Estratégias para contextualizar

Os futuros professores utilizam nos estágios uma grande diversidade de estratégias e materiais didáticos diversificados, referindo que o estágio até se torna difícil pela quantidade de materiais que produzem. Revelam, no entanto que muitas das vezes os professores justificam que, por haver uma cobrança muito grande para o uso do livro didático por partes das escolas e dos pais, eles se vêm obrigados a seguir os livros e desenvolverem os temas conforme neles organizados. Acreditam não poder aprofundar os conteúdos, nem mesmo ir além do proposto, uma vez que há muitos conteúdos a serem ensinados.

Como tem-se identificado, o saber com o qual os professores geralmente trabalham está sustentado no conhecimento científico (disciplinar), definidos nos livros e programas escolares. Nas falas dos entrevistados pode-se perceber que para eles as estratégias para contextualizar passam por reestruturar o programa, no sentido de o tornar menos extenso e mais atualizado:

“Acho. [que deveriam ser feitas alterações] Não se pode inventar tempo, não é?! Acho que os programas são extensos e, por vezes, repetitivos. O mesmo conteúdo é dado em vários anos de escolaridade. Compreende-se que é com profundidas diferentes, não é?! Óbvio. Mas, por exemplo, eu acho que o programa de história e geografia de Portugal do 2º ciclo não está bem estruturado, é demasiado minucioso em coisas que são importantes para se perceber o que é que aconteceu até aos dias de hoje, mas não sei até que ponto está bem estruturado dessa forma. […] O programa de matemática tem

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conteúdos que não deveriam ser dados no 1º ciclo porque têm um nível de complexidade muito grande. Por exemplo, em termos de geometria o nível abstrato, portanto, o raciocínio abstrato dos meninos ainda não está muito desenvolvido e há determinadas coisas que são muito complicadas. Estou a lembrar-me agora de uma coisa que saiu na prova da aferição sobre as simetrias. Quer dizer, até nós adultos temos dificuldade em decorar nomes de simetrias e esse tipo de coisas.” (E2)

“No 2º ciclo os programas já estão tão desatualizados. […] Devia, devia haver uma atualização.” (E3)

“[…] Acho que deviam ser mudados os princípios que vêm no programa, deviam ser revistos, deviam ser alterados, já mesmo para evitar situações como esta em que os professores já estão mais desatualizados não lecionarem daquele jeito. Acho que se fossem atualizados seria como para nós, que saímos daqui agora ainda com um conhecimento muito mais alargado… Já embora tenhamos aquele programa sabemos que não precisamos de fazer aquilo à risca.” (E3)

Para além de afirmarem que os programas curriculares deveriam ser atualizados, acrescentam que nessa atualização eles deveriam ser elaborados tendo como base serem apenas um recurso. De acordo com os entrevistados o programa curricular deve ser um recurso a que os professores recorrem para se orientarem e não para seguirem à risca o que vem lá exposto:

“O programa não é uma coisa linear, é um apoio ao professor, e é isso que também se está a mudar agora no ensino, porque os professores seguiam muito determinados objectivos do programa.” (E5)

[…] Começa a ser um bom recurso para os professores, até porque nos dão estratégias que podemos eventualmente seguir. Dá-nos mais liberdade do que dava só o do 1º ciclo, mas dá-nos também uma orientação mais específica para se surgir alguma dúvida.” (E5)

“Acho que… Lá está… Acho que é um documento [o programa curricular] orientador não é para cumprir à risca.” (E6)

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Outra estratégia identificada pelos entrevistados, e que podemos considerar como possível para contextualizar, é o estabelecimento da relação entre o conteúdo e o aluno, pois como refere E6 “muito vem do facto de ser significativo para eles, aquilo lhes diz alguma coisa, se eles criarem ali uma ligação com o conteúdo é muito mais fácil eles perceberem e nós também conseguimos apanhá-los a todos. Acho que é muito mais fácil partir do que eles já sabem, do que eles conhecem, do que estar a dar uma coisa – “olhe, porque sim”. Acho que isso depois contribui muito para a motivação.”

