira de solista, apenas 10% a almejavam quando ingressavam no curso. Um dos egressos entrevistados por Utrabo (2012), ao ser questionado sobre suas perspectivas profissionais, respondeu o seguinte: “…acho que a universidade deveria mostrar de forma mais clara qual a área de atuação de cada profissional que ela forma para poder orientar os futuros candidatos.” (UTRABO, 2012 p.29)
Quando os egressos foram questionados sobre a contribuição das disciplinas para o preparo profissional, a maioria respondeu que não se sentiam preparados para o mercado de trabalho e que, se pudessem, acrescentariam disciplinas que os preparassem mais efetivamente para as demandas profissionais. Dos egressos por ela entrevistados, 40% aumentariam a carga horária da disciplina de Música de Câmara (UTRABO, 2012).
pianista, compositor e pedagogo Heitor Alimonda, em entrevista realizada porBarros (1998) relata que:
"O relacionamento com outros músicos, de diferentes instrumentos, obrigou-o a conhecer outros usos do seu próprio instrumento. Tocando com um violino, por exemplo, o piano é obrigado a sustentar os graves a maior parte do tempo, a atingir uma intensidade relativa àquela que o outro instrumento pode alcançar, e assim por diante. Com um violoncelo, a história é outra. Com um fagote, ainda outra. Então o pianista se vê obrigado a adaptar-se e a conseguir diferentes sonoridades; a ora tocar o solo, ora o acompanhamento; a buscar diferentes cores em função do equilíbrio sonoro. Dessa forma, acaba encontrando o lugar do piano no meio dos outros instrumentos. A prática de conjunto não apenas abre seus horizontes como o torna mais responsável e versátil. Capaz de atuar em diferentes situações, ele encontra mais facilmente condições de trabalho; idealizando menos o momento do ‘concerto’, lidando com situações menos pré-determinadas ele amplia o espaço da música na sua vida e ganha autonomia". (BARROS, 1998, p. 50-52)
3. A OFICINA DE PIANO COLABORATIVO
3.1 Procedimentos Metodológicos
Recorremos aos tipos de pesquisa mais frequentemente utilizados no campo musical e optamos pela pesquisa qualitativa com caráter de pesquisa-ação. Segundo Frota (1995), Silveira e Córdoba (2009) e Freire (2010), a pesquisa qualitativa se caracteriza pela busca pela explicação de um "porquê" de todo o material apresentado sem se preocupar em quantificar os valores. Na pesquisa qualitativa, o cientista é sujeito e objeto ao mesmo tempo e sua subjetividade não é um impedimento para a análise dos dados. O objetivo da amostra é o de produzir informações aprofundadas e ilustrativas: seja ela pequena ou grande, o que importa é que seja capaz de produzir novas informações (DESLAURIERS, 1991, p. 58 apud SILVEIRA e CÓRDOVA 2006 p. 32). Esse trabalho pode ainda ser definido como uma pesquisa-ação com caráter empírico, dividida em duas etapas, sendo a primeira delas uma oficina de piano colaborativo, finalizada com a aplicação de um questionário, e a segunda, a realização de entrevistas com os participantes da oficina seis meses após o término da oficina. (FROTA 1995; SILVEIRA e CÓRDOBA 2009). Segundo Freire (2010), a pesquisa-ação dá flexibilidade ao pesquisador de atuar como participante na sua coleta de dados.
3.2 Etapas da Pesquisa-ação
Em relação a sua estrutura, a oficina foi planejada em duas etapas, sendo a primeira teórica, e a segunda, prática. Para que os alunos adquirissem o conhecimento da prática colaborativa e do seu campo de atuação, indicamos alguns capítulos dos livros The Science and Psychology of Music Performance - Parncutt & McPherson, 2002 e The Complete Colaborator - the pianist as partner - Katz, 2009 .
