UNIVERSIDADE DE LISBOA
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
CONTEXTUALIZAÇÃO DO SABER
Formação Inicial dos Professores de 1º e 2º Ciclo do Ensino Básico
Filipa Margarida Dias Lima Pinheiro
Dissertação
MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
Área de Especialização em Formação de Professores
UNIVERSIDADE DE LISBOA
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
CONTEXTUALIZAÇÃO DO SABER
Formação Inicial dos Professores de 1º e 2º Ciclo do Ensino Básico
Filipa Margarida Dias Lima Pinheiro
Dissertação orientada pela Professora Doutora Ângela
Rodrigues
MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
AGRADECIMENTOS
Um agradecimento às Professoras Doutoras Ângela Rodrigues e Manuela Esteves pelo apoio concedido.
Aos meus pais por me incentivarem a estudar, por participarem e orientarem as minhas escolhas, pelo carinho, paciência e compreensão disponibilizada e pela sua força constante.
Ao Paulo, meu companheiro de viagem, pelo companheirismo e apoio incondicional. Gostaria de agradecer também à Professora Helena Gregório pelo seu contributo, especial, em que me mostrou que vale a pena insistirmos naquilo que somos e queremos ser.
Agradeço também a todos os entrevistados que participaram neste estudo pela total disponibilidade demonstrada.
Finalmente, a todos os que me ajudaram e apoiaram ao longo destes dois anos de mestrado, o meu sincero agradecimento.
RESUMO
A contextualização tem vindo progressivamente a assumir-se como uma temática central nas discussões sobre o ensino e aprendizagem. Entendida como forma de aproximar os processos de ensino-aprendizagem da realidade concreta dos alunos, configura-se como condição necessária na abordagem dos conteúdos e na organização das atividades a desenvolver na sala de aula. Ao contribuir para que os alunos relacionem os conteúdos educativos com os seus saberes e vivências, facilita a interligação entre a teoria e a prática, e permite que os alunos confiram sentido e utilidade ao que aprendem. Neste contexto, o objeto central da investigação compeliu a optar pela metodologia de natureza qualitativa, recorrendo ao estudo de caso. Assim, os dados foram recolhidos através da realização e análise do conteúdo de seis entrevistas semidiretivas a formandos do 2º ano do mestrado em ensino do 1º e 2º ciclo do ensino básico, com o intuito de explorar as suas representações no que diz respeito à profissão docente, competências necessárias ao exercício profissional, bem como à forma como a formação inicial prepara os futuros professores para contextualizar os saberes das disciplinas curriculares para as quais ficarão habilitados, nomeadamente no que diz respeito ao significado, objetivos e estratégias de contextualização.
Os resultados da investigação permitem concluir que os futuros professores embora demonstrem ter preocupações e procurem contextualizar não mobilizam referências teóricas que sustentem as práticas de contextualização do saber que ensinam. É ainda de realçar que análise da conceção dos futuros professores sobre contextualização permite verificar que estes possuem uma compreensão limitada sobre o que é contextualizar, associando a contextualização às situações do quotidiano do aluno. Percebe-se, no grupo de professores que participaram na investigação, que esta ideia parcial sobre o conceito de contextualização provoca, como consequência, o desenvolvimento de aulas cujo conhecimento não está devidamente contextualizado e nem há uma dimensão mais ampla do conteúdo, nas suas inserções sociais, culturais, políticas e económicas. Espera-se, assim, que esta investigação contribua de forma reflexiva para a compreensão do significado de contextualização, dos objetivos e da importância da sua utilização para uma aprendizagem mais significativa.
Palavras-chave: Aprendizagem significativa; Competências; Contextualização; Currículo;
ABSTRACT
The contextualization has progressively become a central theme in discussions about teaching and learning. Seen as a way of approach of teaching-learning processes of the student’s concrete reality, it appears as a necessary condition in the contents approach and the organisation of activities to develop in the classroom. Helping students relate the educational content with their knowledge and experiences facilitates links between theory and practice and allows students to give meaning and usefulness to what they learn. In this context, the central object of investigation compelled to opt for qualitative methodology, using the case study. Thus, the data were collected through the completion and analysis of the content of six semi-structured interviews to students of 2nd year of the master's degree teaching from the 1st and 2nd cycle of basic education, with the aim of exploring their representations concerning the teaching profession, necessary skills for professional practice, as well as the way the initial training prepares future teachers to contextualize the knowledge of curriculum subjects for which will be enabled, namely in what concerns contextualization significance, objectives and strategies.
The research results allow concluding that although future teachers demonstrate to have concerns and attempt to contextualize, they do not mobilise theoretical references support of practices contextualization of the knowhow they teach. It is further noted that analysis of conception of future teachers on contextualization allows checking, that they have a limited understanding about what is contextualizing, associating it to everyday students situations. The group of teachers who participated in the investigation, realized that this partial idea about the concept of contextualization causes, as a result, the development of classes whose knowledge is not properly contextualized and nor is there a wider dimension of the content in its social, cultural, political and economic inserts. It is expected that this research contributes in a reflective way to understanding the meaning of contextualization, the objectives and the importance of its use for a more meaningful learning.
Keywords: Meaningful learning; Competencies; Contextualization; Curriculum; Initial
Índice
Introdução ... 1
Parte I – Enquadramento Concetual e Normativo ... 6
1. Contextualização do Saber ... 7
1.1. Conceito – O que é? ... 7
1.2. Objetivos – Para quê? ... 9
Aprendizagem Significativa ... 11
1.3. Estratégias – Como fazer? ... 13
2. Contextualização do Saber: Formação Inicial de Professores do 1º e 2º Ciclo do Ensino Básico . 16 2.1. Formação Inicial de Professores: Quadro Normativo ... 21
A formação de professores do 1º e 2º ciclo do ensino básico ... 23
2.2. Currículo Contextualizado ... 25
2.3. Prática Pedagógica ... 30
2.4. Competências do Professor ... 31
2.5. Fragilidades da Formação Inicial ... 36
Parte II – Estudo Empírico ... 38
3. Metodologia de investigação ... 39
3.1. Problema e objeto e estudo ... 39
3.2. Objetivos ... 39
3.3. Questões de investigação ... 40
3.4. Desenho da Investigação ... 40
Paradigma interpretativo de natureza exploratória ... 42
3.5. Sujeitos ... 46
3.6. Instrumento de recolha de dados: entrevista ... 47
3.7.1. Guião da entrevista ... 49
3.7.2. Realização das entrevistas ... 50
3.7.3. Análise de conteúdo ... 51
4. Interpretação dos dados ... 56
4.1. Motivação para a escolha do mestrado em ensino do 1º e 2º ciclo do ensino básico... 56
4.2. Representações do futuro professor relativamente à profissão de docente ... 57
4.3. Formação inicial ... 64
4.4. Significado de contextualização ... 69
4.5. Contextualização na Formação inicial ... 71
4.6. Objetivos da contextualização ... 73
4.7. Estratégias para contextualizar ... 76
Conclusão ... 82
Referências Bibliográficas ... 89 Anexos
Não se pode conhecer as partes sem conhecer o todo, nem conhecer o todo sem conhecer as partes
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Introdução
O saber profissional do docente é o resultado da mobilização, produção e utilização de diversos saberes científicos, pedagógico-didáticos, organizacionais e técnico-práticos estruturados e integrados adequadamente em função da ação concreta a desenvolver em cada situação de prática profissional (Ponte, 2004). Enquanto a componente académica do curso influi pouco nas perspetivas e práticas do formando, as experiências práticas têm uma influência potencialmente mais significativa (Rodríguez, 1995). As primeiras experiências na docência, realizadas autonomamente, confinam em si, um amplo conjunto de intensas aprendizagens determinantes para a construção e desenvolvimento profissional e pessoal dos futuros professores do 1º e 2º ciclo do ensino básico. É na formação inicial que constrói as bases do seu conhecimento e desenvolvimento profissional e o estágio pedagógico, sendo a última etapa do processo de formação inicial, encerra um ciclo de formação, devendo funcionar como base para a construção de uma política de formação permanente. Neste contexto a contextualização, sendo entendida como forma de aproximar os processos de ensino-aprendizagem da realidade concreta dos alunos, e configurando-se como condição necessária na abordagem dos conteúdos e na organização das atividades a desenvolver na sala de aula, tem vindo progressivamente a assumir-se como uma temática central nos debates sobre o ensino e aprendizagem.