Para além das estratégias já referidas ainda foi possível identificar outras como: o trabalho de grupo; a utilização de saberes já interiorizados, uma vez que como refere E4 é importante partir daquilo que os alunos sabem ou que não sabem, de modo a motivá-los; a criação de condições motivadoras. No discurso dos futuros professores é visível a importância atribuída a estas estratégias:

“[…]Tínhamos sete alunos com necessidades educativas especiais, que foi uma turma um bocadinho complicada, e normalmente fazíamos mais através da aprendizagem cooperativa. Em pequenos grupos integrávamos aqueles que tinham mais dificuldades com aqueles que tinham menos dificuldades, e eles ao trabalharem em pequenos grupos perceberam que todos podiam contribuir e ajudavam-se uns aos outros. E perceberam que só conseguiam chegar ao resultado final se chegassem todos e não apenas um.” (E4)

“Tem de haver ali sempre qualquer coisa que puxe por eles. Nós agora no estágio tínhamos meninos que pura e simplesmente não liam […] ao final de dois períodos que estão na escola ainda não leem nada, quer dizer, já percebemos que o problema não é da aprendizagem, o problema é da motivação para a leitura. E, portanto, tivemos de fazer o caminho todo de novo, não é?! Vamos motivar para a leitura para então a aprendizagem que eles supostamente já tiveram ter algum fruto. E, neste momento, no final do terceiro período vêm-se certas diferenças. No final de um período de intervenção percebemos essas diferenças. Portanto, os meninos têm de estar motivados para aquilo que estão a fazer e nós também.” (E2)

“Se os alunos não tiverem motivados […] Se ele estiver motivado, se proporcionarmos momentos de aprendizagem mais motivadores, que para eles

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sejam mais significativos, eu acho que isso por si só se traduzirá num conhecimento mobilizável.” (E3)

“Nós tentámos, pelo menos na minha prática, eu e a minha colega de estágio tentamos sempre recorrer a materiais que não são tão usados nas salas, como os vídeos, tudo o que seja mais informatizado ou vistas de estudo relacionadas com o tema, sair mesmo das quatro paredes da sala, materiais palpáveis que não sejam só manuais. Nós recorremos muito pouco aos manuais, também muito partiu da EE, não é?! De ver um manual como um recurso e não como sistemático, mas tentamos fazer muitos materiais. O estágio às vezes torna-se difícil pela quantidade de materiais que nós fazemos, mas tentámos ir por aí, muitos materiais, atividades em que eles participem, atividades de grupo, sair das quatro paredes e ir para a biblioteca explorar um bocadinho dos recursos que as escolas acabam por nos dar e hoje em dia as escolas têm muitos equipamentos que por vezes esquecidos, não é?! Quadros interativos, microscópios, as escolas já têm muita coisa que nós tentámos explorar e utilizar tudo. Tentamos utilizar sempre tudo o que as escolas têm, normalmente. Mas isso acaba por incentivar os alunos porque não estão habituados a esse tipo de…” (E5)

No rol das estratégias identificadas ainda falta uma extremamente importante que é a de conhecer o aluno, através da interação, no decorrer do processo educativo, e ainda recorrendo à avaliação diagnóstica:

“Agora essa adaptação [de um dado ponto do programa à especificidade da turma] eu acho que acaba por ser feita ao longo do tempo. Se calhar, se for no início da nossa intervenção, ainda estamos naquele período em que estamos a conhecer os alunos, se calhar, a adaptação… Nós tentamos que seja ao máximo ou que vá ao máximo ao encontro das potencialidades e fragilidades que esses alunos possam ter, não é?! E tentamos organizar o trabalho nesse sentido, mas se calhar depois de concluirmos a atividade percebemos que, se calhar, os alunos tem dificuldades na expressão oral, então para a próxima vamos ter que organizar uma atividade que vá mais nesse sentido; ou, se calhar, os alunos tem facilidade na escrita, portanto, não precisávamos de pedir que fizessem não sei