Na parte prática da oficina visamos principalmente ao desenvolvimento da leitura à primeira vista. Como material musical utilizamos canções de câmara brasileiras, árias italianas e Lieder, tais como Canção Nômade, Uirapuru e Foi Bôto Sinhá, Foi Boto Sinhô!, de Waldemar Henrique;
Fischerweise, de F. Schubert; Sebben Crudele!, de A. Caldara; O Cessate di Piagarmi e Sento nel core, de A. Scarlatti;
Sonatina in D para quatro mãos, de L.W. Beethoven; Danças Eslavas para quatro mãos, de A. Dvorak. Além das peças citadas anteriormente, utilizamos ainda um álbum com trechos para piano escrito em clave de Dó e clave de Fá, específico para o treinamento da leitura e transposição. Os critérios utilizados na escolha das peças levaram em consideração o estilo composicional das obras (romântico, clássico, nacionalista etc); a textura (polifônica, homofônica); aspectos rítmicos e harmônicos; variedade de formações instrumentais; grau de dificuldade técnica e musical. Entretanto, mantivemos as escolhas baseando-nos na simulação de uma situação real na prática colaborativa, levando em consideração o nível do cantor e/ou instrumentista com os quais colaborariam. É importante ressaltar ainda que todas as obras eram desconhecidas dos participantes.
ajustes e correções das mesmas quando necessário, tendo como base a grade orquestral. Abordamos o vocabulário da maioria dos instrumentos, como arcadas, talão e ponta para os instrumentos de corda, palheta, embocadura, bocal e chaves para instrumentos de sopro.
Diferentemente dos demais instrumentos, o trabalho com cantores depende de conhecimentos bastante específicos por parte do pianista colaborador, tais como o domínio da respiração (diafragma), exercícios de vocalize (com suas especificidades) e dicção das principais línguas (inglês, francês, italiano, espanhol e alemão). (ADLER, 1965 p. 21-110)
Ao final da oficina os alunos responderam a um questionário semiestruturado (conferir Anexos), que possibilita o direcionamento da pesquisa coletando o máximo de informações do pesquisado com o mínimo de questões do pesquisador ("Pesquisas qualitativas e quantitativas em música" in Horizontes da Pesquisa em Música, p. 96 a 138, ano 2010).
Após seis meses do término da oficina notamos que a busca pelo aperfeiçoamento na atividade colaborativa continuava presente entre os participantes. Embora não tivesse sido prevista na fase inicial da pesquisa, realizamos uma entrevista adicional para avaliar os resultados da oficina no seu cotidiano musical.
3.3 Alunos
pianistas colaboradores atuam e as estratégias para solucionar cada um dos problemas que se lhe apresentam. É importante deixar claro que o propósito da oficina foi o de proporcionar ao grupo de alunos uma visão mais clara desse campo de atuação profissional, e não exatamente formar pianistas colaboradores completamente aptos para o mercado de trabalho.
Uma vez que os participantes da oficina apresentavam diferenças de idade (entre 19 e 23 anos), gênero (3 do gênero masculino e 2 do feminino) e experiência musical, obtivemos uma amostragem diversificada. Todos possuíam pouca ou nenhuma experiência com a prática colaborativa, com exceção do aluno 4 que, além de mais experiente, tocava flauta transversal e possuía um grupo estável de música de câmara.
A prática colaborativa, como já mencionado anteriormente, depende do desenvolvimento de habilidades específicas (ADLER, 1965, KATZ, 2009). Além do trabalho sobre o repertório camerístico e a leitura à primeira vista, contamos com a presença de uma flautista (Aluno 4) e a participação de três cantores (duas sopranos e um contratenor, com idades entre 20 e 34 anos), para que os alunos colocassem em prática os tópicos trabalhados em aula.
No início da oficina não tínhamos informações sobre a experiência desses alunos com a prática colaborativa. Então pedimos que eles fizessem um relato verbal sobre sua vivência musical. Com esses relatos e ao longo da oficina fizemos os seguintes registros sobre cada aluno:
questionado sobre a dificuldade de ler à primeira vista foi:
"Sim, tenho dificuldades em antecipar o olhar ao que vem posteriormente, a identificação de acordes, saltos e acidentes ocorrentes." Uma das suas maiores dificuldades no momento da execução era a necessidade de olhar para o teclado que, segundo ele, estava relacionada à ansiedade. No registro feito ao final da oficina, pudemos observar que ele apresentou um considerável avanço no processo de leitura e uma significativa diminuição de olhares para o teclado enquanto tocava, corroborando o que ele disse ao término de sua execução "Ler agora parece ser mais fácil, o contraponto é mais visível".
