JUVENTUDE ENCARCERADA NO BRASIL: ESPAÇOS DE PRIVAÇÃO DE LIBERDADE E OFERTA DE EDUCAÇÃO ESCOLAR

JUVENTUDE ENCARCERADA NO

BRASIL: ESPAÇOS DE PRIVAÇÃO

DE LIBERDADE E OFERTA

DE EDUCAÇÃO ESCOLAR*

LUCAS LOURENÇO SILVA**

* Recebido em: 15.10.2019. Aprovado em: 28.11.2019.

** Doutorando em Educação pela Universidade Federal de Goiás (UFG). Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás (2017). Especialista em Metodologia do Ensino Fundamental e em Educação para a Diversidade (UFG). Possui licenciatura em Ciências com habilitação plena em Matemática e bacharelado em Direito. Professor/coordenador em Matemática e em Ciências pela Secretaria Estadual de Educação de Goiás e professor pela Prefeitura Municipal de Alexânia-GO. E-mail: lucaslourencosilva@ yahoo.com.br.

DOI 10.18224/frag.v29i3.7771

DOSSIÊ

Resumo: este artigo analisa as políticas de educação escolar voltadas à juventude encarcerada

no Brasil. O objetivo geral é compreender o impacto dessas políticas em espaços de privação de liberdade frente às condições objetivos e ao contexto em que estão inseridos os jovens encarcera-dos. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica, de natureza quali-quantitativa. Apresentam-se levantamentos de dados sobre o perfil da juventude encarcerada, os contextos de exclusão social e a baixa escolarização anteriores ao aprisionamento, bem como as dificuldades de avanços na escolarização dentro das prisões. Dentre os resultados, identifica-se que 10,58% dos presos participam de atividades educacionais, sendo que apenas 9,6% em ensino escolar propriamente dito. Identifica-se, assim, um distanciamento entre a legislação brasileira e a sua implementação nos espaços de privação de liberdade, em virtude das fragilidades das políticas educacionais elaboradas para o sistema prisional, favorecendo a reincidência após o cumprimento da pena.

Palavras-chave: Juventude. Prisão. Universalização da Educação Básica. EJA.

O

análise por parte de diversos pesquisadores, sobretudo das áreas da segurança pública, da educação e de segmentos da sociedade civil organizada.

Segundo o Depen (2019), o Brasil tem a terceira maior população carcerária do mundo, de aproximadamente 726 mil presos, quando as vagas atenderiam no máximo 423 mil. Essa superlotação é registrada em todas as Unidades da Federação, de modo que os dados

dos sistemas de informações prisionais apontam para um grande crescimento das taxas de encarceramento nas 3 últimas décadas, bem como indicam que esse processo não tem alcan-çado seus principais objetivos, quais sejam: proteger a sociedade da criminalidade e reintegrar os presos ao meio social, após o cumprimento das penas, propiciando-lhes condições para a reinserção no mercado de trabalho e para o exercício da cidadania.

Muito embora o Depen (2019) reconheça a contribuição da educação e da quali-ficação profissional para prevenir a reincidência, ainda não apresenta dados desta. E o Brasil ainda não tem dados consistentes e periódicos acerca da reincidência dos egressos de espaços de privação de liberdade.

Contudo, realizaram-se no País algumas pesquisas específicas que buscaram aferir a taxa de reincidência. Por se utilizarem de conceitos distintos de reincidência – criminal, penal e penitenciária – empregaram metodologias diferentes e, em consequência, alcançaram índi-ces bastante controversos entre si. Nessas referidas pesquisas, registraram-se taxas entre 24,4% (BRASIL. IPEA, 2015) e 70%, que o Departamento Penitenciário Nacional (DEPEN) di-vulgou em 2001 e ainda é muito citado por diversos autores, embora o relatório original não esteja mais disponível para acesso.

A população prisional é formada majoritariamente por jovens, negros, em idade apropriada para estarem no mercado de trabalho, porém com baixa escolarização e sem qua-lificação profissional. Embora a escravidão no Brasil tenha terminado há mais de 130 anos, seus resquícios permeiam a sociedade brasileira, principalmente quanto à manutenção do racismo e à hierarquização da sociedade, que segregam a população negra de maneira insti-tucionalizada. Esses dispositivos têm imposto a invisibilidade social dos negros frente às po-líticas públicas, o que tem contribuído para que atualmente os indicadores socioeconômicos dessa população atestem sua condição desfavorável, longe de direitos igualitários e políticas públicas minimamente reparadoras.