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o quê, podíamos dar um passo à frente. Portanto, eu acho que há medida também que se vai desenrolando essa intervenção nós também vamos aprendendo a adaptar esse ponto programático e os conteúdos que vamos ter que abordar.” (E1)

“O facto de nós termos um período de observação e estarmos dentro da sala e contactarmos com o meio natural deles, portanto, eles interagirem uns com os outros, interagirem com o professor, nós também vamos tendo noção, portanto, do grupo com o qual estamos a trabalhar. Claro que no início temos uma noção um bocadinho diferente do que depois nos vamos apercebendo.” (E1)

“Inicialmente antes de iniciar a prática realizo um diagnóstico das aprendizagens, das competências sociais dos alunos, e em função dos resultados apresentados, então aí defino o que trabalhar, como trabalhar e de que forma o fazer. Defino se existem alunos com maiores necessidades que careçam de medidas de diferenciação pedagógica. Pronto, o meu botão de partida inicial, que até agora foi e que continuará a ser, é sempre uma avaliação diagnóstica inicial, e a partir daí definir de que modo é que agirei.” (E3)

Esta conceção se aproximaria do que coloca Brousseau (1996), ao afirmar que as situações devem ser propostas ao aluno de modo que se convertam em situação de aprendizagem, que possa dar significado ao conteúdo. Contextualizar, nesse sentido, é provocar no aluno a necessidade de comunicar algo a alguém. É promover situações problemáticas, estimuladoras da interação sujeito situação, que levem ao desenvolvimento cognitivo.

A partir desses resultados, é possível fazermos algumas reflexões. No geral, pode ser observado que ainda existe uma barreira na aplicação firme da contextualização, dessa forma é preciso os futuros professores preparar para desenvolverem práticas escolares diferentes porque a complexidade das relações na sociedade amplia-se e escolas não têm conseguido acompanhar essa complexidade. Percebe-se que o grupo de futuros professores que participaram na investigação procuram, pelo menos pelo que relatam na entrevista, que na sua prática existe uma aproximação com uma proposta de trabalho contextualizado. Contudo, percebe-se que se trata de uma relação mais voltada para a promoção do conteúdo escolar. Desse modo, entende-se que a aproximação com o quotidiano do aluno teria maior significado se, ao tratar os conteúdos, os futuros professores considerassem também outros aspetos

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sociais, políticos e económicos e outros enfoques que os circundam. Desse modo os resultados do processo educativo teriam mais oportunidades de se realizar, seriam mais eficientes em termos não só de aprendizagem de conteúdos, mas também na formação da cidadania presente nos propósitos das escolas, uma vez que se estaria a promover uma aprendizagem significativa.

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Conclusão

O final deste trabalho, tão significativo quanto o percurso percorrido durante o processo de investigação foi o desafio de poder esboçar ideias sobre as questões norteadoras do estudo, tais como: as conceções dos professores acerca de contextualização, das contribuições que esse recurso pode trazer para a aprendizagem dos alunos, bem como de que modo essas conceções se efetivam nas práticas de ensino dos futuros professores de 1º e 2º ciclo do ensino básico participantes deste estudo. Assim, todo o caminho trilhado possibilitou que se fizesse nestas considerações finais, a partir da análise dos dados levantados, alguns comentários. O professor do 1º e 2º ciclo do ensino básico, como profissional responsável pela tarefa de planificar e organizar um ambiente favorável à aprendizagem escolar, deve desenvolver o seu trabalho de acordo com suas conceções de ensino e aprendizagem das disciplinas que ministra. Ao decidir realizar uma prática que tenha pouca ou nenhuma relação com os contextos socioculturais dos alunos, estará a contribuir para a perceção da disciplina como uma área do conhecimento que tem pouco a ver com a vida do aluno e, portanto, sem muito significado. Além disso, a clareza dos objetivos que se pretende, bem como um trabalho bem planificado, podem representar uma forma de concretizar um ensino que traga ganhos efetivos para a aprendizagem.