Aluno 2: Em relação aos demais alunos, este era o menos experiente. Embora muito comunicativo, era também muito tímido. Desde o primeiro encontro pude perceber seu interesse em aprender e desenvolver a leitura à primeira vista. Sempre me procurava fora dos horários da oficina para tirar dúvidas e pedir sugestões sobre como resolver determinadas situações presentes em seu estudo. Porém, apresentava um grau de ansiedade elevadíssimo23 nos momentos de exposição pública. Para esse aluno, a dinâmica de treinamento foi diferenciada dos demais: quando ele ia ao piano executar sua peça à primeira vista, eu entretia a turma com comentários para que ele não se sentisse intensamente observado pelo grupo e aproveitasse o tempo para estudar a partitura. Na masterclass
com o Prof. Ms. John de Castro sua participação foi surpreendente, executando Lascia ch'io pianga de G. F. Handel (1685-1759) com desenvoltura e bom gosto.De todos os alunos foi aquele cuja participação na oficina foi a mais irregular, faltando inclusive ao último encontro.
23Utilizamos o termo Ansiedade a partir das definições e descrições feitas
Aluno 3: Este aluno também demonstrou interesse desde o início da oficina, mas, assim como o aluno 2, apresentava grande dificuldade em manter o controle emocional ao tocar em público. Em seu relato verbal no início da oficina, alegou que sua experiência em relação à prática colaborativa era pouca e sua leitura à primeira vista muito fraca. Ao executar a leitura, oscilações de ritmo e de andamento prejudicavam a compreensão da obra. Outro agravante era a falta de familiaridade com a topografia do teclado, pois este aluno desviava constantemente o olhar da partitura ao teclado e vice-versa. Questionado sobre a sua dificuldade em ler à primeira vista, respondeu:
"Eu atribuo ao fato de que constantemente divido a minha atenção entre a partitura e as minhas mãos sobre o piano, tentando acertar as notas corretamente. A noção espacial do teclado parece não ser clara, fazendo com que eu olhe para o teclado. Outra questão é que não consigo manter meu olhar nos compassos ou notas muito à frente da parte em que estou tocando."
Entretanto, nos últimos encontros o aluno 3 demonstrou uma considerável evolução. Seu desejo de superar as dificuldades e o acolhimento por parte do grupo possibilitaram que, no encerramento da oficina, executasse satisfatoriamente uma leitura à primeira vista solo e outra a 4 mãos. Em comparação com as experiências anteriores, o resultado foi muito superior e no encerramento da oficina ele declarou: "Eu achei a leitura (das notas) mais fácil, eu consegui prestar atenção na dinâmica e nas outras coisas que normalmente não prestava."
Interessado desde o início, era quem mais questionava e participava das aulas. No entanto, seu conhecimento sobre o trabalho com cantores era limitado, semelhante ao de seus colegas. Sua leitura à primeira vista era bastante desenvolvida, embora, eventualmente, apresentasse uma ou outra dificuldade, como certa vez em que, ao executar uma peça a quatro mãos desencontrou-se do parceiro. Ao ser questionado sobre a leitura à primeira vista, alegou o seguinte:
"Na maioria das vezes, consigo absorver o essencial da partitura e conduzir a música com fluência, porém quando a música possui muitos saltos intervalares na linha da clave de fá percebo que o grau de ansiedade aumenta[...]Outro detalhe a que atribuo sentir dificuldades está vinculado à qualidade da editoração da partitura".
Em muitos momentos temos acesso a partituras manuscritas, às vezes uma cópia com qualidade inferior, o que pode impossibilitar uma leitura satisfatória. Uma das poucas dificuldades enfrentadas por esse aluno foi durante a leitura de grade orquestral, em função da amplitude da partitura (diversas linhas e claves). Devido a sua habilidade com a leitura à primeira vista, sugerimos peças mais complexas para ele do que para o restante do grupo. Em todos os momentos da oficina, na masterclass e durante as gravações conseguiu atingir plenamente os objetivos da oficina.
"Acho difícil no momento, porque ainda não estou completamente familiarizado com a localização das alturas na partitura, além de ser muita coisa pra se concentrar. E tenho dificuldade por não marcar muito bem o pulso ou fazer leitura prévia das notas".
De todos os alunos, este era um dos mais comunicativos. Na masterclass participou do aquecimento e realizou muito bem a peça que lhe foi designada. Quando executou a obra com a cantora, o professor achou necessário transpor o tom, devido à extensão vocal da cantora, o que o aluno 5 realizou perfeitamente e de imediato. No encerramento da oficina conseguiu realizar sua peça sem maiores dificuldades. Embora seu nível musical e pianístico fosse comparável ao dos alunos 1, 2 e 3, sua personalidade naturalmente comunicativa e sua atitude descontraída o diferenciavam dos colegas.