Entretanto, a educação é um direito de todos, conforme previsto na Constituição Federal de 1988, em seu artigo 205, inclusive com vistas ao preparo para o exercício da ci-dadania e à qualificação para o trabalho. Também dá conta desse direito a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei n° 9.394/1996.

Curiosamente há muitos dispositivos normativos que tratam especificamente da educação em espaços de privação de liberdade. Como a educação é um direito subjetivo, in-clusive para aqueles que se encontram privados de liberdade, a Lei de Execução Penal (LEP), Lei nº 7.210/1984, também garante a assistência educacional para os privados de liberdade. Somam-se à LEP muitos outros dispositivos oficiais e legais, dentre os quais: a Resolução nº 03/2009 do Conselho Nacional de Política Criminal e Penitenciária (CNPCP); o Parecer do Conselho Nacional de Educação (CNE) n° 4/2010, via Câmara de Educação Básica (CEB); a Resolução nº 02/2010 do CNE; o Decreto nº 7.626/2011 da Presidência da República, que Institui o Plano Estratégico de Educação no âmbito do Sistema Prisional; a Resolução

nº 09/2011 do CNPCP; a Lei n° 13.005/2014, que institui o Plano Nacional de

Educa-ção (PNE 2014 / 2024); bem como a Lei nº 12.245/2010, a Lei n° 12.433/2011 e a Lei n° 13.163/2015, que alteram a LEP respectivamente autorizando a instalação de salas de aulas nos presídios, regulamentando a remição por trabalho ou estudo e instituindo também o ensino médio nas penitenciárias.

Apesar de não faltarem dispositivos legais que asseguram o direito à educação dos presos, a maior parte da população carcerária não alcança avanços em relação à formação

es-colar e à qualificação profissional nas prisões, ao passo que no mundo exterior surgem novas dinâmicas, exigindo qualificação cada vez maior daqueles que pretendem ingressar no mer-cado de trabalho. Como esse movimento é contínuo para aqueles que estão extramuros, para quem não se qualifica nos intramuros das prisões aumenta sua desvantagem e dificilmente consegue recolocação profissional após o cumprimento da pena.

Assim, uma vez que jovens pobres, negros e com baixa escolaridade e qualificação para o trabalho têm se tornado os mais vulneráveis à violência e à prisão, este estudo se propõe a problematizar as políticas educacionais voltadas para a juventude encarcerada e a debater a importância da oferta de educação escolar e formação profissional nos espaços de privação de liberdade, para que no pós-pena seja possível, para além de outras sociabilidades, a reinserção dos ex-apenados no mercado de trabalho, de modo a promover a ressocialização e a prevenir a reincidência no crime. Não se trata de justificar seus crimes, mas de compreender que esses sujeitos estão inseridos em um contexto histórico adverso, ao passo em que se reconhece que muitos de seus direitos – que já lhes foram negados – precisam ser cumpridos, ainda que tardiamente, ou seja, após serem presos.

Para fins de organização, o artigo está dividido em três partes, sendo que a primei-ra aborda a conceituação de juventude e juventudes, acentuando a importância de políticas públicas que considerem suas particularidades, condições objetivas e necessidades próprias. A segunda parte apresenta um mapa da população encarcerada, analisando as condições ob-jetivas dessa parcela da população e as dificuldades de terem materializado seu direito à edu-cação e à profissionalização. Por fim, a terceira parte do artigo trata da oferta de eduedu-cação escolar nos espaços de privação de liberdade, destacando o efetivo atendimento à população prisional, frente à perspectiva da ressocialização no pós-pena e, por conseguinte, da redução da reincidência no crime.

JUVENTUDE(S) E POLÍTICAS PÚBLICAS: ALGUMAS APROXIMAÇÕES

As dificuldades de efetivação das políticas públicas voltadas à universalização da edu-cação básica no Brasil são uma prova de que muito ainda precisa avançar no âmbito educacio-nal. A taxa de matrículas na educação básica tem diminuído ano após ano, sendo que em 2014 quase 50 milhões de crianças e adolescentes estavam matriculadas na educação básica e em 2018 esse número teve uma queda de 2,6%, baixando para 48,4 milhões, segundo o Inep (2019).