Ao refletir sobre a prática de ensino, chama-se a atenção para a proposição de um ensino que trabalhe os conteúdos promovendo conexões com outros conceitos ou conhecimentos relativos a outras disciplinas. Muitas pesquisas realizadas nessa área indicam que, além de serem mecânicas e repetitivas, as situações de aprendizagem escolar, geralmente, não estão centradas na construção de significados e na elaboração de estratégias próprias para a resolução de problemas, mas em atividades que envolvem memorização. Ademais, o conhecimento prévio dos alunos, fundamental na construção de significados, geralmente é desconsiderado. Daí a atualidade e pertinência da investigação realizada, cujo objeto central é estudar as formas como a formação inicial prepara os alunos/futuros professores para contextualizar os saberes das disciplinas curriculares para as quais estão habilitados, nomeadamente no que diz respeito ao significado, objetivos e estratégias de contextualização. Por outro lado, sendo a contextualização o resultado de um conjunto de decisões tomadas em
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diferentes contextos e por distintos atores, ao longo do processo de ensino, um estudo deste teor torna-se relevante quer pelo reconhecimento desta problemática para a melhoria da qualidade do sistema educativo, quer pelos contributos que pode propiciar às escolas e comunidade educativa. Esta relevância evidencia-se quando se defende uma ideia de ensino-aprendizagem que enfatiza a construção do conhecimento pelos atores em presença. Considera-se, assim, que este projeto se revele como um contributo para novas conceções convergentes com a ideia de proporcionar aprendizagens significativas aos alunos e de produção das respetivas identidades pessoais e sociais.
No seio do discurso pedagógico parece já haver um consenso geral em relação à indispensável necessidade de que o processo de ensino-aprendizagem se efetive sempre de forma contextualizada, de tal maneira que tem sido comum a procura dos professores por aplicações práticas para os conteúdos que lecionam, no sentido de trazer para o quotidiano dos alunos conceitos que só mesmo em nível do pensamento abstrato é possível explicar. Esse quadro torna-se preocupante, uma vez que, por falta de uma coerente fundamentação teórico-conceitual acerca da ideia de contextualização, muito se tem feito de errado e inadequado na aprendizagem.
Num mundo que exige mais qualificações e competências, torna-se cada vez mais difícil à escola responder à diversidade e às necessidades sociais, a qualidade educativa é prioritária. Assim, nos dois primeiros capítulos do estudo, far-se-á uma fundamentação teórica, assente numa revisão da literatura. No primeiro capítulo centra-se, inicialmente, a atenção na contextualização, espécie de fundamento do sistema educativo. Dado o carácter polissémico do vocábulo contextualização, procurou-se fazer uma clarificação conceptual, destacando fundamentalmente o significado, objetivos e estratégias. Na apresentação do referencial teórico que deu suporte à pesquisa recorreu-se as conceções de autores como Brousseau (1996), Perrenoud (1998), Tafner (2003) e Fernandes (2006) sobre contextualização. Também abordou-se a teoria da aprendizagem de Ausubel, Novak e Hanesian (1978), especificamente no que diz respeito ao conceito de aprendizagem significativa, já que esta é referenciada ao longo de todo o estudo e constitui o objetivo primordial da contextualização.
No segundo capítulo julgou-se importante para o estudo traçar uma perspetiva sobre a valorização da contextualização do saber na formação inicial de professores do 1º e 2º ciclo do ensino básico. A formação de professores, bem como a contextualização, constituem
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temáticas que têm sido abordadas por vários investigadores cativando o seu interesse e atenção a par de uma importância crescente no campo da investigação educacional. Como salientam Pacheco & Flores (1999:10), “os professores são atores indispensáveis no processo curricular e porque deles depende, em grande medida, qualquer propósito de inovação educativa, a sua formação constitui uma vertente que não se pode escamotear”. No entanto, situada numa escola que se quer em permanente transformação, numa sociedade envolta num complexo processo de transformação e de uma profissão que se vê necessitada de permanentemente se (re)construir, a formação de professores, longe de ser consensual, tem sido alvo de discussão, de problematização e de críticas. Começou-se, por isso, por analisar a formação inicial na legislação portuguesa. Posteriormente remeteu-se para a importância da aplicação de um currículo contextualizado, pois enquanto projeto que envolve intenções e práticas, o currículo é um processo que implica tomadas de decisão a diferentes níveis e contextos. De acordo com as políticas educativas, em geral, e as políticas curriculares, em particular, o estudo das decisões curriculares é uma questão central nos intentos da melhoria da qualidade escolar.
A formação inicial de professores é entendida como “início, institucionalmente enquadrado e formal, de um processo de preparação e desenvolvimento da pessoa em ordem ao desempenho e realização profissional numa escola ao serviço de uma sociedade historicamente situada” (Estrela, 2002: 18), como a oportunidade de proporcionar aos futuros professores “a informação, os métodos e as técnicas científicas e pedagógicos de base, bem como a formação pessoal e social adequada ao exercício da função docente” (Campos, 2002: 18). Tem diversos objetivos entre os quais, facultar aos futuros professores aspetos para que eles próprios se questionem sobre o seu ensino, sobre a elaboração de projetos e a construção de competências científicas, suportadas pelo domínio da investigação e da indagação (Alves, 2001). Nesta sequência tornou-se pertinente abordar o desígnio da prática pedagógica na formação inicial de professores, bem como refletir sobre as competências que os docentes devem ter para contextualizar o saber da disciplina que vão ministrar. Formar professores capazes de atuar de forma crítica e criativa a partir da perceção da complexidade do sistema educacional deve constituir uma meta da formação inicial. Ainda neste capítulo, refletiu-se sobre as fragilidades que se encontram na formação inicial no sentido de preparar os futuros professores para a realidade das escolas.
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No terceiro capítulo, é possível identificar o problema, objeto e os objetivos de estudo, as questões, e desenho de investigação, os sujeitos, o instrumento e procedimentos da recolha de dados, e ainda a interpretação dos resultados obtidos. A investigação foi realizada com a intenção de perceber a visão que os alunos/futuros professores têm sobre as competências necessárias ao exercício profissional, o significado que atribuem à contextualização, para que serve e como se faz, e o contributo da formação inicial no desenvolvimento das suas competências para contextualizar.
O estudo se seguiu uma orientação de análise de conteúdo com base na descrição e interpretação dos fenómenos, dirigido pelos seguintes objetivos gerais: (i) conhecer a forma como os alunos/futuros professores, pensam a contextualização; (ii) identificar os contributos da formação inicial, percebidos pelos sujeitos do estudo, na construção de competências para contextualizarem. Esses objetivos constituíram-se a partir da seguinte problemática: que representações têm os alunos/futuros professores, do segundo ano do mestrado de Professores do 1º e 2.º ciclo do ensino básico, a frequentarem o ano terminal (habilitados para dois graus de ensino – 1.º e 2.º Ciclos do Ensino Básico), da contextualização do saber?