Em resumo, nossos alunos, com exceção do aluno 4, tinham pouca experiência com a colaboração e sua leitura à primeira vista era "deficiente".
3.4 Período de observação da oficina
atividades/habilidades da prática colaborativa cooperou com o crescimento desses alunos. Para isso faremos uma análise aula a aula, para que possamos descrever melhor o desempenho de cada aluno e, ao final, fazermos uma comparação das primeiras aulas em relação às últimas para verificar sua evolução.
3.4.1 Período com acompanhamento
Durante a oficina apresentamos aos alunos informações teóricas sobre o piano colaborativo e disponibilizamos diversos tipos de práticas de leitura. Dentre as obras escolhidas para a prática havia peças de piano solo e à quatro mãos, partituras para canto e piano, piano e flauta, pois é importante que o pianista colaborador, além de desenvolver concomitantemente a sua técnica solista, seja capaz de acompanhar ao menos uma linha adicional (pauta do instrumentista ou cantor que ele acompanha) (KATZ, 2009). Nessa etapa do trabalho faremos uma análise descritiva do desempenho de cada um dos alunos, aula a aula.
Aula 1
vista. As peças foram as seguintes: Augenlied e Fischerlied,
ambas de Franz Schubert (1797-1828). Com base nas informações apresentadas e observando a execução, faremos, a seguir, o relato da participação dos alunos nesta aula.
Aluno 1: Conforme o próprio aluno relatou no início da aula, demonstrou pouca experiência na prática colaborativa. Observamos durante sua execução algumas falhas que, segundo Keilmann (1970), são determinantes no momento da leitura à primeira vista, tais como: constantes olhares entre partitura e teclado, mudanças constantes de dedilhado e dificuldade em manter o ritmo no decorrer da execução.
Aluno 2: No início da aula esse aluno demonstrou um comportamento comunicativo, mas ao mesmo tempo tímido, o que se refletia em sua performance. Segundo ele próprio, sua experiência com a prática colaborativa era mínima, todavia seu interesse pelo assunto era grande. No momento da execução da leitura ele mostrou-se ansioso, mas manteve-se perseverante ao piano até o final da leitura do trecho a ele designado. Assim como o aluno 1, sua leitura foi interrompida por constantes olhares entre teclas e partitura dificultando a localização das notas na partitura e no teclado (tato e visão).
aluno no decorrer da oficina. Contudo, devido ao interesse e seriedade apresentados, mantivemos a programação, confiantes em um resultado positivo.
Aluno 4: Diferentemente dos seus colegas, esse aluno demonstrou possuir um pouco mais de experiência com o acompanhamento, pois, além de estar numa fase mais adiantada do curso, também participava de um grupo camerístico. Em relação à leitura, ele alegou ter facilidade, pois sempre havia realizado estudo de solfejo e flauta transversal em paralelo aos estudos de piano. Durante a execução pudemos confirmar o relato desse aluno sobre sua desenvoltura com a leitura à primeira vista. Dos tópicos que Keilmann (1970) considera importantes, observamos que: os sentidos eram utilizados de forma equilibrada entre partitura e teclado (visão e tato), o dedilhado era mantido sempre que apareciam motivos iguais, o andamento foi regular do início ao fim e, sobretudo, o ritmo foi preciso durante o decorrer da peça, possibilitando uma execução muito satisfatória.
Aluno 5: Embora esse aluno fosse comunicativo e simpático, quando apresentamos a proposta da oficina ele mostrou-se interessado, porém arredio em certa medida. Quando expôs sobre sua experiência com a prática colaborativa, ele alegou possuir um pouco, mas não no contexto do repertório erudito, e sim, no jazz24. Em relação à leitura à primeira vista ele relatou ter muita dificuldade e no momento da execução isso se confirmou, pois o resultado não foi satisfatório. Durante a leitura ele tentou utilizar a improvisação e o pensamento harmônico (no caso em acordes ao invés da linha contínua da mão esquerda) como ferramenta de apoio, mas, sem sucesso. Outro agravante foi a oscilação de andamento e do ritmo no decorrer da execução, praticamente inviabilizando a compreensão da obra.
24Antes do início da aula o aluno 5 estava tocando um improviso ao piano