Na faixa etária que compreende dos 15 aos 29 anos, registra-se uma população de 10,87 milhões de pessoas que não estudam nem trabalham (IBGE, 2019). Para que as políti-cas educacionais consigam inserir esse enorme contingente de jovens nos processos de escola-rização ou mesmo de qualificação profissional, faz-se necessária a compreensão do problema para além dos números e dados, de modo a considerar os contextos e dinâmicas sociais que mantêm essa parcela da sociedade fora da escola.

Como bem adverte Abramo (1997), a tematização da juventude costuma alcançar lugar de destaque quando vista pela ótica do “problema social”, sempre que aparenta uma ameaça de ruptura com a continuidade social. Segundo o autor, esse destaque negativo é conferido pelo Estado e pela sociedade em geral quando se entende que a juventude “[...] se desvia do seu caminho em direção à integração social - por problemas localizados no próprio indivíduo ou nas instituições encarregadas de sua ressocialização ou ainda por anomalia do próprio sistema social” (ABRAMO, 1997, p. 29).

É necessário, porém, estabelecer distinção entre a forma como o Estado, as insti-tuições e a sociedade em geral enxergam a juventude e a forma como a própria “juventude” se apresenta, bem como suas próprias demandas. Por isso, ao tratar das abordagens acerca da juventude, Abramo (1997) alerta para o fato de que:

[...] a maior parte da reflexão é ainda destinada a discutir os sistemas e instituições presentes nas vidas dos jovens (notadamente as instituições escolares, ou a família, ou ainda os

sistemas jurídicos e penais, no caso de adolescentes em situação “anormal” ou de risco),

ou mesmo as estruturas sociais que conformam situações “problemáticas” para os jovens, poucas delas enfocando o modo como os próprios jovens vivem e elaboram essas situações (ABRAMO, 1997, p. 25, grifo nosso).

Os resultados dessas análises certamente interferem nas políticas adotadas para a juventude. Assim, as políticas destinadas aos jovens que não frequentaram a escola no tempo oportuno costumam ser pensadas a partir da simples oferta de escolarização, igno-rando uma visão mais comprometida com o próprio jovem, que considere seu contexto de vida, suas percepções, suas formas de sociabilidade e atuação, conforme identifica Abramo (1997).

Não que essa postura frente aos jovens seja recente. Historicamente no Brasil, ao se planejarem as políticas públicas educacionais, ignoram-se as especificidades dos jovens, tanto na educação formal quanto na informal. Como bem salienta a autora, são recentes as formulações de políticas específicas para a juventude, envolvendo programas de formação profissional e de oferta de serviços especiais de saúde, cultura e lazer. Essas ações ainda padecem de significação diante da “pouca capacidade de gerar uma com-preensão mais ampla e aprofundada, [..] a respeito do público-alvo, de suas característi-cas, suas questões e modos de experimentar e interpretar essas situações problemáticas” (ABRAMO, 1997, p. 27).

Esse descompasso entre as reais necessidades de políticas públicas pensadas para a juventude e aquilo que se propõe como metas e estratégias para o alcance desse segmento da sociedade é questionado por Dayreel (2003). O autor critica o fato de a juventude ser pensa-da numa condição de transitoriepensa-dade, na qual as ações praticapensa-das pela juventude no presente são interpretadas sob a perspectiva do futuro, quando ainda ocorrerá a passagem para a vida adulta.

Aliás, Dayreel (2003) adverte que é deveras complicado elaborar uma definição satisfatória para a categoria juventude, pois demanda rupturas e reconstruções influen-ciadas pelos contextos históricos e culturais. O autor entende que juventude diz respeito a uma condição social ao mesmo tempo em que se trata de uma forma de representação. Nesse sentido:

Se há um caráter universal dado pelas transformações do indivíduo numa deter-minada faixa etária, nas quais completa o seu desenvolvimento físico e enfrenta mudanças psicológicas, é muito variada a forma como cada sociedade, em um tempo histórico determinado, e, no seu interior, cada grupo social vão lidar com esse momento e representá-lo. Essa diversidade se concretiza com base nas con-dições sociais (classes sociais), culturais (etnias, identidades religiosas, valores) e

de gênero, e também das regiões geográficas, dentre outros aspectos (DAYREEL, 2003, p. 41-42).