O currículo é fruto de discursividades diferentes, de intenções diversas, de variadas representações, é representação simbólica, espaço de escolhas, lugar de inclusões ou exclusões. Situando-o no contexto social e político, o currículo é antes de tudo um campo em que as diferenças produzem resultados, significados. Reforça-se assim que, a conceção dinâmica do currículo só pode ser construída numa relação entre currículo e sociedade. Reafirma-se neste sentido que, o currículo contextualizado impulsiona a construir uma educação, onde não se ignorem mais as diferenças culturais, de género, de cultura, de valores e princípios. Repensar o currículo a partir destas novas referências, não é somente um desafio, mas uma exigência contemporânea a uma educação comprometida com processos de desenvolvimento social, nos quais cada pessoa e o seu coletivo é permanente aprendiz e construtor de uma nova ordem social. A pluralidade, a contradição, a complexidade e flexibilidade são princípios que não somente devem orientar os currículos contextualizados, mas constituem-se como condição básica para que a contextualização supere o risco do

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reducionismo, e imprima nos currículos a capacidade atual e necessária de expressão e visibilidade dos conhecimentos e relações dos sujeitos situados num determinado contexto. Nesse sentido, é papel do professor organizar situações de aprendizagem diversificadas e desafiadoras que estimulem a articulação entre os saberes que os alunos já possuem e os conhecimentos que serão estudados. Por outras palavras, destaca-se, quanto ao trabalho do professor na função de organizar o ensino, uma prática pedagógica cuja proposição de situações leve em consideração, pelo menos, dois aspetos fundamentais, no intuito de favorecer o desenvolvimento dos alunos. O primeiro diz respeito à verificação dos saberes que os estudantes já possuem em relação aos conhecimentos que devem ser aprendidos por eles. Isso poderá se efetivar por meio do acompanhamento das produções dos alunos, visto que elas fornecerão informações a respeito do que os alunos já sabem. Em segundo lugar, a partir do conhecimento já adquirido, deve haver a proposição de contextos problematizadores que motivem a procura de soluções para a situação proposta. Retomando o conceito de aprendizagem significativa, esta implica em necessariamente, dar significado à parcela da realidade que se conhece. Dessa forma, a aprendizagem escolar será significativa, quando se estabelecerem relações entre os conteúdos escolares e os conhecimentos previamente construídos, num processo de promoção de novos significados. Compreender a contextualização como uma possibilidade de construção de significados implica trabalhar os conteúdos imbuídos da realidade sociocultural dos alunos.

No entanto, propor um ensino que garanta a aprendizagem dos alunos não é tarefa fácil. Nesse sentido, um trabalho contextualizado implica uma mudança e/ou ampliação das conceções acerca dessa temática, uma vez que, muitas vezes, o professor incorpora o discurso sem entender o real significado dessa prática na sala de aula e, em decorrência disso, acaba dificultando a aprendizagem.

Atualmente é consenso entre os educadores que as disciplinas têm sido ensinada de forma enfadonha, não bastando apenas conhecer/dominar os conteúdos para ensinar. É necessário criar uma metodologia que desperte o interesse dos alunos e um novo enfoque do professor nas suas aulas, procurando torná-las mais dinâmicas e interessantes, trabalhando as suas aplicações práticas.

No que toca às contribuições da contextualização como um recurso que pode contribuir para os estudantes aprenderem de forma significativa, pode-se analisar nos discursos dos futuros

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docentes, embora de modo ténue, que estes reconhecem a importância da prática de contextualização. Tal porque, um conhecimento será mais facilmente interiorizado se for significativo para o sujeito cognoscente. Para ser significativo, deverá ser construído a partir de situações reais que serão vivenciadas pelo sujeito, considerando as suas necessidades, bem como, o seu meio social e cultural. Ao contextualizar o saber a ser ensinado ter-se-á uma aprendizagem significativa, pois o novo conhecimento será acrescentado aos anteriores, não se justapondo, mas se interligando como os fios de uma rede. Além disso, os alunos/futuros professores entrevistados consideram que essa prática exige um tempo e disponibilidade de materiais didáticos que a realidade na qual estão inseridos nem sempre favorece.