Na tarefa que se propôs, foi pretensão dar respostas coerentes à problemática e atingir os objetivos traçados. A escolha dos colaboradores do estudo não foi uma escolha aleatória, uma vez que se tiveram em consideração alguns critérios de seleção, a saber: serem alunos formados em ensino; ter-se trabalhado diretamente com os formandos do segundo ano do mestrado do 1.º e 2º ciclo do ensino básico; pertencerem à mesma turma; estarem no terminus da sua formação.
No desenvolvimento da dimensão prática do estudo realizado investigação inscreve-se num modelo qualitativo, quer porque nos procedimentos de recolha da informação e análise se valorizou mais o qualitativo do que o quantitativo, quer pela natureza dos objetivos, que se incluíram numa perspetiva de compreensão hermenêutica dos fenómenos (Loureiro, 1997). Para tal, realizou-se uma investigação qualitativa, suportada pela técnica da entrevista para a recolha dos dados, posteriormente submetidos a uma análise de conteúdo.
Por fim, nas considerações finais, faz reflexões sobre os resultados, procurando manter uma coerência com o referencial teórico e com as questões que nortearam o estudo. Tem-se intenção que o presente trabalho possa contribuir para que os professores reflitam sobre sua prática docente, visando à organização de um trabalho que favoreça a compreensão dos
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conceitos envolvidos nessa disciplina por parte dos alunos, de modo a que estes tenham acesso a uma aprendizagem significativa, através da contextualização do saber das disciplinas a serem lecionadas.
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Parte I – Enquadramento Concetual e Normativo
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1. Contextualização do Saber
A educação, como processo de socialização integrador dos indivíduos no contexto social, tem sido abordada de diferentes formas na sociedade. Atualmente, o ensino adquiriu uma tonalidade de que qualquer coisa a ser estudada deve ter relação com a vida do aluno. Ao desenvolver atividades que não contemplam a realidade imediata dos alunos, formar-se-ão indivíduos treinados para repetir conceitos, aplicar fórmulas e armazenar termos, sem, no entanto, reconhecer possibilidades de associá-los ao seu quotidiano (Lobato, 2008). A aplicação das aprendizagens em contextos diferentes daqueles em que foram adquiridos, como refere Micotti (1999), exige muito mais que a simples decoração ou a solução mecânica de exercícios: domínio de conceitos, flexibilidade de raciocínio, capacidade de análise e abstração. Neste contexto emerge a importância da contextualização que está diretamente relacionada com a motivação do aluno, ou seja, procura dar significado àquilo que ele aprende, fazendo com que relacione o que está a ser ensinado com sua experiência quotidiana, ou seja, através da contextualização, o aluno faz uma ponte entre teoria e a prática. (Lobato, 2008).
1.1. Conceito – O que é?
A contextualização tem como característica fundamental o facto de que todo o conhecimento envolve uma relação entre o sujeito e o objeto. Tal significa que, quando se trabalha o conhecimento de modo contextualizado a escola liberta o aluno da sua condição de espectador passivo e estabelece a relação entre o conteúdo e a vida social, pessoal e cultural do aluno (Brasil, 2000, citado por Fernandes, 2006). Para Souza e Roseira (2010), contextualização significa a ação de estabelecer relações entre o objeto em estudo e o contexto considerado. Sendo assim, a contextualização não é um ato pleno por si mesmo, mas dependente do sujeito que contextualiza e da conceção de contexto que o mesmo considera. Diante desta afirmação, a contextualização não deve tomar como referência as conceções mais limitadas de contexto, nem tampouco desconsiderar a importância da técnica e da compreensão no processo educativo, mas deve sim ultrapassar esses aspetos e procurar levar em consideração fatores externos aos que normalmente são explicitados na escola, de tal forma que os conhecimentos e conceitos possam ser compreendidos nas suas dimensões culturais, políticas, históricas e axiológicas.
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Fonseca (1995, citado por Fernandes, 2006) também considera que, a contextualização permite que os conteúdos possam ser compreendidos dentro do panorama histórico, social e cultural que o constituíram. Este autor, tal como Brousseau (1996), procura esclarecer o significado da contextualização no processo de produção de conhecimento. Para Brousseau (1996), contextualizar significa apresentar o conteúdo ao aluno por meio de uma situação problemática, compatível com uma situação real que possua elementos que deem significado ao conteúdo a ser ensinado. Acrescenta ainda que, o contexto deve estar associado a uma situação que dê sentido aos conhecimentos a serem estudados, que oriente a aprendizagem. Tendo isto é essencial referir que, o aluno deve saber descontextualizar o saber produzido, para reconhecer nele um conhecimento cultural que possa ser reutilizado, ou seja, um conhecimento só é pleno se for mobilizado em situações diferentes daquelas que serviram para lhe dar origem. Para que sejam transferíveis a novas situações e generalizadas os conhecimentos devem ser descontextualizados para serem novamente contextualizados noutras situações (Vasconcelos & Rêgo, 2010).
Nos seus estudos Brosseau (1996) explica que, o professor, no seu trabalho de sala de aula, necessita realizar uma recontextualização do saber, ou seja, procurar situações que deem sentido aos conhecimentos que devem ser ensinados. Este trabalho é necessário, uma vez que possibilita que o conhecimento chegue às pessoas da forma mais simples possível. Cabe ao aluno, com a ajuda do professor, re-despersonalizar e re-descontextualizar o saber, reconhecendo que o conhecimento produzido poderá ser utilizado noutras situações, ou seja, é um saber cultural reutilizável. A aplicação das aprendizagens em contextos diferentes daqueles em que foram adquiridos exige muito mais que a simples memorização ou a solução mecânica de exercícios: domínio de conceitos, flexibilidade de raciocínio, capacidade de análise e abstração. A contextualização do ensino está assim relacionada com a criação de condições de problematização em que os alunos, a partir de saberes já interiorizados, das suas experiências e vivências, se vêm como atores principais no processo contínuo e dinâmico que é o da construção do conhecimento (Duarte, 2007).
Como se pode constatar o termo contextualização, não possui ainda um sentido único e estável, trata-se de um conceito que varia, não somente na designação, mas também no seu significado. Como Tufano (2001, citado por Fernandes, 2006) afirma, a contextualização é um ato particular e cada autor, escritor, investigador ou professor contextualiza de acordo com as suas origens, cultura, princípios, valores e experiências. Ricardo (2005, citado por Giassi,
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2009:80) destaca que, existe ainda um agravante: “a discussão sobre contextualização é escassa na literatura actual. Isso faz com que lhe seja atribuída uma compreensão rasteira que a confunde e a reduz ao quotidiano. Este que está circunscrito nas proximidades físicas do aluno”. A contextualização não deve ser vista como uma “varinha mágica” que por si só vai resolver os problemas da educação, como se fosse suficiente para os alunos aprenderem (Santos, 2007). A simples inclusão de questões do quotidiano podem não implicar necessariamente discussões relevantes para a formação do aluno e tampouco motivá-los a interessarem-se pelos conteúdos.
A compreensão plena deste termo implica muita discussão, pois existem várias definições e estas dependem do ponto de vista e da vivência de cada um, da experiência educacional, que é particular. Ainda que a noção do termo contextualização não se configure como um sentido unívoco e preciso, o certo é que há uma compreensão comum, por parte dos seus diversos teóricos, quanto à sua importância para a aprendizagem e na necessidade de relação de significados na procura do conhecimento.