Assim sendo, quando se fala em juventude, faz-se alusão a um complexo conjunto de representações sociais, construídas historicamente, sob a influência de inúmeros fatores da sociedade na qual está inserida. Por isso, diante de tanta diversidade, muitos autores abdicam de adotar juventude como categoria de análise, preferindo trabalhar com o conceito de ju-ventudes. Sposito, Souza e Silva (2018), por exemplo, utilizam a expressão juventudes para darem conta das desigualdades e diversidades.

O reconhecimento de juventudes permite compreender as experiências da vi-vência juvenil na complexidade das relações que os jovens mantêm com o meio social no qual está inserido, com a escola e com o mundo do trabalho. Logo, o jovem não pode ser compreendido apenas no contexto de sua experiência escolar porque, como apresentam Sposito, Souza e Silva (2018, p. 3), “ao apresentar um processo mais tardio de extensão da escolaridade, o mundo escolar recebeu, nos últimos anos, inúmeros estudantes que já haviam experimentado a vivência juvenil em espaços de lazer e de consumo fora do ambiente escolar”.

Nesse debate sobre as diferentes etapas da vida e sobre os processos de transição para a vida adulta na contemporaneidade, dois aspectos têm se destacado – a descronologização e a desinstitucionalização da sociedade. Ambos atestam que “as idades deixariam de se constituir como marcadores a assinalar diferenças e posições ocupadas pelos indivíduos na estrutura social” (SPOSITO; SOUZA; SILVA, 2018, p. 20).

Portanto, existe a necessidade de se avaliar as políticas públicas voltadas a uma juventude que, por diversos contextos/motivos, teve sua trajetória de vida recortada pelo abandono ou evasão escolar, principalmente devido à dificuldade de acesso à escola ou de permanência nesse espaço.

No debate sobre a oferta da EJA nos espaços de privação de liberdade, convém problematizar a situação de uma juventude brasileira que se encontra detrás das grades, com baixa escolaridade e, em geral, sem encontrar no processo de encarceramento a oportunidade de avançar em sua escolarização e profissionalização.

CONDIÇÕES OBJETIVAS DA POPULAÇÃO PRISIONAL, MARCADAMENTE JOVEM, NEGRA E POUCO ESCOLARIZADA

De acordo com os dados do Depen (2019), a população prisional brasileira era composta no ano de 2017 por mais de 726 mil presos, sendo a maior parte composta por jovens, dos quais 29,39% possuíam entre 18 e 24 anos, seguidos de 23,66% entre 25 e 29 anos. Logo, a quantidade de presos com idade entre 18 e 29 anos totaliza 53,05% da população carcerária.

Ademais, a população carcerária brasileira é formada majoritariamente por indivíduos com baixa escolaridade, uma vez que 3,27% são analfabetos e, somados, 57,54% não completaram sequer o ensino fundamental, conforme representado na Tabela 1:

Tabela 1: Escolaridade das pessoas privadas de liberdade no Brasil

Fonte: Elaborado pelos autores. Dados do Depen (2019).

Embora haja algumas imprecisões nos dados fornecidos pelo Depen (2019), sua or-ganização em faixas de formação, como na Tabela 1, facilita compreender a expressiva relação entre a escolaridade e o encarceramento. Evidentemente que, com as desigualdades presentes na sociedade brasileira, os sujeitos que chegam ao menos a acessar o ensino superior (correspon-dente a 1,59% dos presos) gozam de condições objetivas muito melhores do que aqueles que não conseguem concluir sequer o ensino fundamental (correspondente a 57,54% dos presos).

No contexto prisional, a população encarcerada é formada em sua maioria por jovens com baixa escolaridade que, para entrarem no mercado de trabalho, precisam de uma formação básica. Por se tratar de um fator fundante da cidadania, a educação escolar creden-cia o sujeito para o mundo do trabalho e para outras socreden-ciabilidades.

Ao se confrontar os dados de encarceramento com os da baixa escolarização, evi-dencia-se o predomínio dos negros. Para melhor compreender essa realidade perversa, é im-portante ponderar como o negro foi e é tratado na sociedade brasileira. Não que se pretenda justificar as práticas de violência e criminalidade protagonizadas pela população negra como mero processo de causa e efeito das relações étnico-raciais, porém alguns apontamentos con-tribuem para explicar o encarceramento em massa da população negra, uma vez que 63,6% dos presos são negros, conforme o Relatório do Depen (2019).