Um dos resultados obtidos com a investigação é que os futuros professores do 1º e 2º ciclo do ensino básico que constituem a amostra deste estudo desconhecem o verdadeiro significado da contextualização e consequentemente não sabem utilizá-la nas suas aulas. Os futuros professores não tenha consciência plena de que o objetivo ao utilizar a contextualização, seja o de criar condições para uma aprendizagem motivadora, que leve a superar o distanciamento entre os conteúdos estudados e a experiência do aluno, estabelecendo relações entre os tópicos estudados e trazendo referências que podem ser de natureza histórica, cultural ou social. Percebe-se, no grupo de futuros professores entrevistados, uma ideia parcial sobre o conceito acima citado, o que provoca, como consequência, o desenvolvimento de aulas cujo conhecimento não está devidamente contextualizado e nem há uma dimensão mais ampla do conteúdo, nas suas inserções sociais, culturais, políticas e económicas. É visível uma clara necessidade de discussão dessas diretrizes, de forma que os novos parâmetros estejam mais presentes na vida dos alunos/futuros professores. Faz-se necessário, portanto, que os diversos setores da educação promovam este debate, mas que os professores, agentes do processo educacional, sejam incluídos efetivamente nele.

Nas entrevistas realizadas consegue-se perceber que a maioria dos alunos/futuros professores caracterizam a contextualização no ensino como simples exemplificação de factos ou situações do quotidiano e poucos entendem como um recurso para realizar descrições científicas de factos e processos com o intuito de ensinar o saber das disciplinas que lecionam. Aponta-se, aqui, um outro aspeto relevante que diz respeito à formação dos professores cujos processos de formação não tiveram acesso a um conhecimento teórico/prático que os preparasse para exercer uma prática de ensino contextualizado e, como consequência, realizam um ensino descontextualizado que imprime pouco significado aos conteúdos a serem

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ensinados. Nesse sentido, impõe-se a necessidade de, na formação inicial de professores haver a análise das relações entre aprender e as diversas formas de ensinar. Assim, pensar o docente como produtor do desenvolvimento cognitivo dos alunos implica uma tomada de consciência das relações envolvidas nesse processo, facto que levará o professor a uma compreensão conceitual da sua prática e, provavelmente, à organização e execução de novas ações que possibilitem a efetivação da aprendizagem. Uma dessas ações está ligada à elaboração de situações que possam impulsionar o desenvolvimento cognitivo dos estudantes.

Ensinar é uma prática social, uma ação cultural, pois se concretiza na interação entre professores e alunos, refletindo a cultura e os contextos sociais a que pertence (Freire, 1974). Questões que envolvem contextualização muitas vezes passam despercebidas nos cursos de formação inicial, tendo algum tipo de ênfase somente em cursos de formação continuada na área de educação. Não basta a um profissional da educação ter um bom conhecimento do seu trabalho se não souber fazê-lo. Para muitos professores e escolas, mudar a prática pedagógica é um obstáculo a enfrentar, pois sair do habitual provoca certa insegurança. Muitas práticas pedagógicas se restringem ao manual escolar, onde o professor encontra tudo: teoria e exercícios devidamente calculados para lhe ocupar todo e somente o tempo de que dispõe (Campos, 2002). Apesar do conceitos de contextualização, estar presentes na vida de cada professor, torná-los parte do contexto de sala de aula ainda é um desafio que tem que ser discutido na formação inicial. Destaca-se ainda, a falta de material teórico sobre a temática em estudo como uma dificuldade para o futuro professor fazer a sua pedagogia, especificamente daquele que deseja fazer da contextualização um recurso para as suas aulas no 1º e 2º ciclo do ensino básico.

Volta-se, assim, àquilo que se disse no início desta reflexão, a contextualização é importante no processo de ensino-aprendizagem. Ainda que a aquisição da competência para contextualizar não ocorra não ocorra no decorrer da formação inicial, o futuro professor não deve, por isso, atuar também de forma negligente. Pela sua experiência o aluno/futuro professor sabe os efeitos de um ensino que esquece o educando. Tornam-se, dessa forma,