1.2. Objetivos – Para quê?
A aplicação das aprendizagens realizadas pelos alunos em contextos diferentes daqueles em que foram adquiridos exige muito mais que o simples memorizar ou a solução mecânica de exercícios, nomeadamente o domínio de conceitos, flexibilidade de raciocínio, capacidade de análise e abstração (Micotti, 1999). A escola deve contribuir para a formação do aluno vendo-o cvendo-omvendo-o pessvendo-oa humana, crítica e reflexiva frente à realidade em que vive. Pvendo-ortantvendo-o, as várias estratégias de ensino devem permitir a significação da aprendizagem, e a contextualização mostra-se como uma boa possibilidade de dinamizar o ensino, envolvendo mais os alunos com o conhecimento científico, inserido no seu dia-a-dia. A aprendizagem contextualizada visa que o aluno aprenda a mobilizar competências para solucionar problemas com contextos apropriados, de maneira a ser capaz de transferir essa capacidade de resolução de problemas para os contextos da vida real (Fernandes, 2006).
Perrenoud (1998, citado por Giassi, 2009) entende que muitos conhecimentos que são abordados nas escolas, porém fora de qualquer contexto, pouco servem para a vida, pois não se sabe investir neles conscientemente. Este autor enfatiza que por essa razão convém desenvolver competências a partir da escola, ou seja, relacionar constantemente os saberes com sua operacionalização em situações complexas. A maioria dos conhecimentos
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acumulados na escola permanece inútil na vida quotidiana, não porque careça de pertinência, mas porque os alunos não são preparados para utilizá-los em situações concretas. Se, os professores, conseguirem levar para a sala de aula situações que permitam ao educando se identificar, conseguir-se-á maior interação na sala de aula, pois o aluno poderá, assim, estabelecer uma ligação com a sua vida.
O indivíduo ao frequentar o ensino básico são lhe ensinadas regras necessárias às construções de textos, formais ou informais, aos modos de falar, de conceituar termos gramaticais ou matemáticos. Entretanto, mais tarde a sua preocupação, enquanto aluno integrado na sociedade, que pensa no seu futuro, será a de não encontrar formas de integrar/transpor as informações que lhes foram apresentadas durante o seu percurso escolar. Tal preocupação, muitas vezes, pode ser suprimida recorrendo-se à contextualização, uma vez que a inexistência desta dificulta a preparação dos alunos para o futuro almejado. A ideia de formar indivíduos que se realizem como pessoas, cidadãos e profissionais exige da escola muito mais do que a simples transmissão e acumulação de informações. Exige experiências concretas e diversificadas, transpostas da vida quotidiana para as situações de aprendizagem (Fernandes, 2006). Se no ensino básico não houver contextualização do saber das disciplinas lecionadas, estar-se-á a formar seres incapazes de pensar e criticar, sem a intervenção de outras pessoas.
A ideia de formar indivíduos que se realizem como pessoas, cidadãos e profissionais exige da escola muito mais do que a simples transmissão e acumulação de informações. Exige experiências concretas e diversificadas, transpostas da vida quotidiana para as situações de aprendizagem (Fernandes, 2006). Segundo Vasconcelos e Rêgo (2010) o recurso à contextualização pode atuar como ação motivadora da aprendizagem uma vez que, ao trazer um conteúdo do interesse dos alunos ou que faz parte do contexto cultural deles, o professor estará a mostrar a importância do assunto que está a ser estudado e as suas aplicações. Apesar de reconhecer a relevância das situações contextualizadas pelo facto de estarem associadas à possibilidade de promover uma aprendizagem significativa, é importante ressaltar que os contextos podem representar significados diferentes para as pessoas, ou seja, aquilo que é interessante para o professor ou para um aluno, pode não ser para os outros. Nesse sentido, Brousseau (1996) considera que, a aprendizagem deve ocorrer como uma modificação do conhecimento que o aluno produz por si mesmo e o professor só deve provocar, o que leva a concluir que, para que uma situação funcione como situação de aprendizagem é necessário que o que se deseja ensinar não seja o que o aluno já sabe sobre o assunto.
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O processo de contextualização do conhecimento é um dos recursos que a escola dispõe para retirar o aluno da condição de espectador passivo. Quando a sua aplicação é correta permite que, ao longo da transposição didática, o conteúdo a ser ensinado provoque aprendizagens significativas que mobilizem o aluno e estabeleçam entre ele e o objeto do conhecimento uma relação de reciprocidade. A contextualização evoca por isso áreas, âmbitos, ou dimensões presentes na vida pessoal, social e cultural, e mobiliza competências cognitivas já adquiridas. A contextualização facilita o processo de ensino aprendizagem e quando usada como recurso pedagógico contribui para a construção de conhecimento e formação de capacidades intelectuais superiores (Fernandes, 2006). Ao relacionar os conteúdos com as realidades sociais e culturais dos alunos, a contextualização facilita a construção de significados e a atribuição de sentido ao que se aprende na escola. Possibilita o desenvolvimento de um currículo adequado aos interesses, expectativas, necessidades e êxitos dos alunos. Independentemente do modo como é efetivada, constitui um meio que tem como intenção relacionar os processos de ensino-aprendizagem e conteúdos curriculares às realidades sociais e culturais dos alunos, permitindo-lhes atribuir sentido e significado às aprendizagens. A sua prática pode constituir-se como um caminho para a construção de processos educativos igualitários, por promoverem mais oportunidades de sucesso para os alunos.
Aprendizagem Significativa
A contextualização pretende, como já foi referido, contribuir para o desenvolvimento de uma aprendizagem significativa, cuja construção pressupõe, inicialmente, compreender-se como uma informação, um contexto ou uma atividade podem se tornar significativos para os alunos. Para isso, adotou-se como referência a teoria da aprendizagem de Ausubel, Novak e Hanesian (1978), especificamente o conceito de aprendizagem significativa.
Ausubel (1963, citado por Moreira, 2006), afirma que aquilo que o aluno já sabe vai influenciar a aprendizagem do que não sabe, referindo-se ao primeiro como a sua estrutura cognitiva. O que o aluno sabe influência e facilita a sua aprendizagem futura, uma vez que a estrutura cognitiva para o ser humano é, hierarquicamente, organizada, ou seja, conceitos e proposições com maior poder de generalização abrangem os conceitos e proposições menos inclusivas, com menor poder de generalização.
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Uma aprendizagem é significativa quando ocorre um relacionamento entre o novo conhecimento e algum aspeto essencial da estrutura cognitiva do sujeito como, por exemplo, uma imagem, um conceito ou uma proposição. Nesse processo, há uma interação entre a nova informação e uma estrutura de conhecimento específica já presente no sujeito. Pode-se então dizer que, ocorre aprendizagem significativa quando a nova informação apoia-se em conceitos relevantes preexistentes. A partir desses conceitos, as informações novas, adquirem significado e são integradas à estrutura cognitiva de maneira não arbitrária e não literal, contribuindo para a diferenciação, elaboração e estabilidade das subsunções preexistentes e, consequentemente, da própria estrutura cognitiva. (Moreira, 2006).