Em toda a dinâmica social os mais diversos elementos de cada sociedade se relacio-nam entre si. Destarte, a invisibilidade da população negra frente às políticas públicas tem sua corrente histórica nos dispositivos próprios da visão escravista, que tratava o negro como “coisa” ou “mercadoria”. Quando deixaram a condição de escravos, os negros não encon-traram uma estrutura socioeconômica e política que os acolhesse como sujeitos de direito, principalmente porque tinham pouca ou nenhuma qualificação profissional e continuaram sem prestigio social.

As desigualdades educacionais entre ricos e pobres, entre negros e brancos, tiveram seu assento em uma distorção histórica que negava o direito do pobre e, sobretudo, do ne-gro de participarem dos processos educativos. Como lembra Ribeiro (2003), a situação dos negros foi muito mais comprometida do que a dos brancos pobres, por exemplo, porque

ESCOLARIDADE PERCENTUAL FAIXAS DE

FORMAÇÃO

Analfabeto 3,27%

57,54%

Alfabetizado (sem cursos regulares) 5,55%

Ensino Fundamental Incompleto 48,72%

Ensino Fundamental Completo 12,47%

34,34%

Ensino Médio Incompleto 14,21%

Ensino Médio Completo 9,16%

Superior Incompleto 0,92%

1,59%

Superior Completo 0,53%

Pós-Graduação (lato ou stricto sensu) 0,04%

até 1872 a legislação brasileira proibia expressamente o acesso de negros e negras – livres ou libertos – à educação escolar em qualquer nível.

Portanto, o processo paulatino de escolarização do negro no Brasil teve início há menos de um século e meio, carecendo, ainda, de um nivelamento capaz de romper com a herança de exclusão desse grupo racial. É necessário que as políticas públicas sejam eficazes para promoverem concomitantemente alteridade e nivelamento educacional entre as raças, de forma a propiciar condições de permanência e êxito também dos negros na educação escolar.

Para Gomes e Araújo (2008), a assinatura da Lei Áurea significou um marco para a conquista da “liberdade” dos descendentes de africanos escravizados. No entanto, o autor alerta que essa Lei não foi suficiente para lhes conferir a “cidadania”, já que a cultura escravista se responsabilizou, pelas mãos das elites, de substituir as senzalas pela institucionalização do “aprisionamento social” e da “falta de oportunidades”, embora velando a discriminação racial.

Atualmente os indivíduos que predominam na base da pirâmide de vulnerabilidade social são na sua maioria jovens de 15 a 29 anos, negros, do sexo masculino, moradores de periferias e áreas metropolitanas dos centros urbanos. Os dados do relatório intitulado Atlas da Violência (BRASIL, 2019) apontam que 35.783 jovens de 15 a 29 anos foram assassinados no ano de 2017, dos quais 75,5% eram jovens negros (pretos e pardos). Por sua vez, o Sistema de Informações sobre Mortalidade do Ministério da Saúde (BRASIL, 2017) revela que de 1997 a 2017 os assassinatos da população negra tiveram um aumento de 429%, contra 102% da população não negra. Este documento reforça que o País enfrenta uma realidade própria de guerra civil.

Estes dados revelam uma relação em cadeia da perpetuação no seio da sociedade, das representações do racismo, das desigualdades étnico-raciais, das discrepâncias socioeco-nômicas e dos processos ideológicos e culturais que atinge intensamente parcela da população negra.

Em 2015 foi criada a Comissão Parlamentar de Inquérito do Assassinato de Jovens (CPIADJ), no Senado Federal Brasileiro, com o objetivo de investigar o assassinato de jovens no Brasil. A necessidade de se deflagrar a investigação foi apontada pelo Conselho Nacional de Juventude (Conjuve) e por diversos movimentos sociais, que, ainda em 2013, já alertavam para o massacre da população de jovens negros no País. O Relatório Final dessa CPI (BRA-SIL, 2016) confirma que, em se tratando de adolescentes, os negros, de fato, eram vítimas de homicídio quase 4 vezes mais do que os brancos.

Por sua vez, o Ministério da Justiça (BRASIL, 2019), ao tratar do Índice de Vulne-rabilidade Juvenil à Violência e Desigualdade Racial, aponta que a população negra vive num estado constante de ameaça, pois os jovens negros de 15 a 29 anos têm 2,7 vezes mais chances de morrer assassinados do que os jovens brancos, por exemplo.