De acordo com Ausubel (1963), a aprendizagem significativa é o mecanismo humano, por excelência, para adquirir e armazenar a vasta quantidade de ideias e informações representadas em qualquer campo de conhecimento. Este conceito é hoje muito usado quando se fala em ensino, aprendizagem, e contextualização, porém frequentemente sem saber-se exatamente o que significa. Em contraposição à aprendizagem significativa, Ausubel (citado por Moreira, 2006:16) define aprendizagem mecânica “como sendo aquela em que novas informações são aprendidas praticamente sem interagirem com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva, sem ligarem-se a conceitos subsunçores específicos”. Embora esse tipo de aprendizagem não facilite a aquisição de significado, Ausubel (1978), considera que ela, em certas situações, é necessária, como por exemplo, na fase inicial de aquisição de um conjunto de conhecimentos. A distinção entre aprendizagem significativa e aprendizagem mecânica está mais relacionada a uma continuidade do que a uma dicotomia.
Ausubel, Novak e Hanesian (1978) também estabelecem distinções entre aprendizagem por descoberta e aprendizagem por receção. Segundo os autores, a aprendizagem por receção, ou recetiva, ocorre quando o novo conhecimento é apresentado aos alunos na sua forma final, enquanto na aprendizagem por descoberta o conteúdo deve ser construído pelo aprendiz. No entanto, em ambos os casos, a aprendizagem só é significativa se forem estabelecidas ligações entre o novo conteúdo e elementos já existentes na sua estrutura cognitiva. A aprendizagem por descoberta não é necessariamente significativa nem a aprendizagem por receção é precisamente mecânica. A forma como a nova informação é armazenada na estrutura cognitiva é que determina se a aprendizagem é significativa ou não. O estudante, segundo Ausubel (1963), em situação escolar, não tem que, necessariamente, descobrir conteúdos a fim de compreendê-los e usá-los de modo significativo. Relativamente a essa questão, o
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mesmo autor refere que, há mérito na aprendizagem por receção. A aprendizagem recetiva significativa ocorre quando o professor apresenta a generalização numa forma final e o aluno relaciona-a com a sua estrutura cognitiva. Por outro lado, há aprendizagem por descoberta mecânica se o aluno chegar à generalização por ele mesmo e procurar apenas memorizá-la. Para esclarecer mais um pouco as questões que envolvem a aprendizagem significativa, pode-se recorrer à contribuição de Santos (2008:33): “a aprendizagem somente ocorre pode-se quatro condições básicas forem atendidas: a motivação, o interesse, a habilidade de compartilhar experiências e a habilidade de interagir com os diferentes contextos”, os professores têm como desafio despertar razões para a aprendizagem, tornar as aulas interessantes para os alunos, trabalhar com conteúdos relevantes para que possam ser compartilhados noutras experiências, e tornar a sala de aula um ambiente altamente estimulante para a aprendizagem.
1.3. Estratégias – Como fazer?
Perrenoud (1998) observa que na maior parte dos países europeus o ensino oficial preconiza que a educação leve os alunos a desenvolver competências, ou seja, mobilizar os conhecimentos e recursos diversos para fazer frente às situações complexas, significativas e autênticas, que são próximas de situações da vida dos estudantes. Para tal é necessário usar instrumentos que favoreçam a transposição didática de forma muito livre, despertando o interesse autêntico dos alunos pela aprendizagem. Este autor entende que, muitos conhecimentos que são trabalhos nas escolas, porém fora de qualquer contexto, pouco servem para a vida, pois não se sabe investir neles conscientemente. Enfatiza que é por essa razão que “convém desenvolver competências a partir da escola, ou seja, relacionar constantemente os saberes e sua operacionalização em situações complexas. Isso vale tanto para cada disciplina como para sua inter-relação.” (Perrenoud, 1998:4). A maioria dos conhecimentos acumulados na escola permanece inútil na vida quotidiana, não porque careça de pertinência, mas porque os alunos não são preparados para utilizá-los em situações concretas. Um determinado conhecimento, considerado mais complexo, pode ser abordado através da manipulação de conceitos mais simples e conhecidos pelos alunos. Esta forma de contextualização permite motivar os alunos para a aprendizagem significativa (Fernandes, 2006).
Quando se fala em contextualizar o ensino pressupõe-se que a partir dos saberes já interiorizados pelos alunos, pelas suas vivências e sonhos, se criem condições de problematização, e então, eles ao se verem como parte dessa construção, (co)autores desse
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conhecimento, se colocam como atores principais desse teatro que é o processo contínuo e dinâmico de aprender (Barros, 2000). Para tal, no início do ano letivo o professor deveria ter ao seu dispor um relatório onde constasse a vida escolar anterior de cada aluno, acrescido de alguns dados sociais. Este material o ajudaria a identificar o contexto no qual aqueles alunos estariam inseridos e a vislumbrar toda a diversidade e riqueza de material humano em que se constitui aquele grupo (Tafner, 2003). No entanto, esta proposta é uma utopia em grande parte das escolas, se não em todas. Na maioria das vezes, o professor só sabe com que turmas é que vai ficar a uma ou duas semanas antes do início das aulas, perdendo assim a oportunidade de reunir materiais interessantes e adequadas para utilizar com essas turmas. Como o educador não possui esse relatório, a única ferramenta que lhe resta, mas nem por isso menos importante, é a de, no decorrer das aulas, interagir com os alunos a fim de conhecê-los melhor.
O professor para ser capaz de contextualizar a sua prática de acordo com o universo dos alunos tem de imergir no mundo deles, ou seja o ensino não pode estar totalmente desligado da vida real do aluno (Tafner, 2003). Sobre esse aspeto, destaca-se a necessidade de o professor conhecer a realidade sociocultural dos seus alunos, visto que eles trazem consigo, para o interior da sala de aula, as suas histórias de vida, que influenciarão nos significados que serão atribuídos às atividades que realizarão. Somente a partir daí o professor poderá organizar um trabalho que possibilite contribuir para a construção de significados para os conteúdos a serem aprendidos (Vasconcelos & Rêgo, 2010).
Ao entrar na sala de aula o professor não se pode esquecer dos conflitos, da globalização, das injustiças sociais, enfim, de todo um conjunto de elementos não previstos pelo programa adotado pela escola, que permitirá ao aluno quando sair da disciplina conseguir estabelecer a ligação com a realidade (Tafner, 2003). O intercâmbio de valores que o espaço da sala de aula proporciona é indescritível, por isso é que o conhecimento prévio da turma poderia contribuir muito. Cada educando traz consigo um saber social adquirido através de fontes como a família, os amigos, a religião e os meios de comunicação que pode ser mais aproveitado através de práticas que propiciem essa inclusão de opiniões (Fernandes, 2006). Se os professores conseguirem utilizar situações que permitam ao aluno se identificar, conseguirá uma maior interação em sala de aula, pois ele vê, assim, ligação com sua vida. A escola deve contribuir para a formação do aluno vendo-o como pessoa humana, crítico e reflexivo frente à realidade em que vive. Portanto, as várias estratégias de ensino devem permitir a significação
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da aprendizagem, e a contextualização mostra-se como uma boa possibilidade de dinamizar o ensino, envolvendo mais os alunos com o conhecimento científico inserido na sua vida quotidiana.