Assim, não bastasse o encarceramento em massa da população negra, o genocídio dos jovens negros fica evidenciado por esses dados. Soma-se a isso que a população negra é a mais vulnerável socialmente, a mais abordada pela polícia, a que sofre com a maior letalidade policial e a que enfrenta um maior rigor no poder punitivo estatal.

Wacquant (2001) aponta que a ação coercitiva do Estado, se volta com maior tena-cidade contra a população cuja inserção no mercado de trabalho é comumente mais precária e cuja condição de sobrevivência está atrelada a ganhos mínimos. O autor sustenta ainda que as justificativas para a ação cada vez mais enérgica de um Estado Penal ignoram a vulnerabi-lidade social dos presos e encobrem o desmonte das políticas sociais.

A prisão no contexto apresentado por Wacquant (2001) é utilizada para consoli-dar o poder repressivo do Estado, ao mesmo tempo em que serve para exercer o controle da população desempregada, que são forçadamente entendidas como população excedente no regime de produção e acumulação de capital, sendo esse o resultado mais perverso do sistema capitalista. Para esse autor, as prisões têm papel da imposição da disciplina da pobreza por meio do medo.

Destaca-se que o poder punitivo do Estado, que deveria primar pela defesa da vida e da pessoa humana, prioriza a defesa do patrimônio. Dentre os principais crimes cometidos pelos presos brasileiros, aqueles diretamente relacionados ao patrimônio lideram os índices de encarceramento, conforme apresentado na Figura 1:

Figura 1: Crimes tentados/consumados entre os registros das pessoas privadas de liberdade, por tipo de pena Fonte: Elaborado pelos autores. Dados do Depen (2019).

Crimes como os de furto, roubo, latrocínio, extorsão, apropriação indébita, estelio-nato e receptação são aqueles praticados contra o patrimônio. Esse tipo de crime é o principal motivo de encarceramento no Brasil, totalizando 234.866 crimes, o que representa cerca de 45,1% do total. Os crimes relacionados a Drogas – tráfico de drogas, associação para o tráfico e tráfico internacional de drogas – ocupam o segundo motivo, totalizando 156.749 crimes, o que representa 30,1%. Já os crimes contra a pessoa – como o homicídio, aborto e lesão – são o terceiro motivo, totalizando 64.048 crimes, o que representa 12,3%.

Ao analisarem o impacto econômico apenas da violência letal que acomete a juven-tude, Cerqueira e Moura (2014) avaliam que essa violência compromete 1,5% do PIB brasi-leiro a cada ano. Isso ocorre porque, a cada homicídio, a sociedade perda em capital humano e em força produtiva, já que a maioria dos assassinatos atinge a população jovem em idade de trabalho, que representa parcela significativa da população economicamente produtiva.

Na compreensão do aumento da criminalidade, deve-se considerar os mecanismos de desigualdades próprios dos processos de sociabilidade do capital. Igualmente, deve-se questionar o papel do Estado, que deixa de propiciar políticas públicas apropriadas para as populações mais vulneráveis no Brasil, na medida em que age como agente de defesa da pro-priedade privada e dos mecanismos de dominação e exclusão das classes menos favorecidas.

A OFERTA DE EDUCAÇÃO NOS ESPAÇOS DE PRIVAÇÃO DE LIBERDADE A privação de liberdade dos apenados se apresenta como um fenômeno social, eco-nômico e político, com as contradições próprias do processo de sociabilidade do capital e, por conseguinte, do sistema de dominação, exploração e exclusão de classe e de raça, uma vez que o percentual de negros encarcerados supera bem o percentual de negros no País. Trata-se, portanto, de desigualdade, injustiça social e perversidade praticadas no âmbito social, econô-mico, político e cultural.

Essa parcela da juventude negra padece de uma exclusão principalmente em dois espaços que deveriam acolhê-la. Um é o âmbito escolar, por meio do qual o Estado não propicia ainda condições para que grande parte desse segmento da sociedade tenha o devido acesso, com oportunidades objetivas de êxito. O outro é a sociedade, pois essa juventude de-sassistida pelo poder estatal fica vulnerável a condições que potencializam seu aprisionamento em massa.

Por se tratar de um contexto de tamanhas contradições, é necessário que o Estado permita que, de fato, a sociedade civil participe da construção de políticas públicas voltadas ao resgate dos objetivos das prisões e à reinserção desses jovens nos processos educativos e sociais, bem como no mundo do trabalho. É devidamente legitimado e aparelhado para a ressocialização, que o poder institucional da prisão deve oferecer condições objetivas aos seus presos.