Como refere Barros (2000), no ensino encontram-se alunos, com conhecimentos básicos, que ainda precisam de ser moldados para se formarem cidadãos, e cabe ao professor ensiná-los a serem críticos. Os professores devem-se preocupar com a forma de aprendizagem dos alunos e como estes captam o conteúdo programático adotado pela escola. A ideia de contextualizar os conteúdos não pode ser compreendida como uma redução aos aspetos utilitários, abordando-se apenas elementos que o professor considera como fazendo parte do quotidiano do aluno. Embora as situações do dia-a-dia tenham grande importância no sentido de favorecer a construção de significados para muitos conteúdos a serem estudados, é necessário considerar a possibilidade de construção de significados a partir de questões internas da própria língua, caso contrário, muitos conteúdos seriam descartados por não terem aplicabilidade concreta e imediata (Vasconcelos & Rêgo, 2010). Trata-se de navegar à vista, cedendo o protagonismo da sala de aula ao aluno sem nunca o deixar só perante o seu problema. O professor deve saber intervir em fases decisivas do trabalho, negociar com os seus alunos, promover um ambiente adequado para a consecução dos trabalhos, mas também responsabilizar os alunos pelo seu projeto. O que se pede é uma nova atitude face ao processo ensino-aprendizagem, um novo modo de trabalhar com o currículo, em que o ensino aparece transfigurado e contrário à ideia de “um currículo nacional, construído em função de um aluno médio - mero acumulador e memorizador de conhecimentos - não tendo em conta os alunos reais e onde se pensava os professores como simples técnicos cumpridores de normas decididas superiormente” (Cortesão, Leite & Pacheco, 2002:23)
Tafner (2003:2) afirma que é preciso construir uma ligação entre o mundo real, “das sociedades modernas em constante transformação”, e o mundo da escola, que “tem diante de si a tarefa de formar os cidadãos”, que são partes da sociedade. De acordo com a autora, o modo como os conteúdos escolares são transmitidos parece ser pouco contextualizado. É necessário ter em conta que os alunos ao entrar para a escola trazem consigo conhecimentos empíricos já constituídos, por isso, para Bachelard (1996:13), “não se trata, portanto, de adquirir nova cultura experimental, mas sim de mudar de cultura experimental, de derrubar os obstáculos já sedimentados pela vida cotidiana”. Afirma ainda que, é necessário um grande
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esforço do professor no sentido de motivar o aluno, de incentivá-lo, de começar por uma “catarse intelectual e científica” para facilitar sua evolução.
A contextualização deve estar associada a uma situação que dê sentido aos conhecimentos a serem estudados, que orientem a aprendizagem, sendo necessária a descontextualização do saber produzido pelo aluno, para reconhecer nele um conhecimento cultural que possa ser reutilizado. Atribuindo, assim, significado ao que se pretende ensinar, auxiliando na problematização dos saberes, e fazendo com que o aluno sinta a necessidade de adquirir um conhecimento que ainda não tem (Lobato, 2008).
2. Contextualização do Saber: Formação Inicial de Professores do
1º e 2º Ciclo do Ensino Básico
A centralidade da formação nas sociedades contemporâneas, nomeadamente, a partir da década de 60 e mais tarde nos anos 90, em todos os sectores da atividade social, constituiu, segundo Ferry (1987:30), um dos “grandes mitos da segunda metade do século XX”. Deste modo, impôs-se a ideia de “uma formação que tem resposta a todas as interrogações, para todas as dúvidas, para todas as angústias dos indivíduos e dos grupos perdidos e agitados neste mundo em constante agitação e, frequentemente, desestabilizados pela crise económica” (Ferry, 1987:31). Os professores são adultos que se formam, a partir da sua experiência de vida e profissional, através de um processo que lhes é próprio, integrando saberes informais e formais, onde adquire relevo a articulação com as situações de trabalho, com as sucessivas tentativas para resolver problemas concretos que aí se colocam, e na reflexão sobre esse processo (Amiguinho, 1992:13). Deste modo, pensar em formação consiste em refletir “sobre o modo como os sujeitos se formam; sobre a forma como os adultos se apropriam de um determinado tempo e espaço educativos e o integram no seu percurso de formação; sobre aquilo que é de facto significativo e formador na vida de cada um; sobre a maneira como as experiências e os saberes profissionais, sociais e culturais podem ser mobilizados no processo global de formação” (Amiguinho, 1992:34).
Há, nesta aceção, uma clara valorização da formação como processo reflexivo dos futuros professores sobre si próprios, sobre as situações, os acontecimentos e as ideias. A este propósito, pode-se acrescentar, recorrendo às palavras de Canário (1991:83), que se trata
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“fundamentalmente de um percurso individual, auto-gerido, que se desenvolve segundo uma lógica de apropriação e não de acumulação de conhecimentos. (…) em que os adultos são sujeitos e agentes de formação e não meros objectos”.
Da Lei de Bases do Sistema Educativo resulta que a formação de professores deve habilitá-los para uma atitude crítica face à realidade social, para a inovação e investigação em relação à atividade educativa, e para uma prática reflexiva e continuada de informação e auto-aprendizagem (Campos, 2002). De facto, estes elementos contribuem para uma imagem do desempenho do professor como um profissional “capaz de analisar cada situação de ensino e de nela produzir as práticas docentes susceptíveis de conduzir o maior número de alunos à aprendizagem” (Campos, 2002:20), capaz de refletir e avaliar as suas próprias práticas, e não como um funcionário ou técnico.
No entanto, existindo uma definição de formação de professores mais pormenorizada e específica, implícita nas “políticas relativas ao currículo e à avaliação dos alunos da educação básica e do ensino secundário, à administração e avaliação das escolas e do sistema educativo e à definição dos saberes dos professores” (Campos, 2002:20), foi necessário clarificá-la. Para tal, o governo aprovou o Decreto-Lei n.º 240/2001 que ajusta o perfil geral de desempenho profissional do educador de infância e dos professores dos ensinos básico e secundário. Surge assim, este documento como um quadro orientador, tanto para a constituição de cursos que certificam a habilitação para a docência, como para a respetiva acreditação dos mesmos. Esteves e Rodrigues (1993: 25) referem-se ao perfil geral do desempenho como sendo a “pedra angular de qualquer programa de formação inicial”. Um perfil define, segundo Campos (2003: 39), necessariamente no “nível da qualificação profissional; na área de actuação do profissional; na caracterização do desempenho esperado do profissional; nas qualificações necessárias a esse desempenho; nas oportunidades de aprendizagem a promoverem para desenvolver tais qualificações.” Os três primeiros tópicos são definidos governamentalmente, especialmente a caracterização do desempenho esperado pelo profissional, enquanto os dois últimos aspetos são da responsabilidade das instituições formadoras. O perfil geral do desempenho, comum a todos os professores, institui quatro grandes dimensões ou áreas de competências: a) profissional, social e ética; b) desenvolvimento do ensino e da aprendizagem; participação na escola e da relação com a comunidade; c) desenvolvimento profissional ao longo da vida.
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Em Portugal, a formação de professores encontra-se organizada de acordo com um sistema binário: politécnico e universitário. Cabe às instituições de formação, em Portugal definir os currículos de formação, contendo os objetivos, as estratégias, os métodos, as atividades e a avaliação, tendo em conta os resultados a atingir, mais ou menos implícitos, nos perfis de desempenho, nos princípios da Lei de Bases do Sistema Educativo, e também no ordenamento jurídico da formação. No entanto, existe alguma especificidade quanto à estrutura curricular geral, dos cursos de formação que são definidos politicamente (Campos, 2002).
A política governamental portuguesa, como refere Campos (2002), acentua que os cursos de formação de educadores e de professores conferem a qualificação profissional esclarecendo que é essa qualificação, de nível superior, que permite o ingresso na carreira docente. O governo, ao definir o perfil de formação de educadores e de professores, para além de identificar legalmente os resultados a atingir, determina também as componentes da estrutura curricular dos cursos de formação, ponderando-as no seu conjunto. O grande objetivo político do sistema de formação de professores é que esta contribua para uma melhoria da qualidade de ensino e das aprendizagens dos alunos. Esta melhoria deve provir da contínua capacitação profissional dos professores ao longo da vida, para que possam atuar, sempre numa atitude reflexiva e investigativa, como profissionais da mudança, capazes de gerir uma escola autónoma e respetivo território educativo onde interagem.
Seguindo estas abordagens da formação retém-se que esta constitui um importante alargamento do campo da formação superando o modelo escolar, por vezes, acrítico, baseado na oferta e no consumo individual, “numa lógica instrumental e adaptativa, em que se propõe o consumo massivo de formação pronto a vestir, fazendo emergir modalidades de formação por medida” (Canário, 1994:23), acentuando o saber experiencial dos indivíduos em formação. Do mesmo modo, Chantraine-Demailly (1992:142) enfatiza a importância das aprendizagens em situação, em detrimento dos “procedimentos de aprendizagem desligados da actividade tal como está socialmente constituída”.
A formação inicial é, por excelência, o período de iniciação do futuro profissional, sendo entidade como o “início, institucionalmente enquadrado e formal, de um processo de preparação e desenvolvimento da pessoa em ordem ao desempenho e realização profissional numa escola ao serviço de uma sociedade historicamente situada” (Estrela, 2002:18).
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Entende-se, ainda, que esta deva proporcionar aos futuros professores “a informação, os métodos e as técnicas científicas e pedagógicos de base, bem como a formação pessoal e social adequada ao exercício da função docente” (Campos, 2002:18). O formando experimenta aí a primeira etapa referida em vários estudos como sendo um ritual de passagem de aluno a professor (Formosinho, 2001).
Sobre a formação inicial de professores considera-se que esta deve manter um equilíbrio entre os aspetos técnicos e as finalidades sociais a que essa formação tem de dar resposta. Tem-se consciência: (i) dos consensos e desacordos sobre a importância da formação inicial como forma de preparação do futuro professor; (ii) de que o estudante da profissão já tem “uma imagem consolidada do que é ser aluno e também do que é ser professor”, uma vez que, enquanto aluno, teve a oportunidade de observar “vários professores diariamente, imitando-os e moldando-se a eles em actividades de role play espontâneo” (Formosinho, 2001:50)
A fase da formação inicial é vivida numa instituição de formação de professores, onde o futuro professor assimila conhecimentos pedagógicos e onde começa por realizar as suas práticas de ensino (García, 1999), apresentando-se como o primeiro contacto com os saberes profissionais e a realidade educativa. As instituições de formação ao assumirem o processo formativo terão de ter em conta a complexa realidade que envolve a formação de professores, que foi sendo perspetivada ao longo do tempo e sustentada por diversas correntes educacionais que, de uma ou outra forma, procuraram estabelecer as competências necessárias para se ser professor e, concomitantemente, que estratégias e objetivos deveriam estar subjacentes à formação.
Alguns dos objetivos da formação inicial são facultar aos futuros professores aspetos ou solicitações para que eles próprios se questionem sobre o seu ensino, sobre a elaboração de projetos e a construção de competências científicas, suportadas pelo domínio da investigação e da indagação, constituindo-se, esta, como uma fase imprescindível no longo processo de aprender a ensinar (Alves, 2001).
Criar um projeto de formação inicial, em diálogo com as exigências sociais da profissão, remete para as palavras de Alonso (1988:57), ao referir que o “conhecimento não é estático, acabado, perene, uniforme, muito pelo contrário, cada vez mais o conhecimento é algo aberto, provisional, mutável, diverso e em permanente reconstrução e não podemos olhar para os professores que estamos a formar como indivíduos passivos, receptáculos vazios, seres sem
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experiência, mas [como] pessoas em crescimento e, portanto, activos, criativos, com experiência e individualidade próprias”. Assim, nas escolas, como refere Morin (2001), deve-se eliminar os erros que foram cometidos na década 70/80, em que o aluno era obrigado a decorar, entre outras disciplinas, a tabuada ensinada na matemática, e os conceitos estabelecidos na gramática, mas sem saber como usá-los.
Na formação inicial, como se pode constatar, a visão do professor como profissional reflexivo, em contraponto a uma imagem como funcionário submetido ao controlo de decisões políticos ou como técnico sujeito à tutela de especialistas, exige um investimento no desenvolvimento do potencial de pensamento crítico dos futuros professores (Ennis, 1985). O pensamento crítico prepara os professores para agirem com poder no contexto da interação com os outros e da resolução de problemas, avaliando racionalmente uma ação, um propósito ou uma crença de forma a tomarem a decisão mais adequada.
A contextualização é um meio pelo qual se procura dar um novo sentido ao conhecimento escolar, permitindo uma aprendizagem significativa. É recomendada com o intuito de facilitar o processo de ensino-aprendizagem, contribuindo como meio de valorização das experiências prévias do educando e consequente compreensão dos conceitos (Fernandes, 2006). A formação inicial de professores se privilegiar a contextualização tem como preocupação produzir uma aprendizagem considerável, valorizando o conhecimento espontâneo do discente, de maneira que ele supere a condição de espectador.
O saber profissional do docente é o resultado da mobilização, produção e utilização de diversos saberes científicos, pedagógico-didáticos, organizacionais, técnico-práticos, estruturados e integrados adequadamente em função da ação concreta a desenvolver em cada situação de prática profissional (Ponte, 1994). A construção deste saber deve ocorrer em situações de prática contextualizada na realidade docente. Como sublinha Canário (2001:2) “o mais importante na formação inicial consiste em aprender a aprender com a experiência”. Enquanto a componente académica do curso influi pouco nas perspetivas e práticas do formando, as experiências práticas têm uma influência potencialmente mais significativa (Rodríguez, 1995).
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2.1. Formação Inicial de Professores: Quadro Normativo
Os currículos e programas de formação de professores, desde que começaram a ser propostos no início do século passado, têm contribuído para proliferação de uma diversidade de práticas de formação determinadas por diferentes orientações conceptuais e estruturais que traduzem perspetivas diversas sobre os propósitos e finalidades de formação de professores (Vieira & Vieira, 2003). Focando a atenção nas metas e finalidades na formação inicial de professores, Marcelo (1999) considera que estas incluem as dimensões relativas a conhecimentos (saber, saber-fazer, saber-porquê), capacidades e atitudes ou disposições. Prosseguindo a sua linha de raciocínio, o autor específica que a dimensão relativa ao conhecimento profissional inclui o conhecimento psicopedagógico; o conhecimento do conteúdo; e o conhecimento didático do conteúdo. Segundo vários autores (Costa & Lowery, 1989; Marcelo, 1999; Veenman, Tulder & Voeten, 1994), apesar do currículo se caraterizar, ainda hoje, por se centrar quase exclusivamente na aquisição de conhecimentos profissionais, cada vez mais se vem afirmando a necessidade de incorporar também nos programas de formação de professores o domínio das atitudes e capacidades.
A aplicação da Lei de Bases do Sistema Educativo Português (Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro), o Decreto-Lei n.º 344/89, de 11 de 0utubro, e o Decreto-Lei nº43/2007, de 22 de Fevereiro regulamentam o sistema de formação de professores, que tem como finalidade responder às exigências de qualificação profissional para a docência dos variados níveis de ensino. Pressupondo, desta forma, funções para a sua formação, bases para a sua concretização e conteúdos curriculares para adquirir conhecimentos científicos e pedagógicos. A Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei nº46/86, nº1 do artigo 31º) refere que: “os educadores de infância e os professores dos ensinos básico e secundário adquirem a qualificação profissional através de cursos superiores que conferem o grau de licenciatura, organizados de acordo com as necessidades do desempenho profissional no respectivo nível de educação e ensino.” Perante esta legislação, as universidades passaram a qualificar para a docência em todos os níveis e áreas de ensino. Enquanto as Escolas Superiores de Educação formam para o ensino pré-escolar, para o primeiro e o segundo ciclos do ensino básico. Deste modo, certificar a formação inicial de professores com as competências necessárias ao exercício profissional compete aos estabelecimentos de ensino superior e universidades “que disponham de unidades de formação próprias para o efeito” (Patrício, 1994: 32).
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A formação inicial tem, ainda, no seu quadro de referência, o regime jurídico da formação de professores, os padrões de qualidade da formação inicial (Decreto-Lei nº 240/2001), bem como as orientações curriculares para o Ensino Básico (Decreto-Lei nº6/2001). Então, tendo como base o decreto-lei nº240/2001, o professor deve ser preparado para: a) fomentar o desenvolvimento da autonomia dos alunos e a sua plena inclusão na sociedade, tendo em conta o carácter complexo e diferenciado das aprendizagens escolares; b) identificar e respeitar as diferenças culturais de todos os indivíduos da comunidade educativa, valorizando os diferentes saberes e culturas e combatendo processos de exclusão e discriminação; c) promover aprendizagens significativas no âmbito dos objetivos do projeto curricular de turma, desenvolvendo as competências essenciais e estruturantes que o integram; d) desenvolver estratégias pedagógicas diferenciadas, conducentes ao sucesso e realização de cada aluno no quadro sócio-cultural da diversidade das sociedades e da heterogeneidade dos sujeitos, mobilizando valores, saberes, experiências e outras componentes dos contextos e percursos pessoais, culturais e sociais dos alunos.
Para que a habilitação para a docência não seja muito diferenciada de instituição para instituição, cabe ao governo definir perfis de competências, conforme o n.º 2 do art.º 31º da Lei de Bases do Sistema Educativo. Recentemente o Decreto-Lei 43/2007 estipula que a habilitação para a docência deverá passar pela realização de provas de Mestrado (2º ciclo de Bolonha) e sustenta a possibilidade de quatro vias em termos formativos: Educação de Infância; Professor do 1º ciclo; Educador de Infância/Professor do 1º ciclo e Professor do 1º ciclo/Professor do 2º ciclo.
O decreto-lei nº43/2007 define as condições necessárias à obtenção de habilitação profissional para a docência e determina, ao mesmo tempo, que a posse deste título constitui condição indispensável para o desempenho docente, nos ensinos público, particular e cooperativo e nas áreas curriculares ou disciplinas abrangidas por esse domínio. Com este decreto-lei, a habilitação para a docência passa a ser exclusivamente habilitação profissional, deixando de existir a habilitação própria e a habilitação suficiente que, nas últimas décadas, constituíram o leque de possibilidades de habilitação para a docência.
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A formação de professores do 1º e 2º ciclo do ensino básico
Na delimitação dos domínios de habilitação para a docência privilegia-se, neste novo sistema, uma maior abrangência de níveis e ciclos de ensino a fim de tornar possível a mobilidade dos docentes entre os mesmos. Esta mobilidade permite o acompanhamento dos alunos pelos mesmos professores por um período de tempo mais alargado, a flexibilização da gestão de recursos humanos afetos ao sistema educativo e da respetiva trajetória profissional. É neste contexto que se promove o alargamento dos domínios de habilitação do docente generalista que passam a incluir a habilitação conjunta para o 1º e 2º ciclo do ensino básico. (Decreto-lei nº43/2007)
A qualificação para a docência tem como referência fundamental o desempenho esperado dos docentes no início do seu exercício profissional, bem como a necessidade de adaptação do seu desempenho às mudanças decorrentes das transformações emergentes na sociedade, na escola e no papel do professor, da evolução científica e tecnológica e dos contributos relevantes da investigação educacional. Neste sentido, o novo sistema de atribuição de habilitação para a docência valoriza, de modo especial, a dimensão do conhecimento disciplinar, da fundamentação da prática de ensino na investigação e da iniciação à prática profissional. Têm habilitação profissional para a docência nos domínios do 1º e 2º ciclo do ensino básico, os titulares do grau de licenciado em Educação Básica e do grau de mestre em ensino do 1º e 2º ciclo (Artigo 4º, Decreto-Lei nº43/2007). Esta formação abrange todas as áreas do 1º ciclo do ensino básico e, ainda, as disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática, História e Geografia de Portugal e Ciências da Natureza do 2º ciclo do ensino básico. (Decreto-Lei nº43/2007) Os ciclos de estudos organizados para a obtenção de habilitação profissional para a docência do 1º e 2º ciclo do ensino básico incluem as seguintes componentes de formação distribuídas pelas percentagens mínimas apresentadas (Decreto-Lei nº43/2007): formação educacional
geral (5%) - abrange os conhecimentos, capacidades, atitudes e competências no domínio da
educação relevantes para o desempenho de todos os docentes na sala de aula, na relação com a comunidade e na análise e participação no desenvolvimento de políticas de educação e de metodologias de ensino; didáticas específicas (20%) - diz respeito aos conhecimentos, capacidades, atitudes e competências relativas ao ensino nas áreas curriculares ou disciplinas e nos ciclos ou níveis de ensino do respetivo domínio de habilitação para a docência;
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nomeadamente à inclusão da observação e colaboração em situações de educação e ensino e a prática de ensino supervisionada na sala de aula e na escola; possibilidade dos formandos terem experiências de planificação, ensino e avaliação, de acordo com as competências e funções do docente, dentro e fora da sala de aula; realização em grupos ou turmas dos diferentes níveis e ciclos de educação e ensino abrangidos pelo domínio de habilitação para a docência para o qual o curso prepara. Estas regras são concebidas numa perspetiva de desenvolvimento profissional dos formandos visando o desempenho como futuros docentes e promovendo uma postura crítica e reflexiva em relação aos desafios, processos e desempenhos do quotidiano profissional; formação cultural, social e ética (25%) – que engloba a sensibilização para os problemas do mundo contemporâneo, o alargamento a áreas do saber e cultura diferentes das do seu domínio de habilitação para a docência, bem como a preparação para as áreas curriculares não disciplinares e a reflexão sobre as dimensões ética e cívica da atividade docente.
A organização dos estudos, para a habilitação do 1º e 2º ciclo do ensino básico, ainda incluem mais duas componentes: a) formação em metodologias de investigação educacional – está relacionada com o conhecimento dos respetivos princípios e métodos que permitem capacitar os futuros docentes para a adoção de atitude investigativa no desempenho profissional em contexto específico, com base na compreensão e análise crítica de investigação educacional relevante; b) formação na área de docência – visa garantir a formação académica adequada às exigências da docência nas áreas curriculares ou disciplinas abrangidas pelo respetivo domínio de habilitação para a docência (Decreto-Lei nº43/2007).
Os estabelecimentos de ensino superior para conseguirem organizar e ministrar ciclos de estudos conducentes ao grau de mestre da especialidade supra identificada devem celebrar protocolos de cooperação com estabelecimentos de ensino básico, denominados de escolas cooperantes, com vista ao desenvolvimento de atividades de iniciação à prática profissional, incluindo a prática de ensino supervisionada, e de investigação e desenvolvimento no domínio da educação (Artigo 18º, Decreto-Lei nº43/2007). Nas escolas cooperantes existem professores com prática docente, mínima de cinco anos, nas áreas curriculares ou disciplinas, que colaboram na formação como orientadores, denominados de orientadores cooperantes (Artigo 19º, Decreto-Lei nº43/2007).