Predomina também no sistema prisional – assim como na sociedade – uma visão ainda distorcida sobre a condição do preso, pois muitos gestores prisionais têm uma avaliação conservadora da oferta de educação no sistema prisional brasileiro, compreendendo que esta seria um privilégio para os presos. Muitos desses equívocos e contradições surgem exatamente da perda dos objetivos da prisão e, por conseguinte, do abandono de um conjunto de disposi-tivos dos quais as instituições prisionais deveriam se servir para propiciar novas sociabilidades aos apenados e sua reinserção social.

Segundo Wacquant (2003), essa visão é própria de um Estado que atua liberalmen-te na economia, mas procede autoritariamenliberalmen-te nas questões sociais, impondo uma “política estatal de criminalização das consequências da miséria de Estado” (WACQUANT, 2003, p. 27). Abdica, portanto, de combater as causas das desigualdades e injustiças sociais, que tornam segmentos sociais vulneráveis. Esse Estado Penal privilegia mecanismos de vigilância, controle e punição em detrimento das políticas sociais de reparação.

Foucault (2014) adverte sobre o risco do distanciamento dos objetivos primordiais da prisão, construídos historicamente. O autor chama a atenção para o fato de que as prisões passaram a se organizar como forma de isolar os delinquentes em colônias, desresponsabili-zando-se da recuperação dos presos.

Aliás, a teoria de Foucault (2014) mostra o quanto a visão encerrada do poder ins-titucional total induz a equívocos. Talvez o maior deles seja o de atribuir à prisão a plenitude institucional para fornecer, por ela mesma, todos os elementos necessários e suficientes para a recuperação dos detentos.

Dados coletados ao longo da história também confirmam que cada vez mais a prisão tem se distanciado de seus objetivos, sobretudo o de propiciar a ressocialização no pós-pena. Essa é uma das razões por que o total de matrículas na educação escolar nas prisões está longe de contemplar uma grande maioria, que constitui hoje uma demanda reprimida, por

não conseguir acesso às escolas nas prisões. Os dados revelam o quanto é pequena a população prisional que estuda.

Os dados do Depen (2019) apontam que 9,54% estão matriculados em ensino escolar e outros 1,04 em atividades educacionais complementares de remição, perfazendo um total de 10,58% que participam de atividades educacionais.

Quanto à oferta de Educação Profissional nos espaços de privação de liberdade, a situação é igualmente preocupante. Os dados do Depen (2019) apontam que meros 0,74% dos presos brasileiros estão matriculados em cursos técnicos acima de 800 horas aula e que 6,7% participam de cursos de formação inicial e continuada, com capacitação profissional em cursos acima de 160 horas de aula.

Por outro lado, como alerta Portugues (2001), em algumas instituições prisionais só se promove a atividade educacional porque alguns gestores a entendem como forma insti-tucional de manutenção da ordem interna, para evitar dentre outras coisas rebeliões e fugas. A oferta de educação escolar serve, pois, de pretexto apenas para se alcançar o controle sobre a massa carcerária, o que em tese lhes permite impor normas disciplinares e procedimentos diversos, de modo a “adequá-la” aos regimes do cárcere. Nessas instituições são autorizados a frequentar a escola apenas os presos tidos como de “bom comportamento”, via de regra os que se submetem às imposições e ao ajustamento no cárcere.

Sposito, Souza e Silva (2018) externam preocupação com os jovens que abandonam a escola, por trabalho, gravidez ou outro motivo. Essas autoras advertem que o fato de terem interrompido os estudos, definitiva ou provisoriamente, não significa que o Estado e suas instituições devem encerrar os desafios mobilizados em torno da escolarização, até porque os jovens estão inseridos em uma sociedade que pressiona os indivíduos a atenderem constantes demandas de escolarização no mundo do trabalho.

Silva (2015) fomenta questionamentos para que os espaços de privação de liberdade sejam repensados, segundo as características diversas dos presos brasileiros, os seus anseios, as suas necessidades de reinserção social, a sua historicidade:

Essas e outras características da juventude brasileira nos levam a indagar: quais as condi-ções de oferta que permitem atender a essa diversidade, seja ela na relação dos jovens com o trabalho, seja com relação às regiões do país, seja com relação a outras características que definem a juventude branca, negra, indígena, urbana e rural, do centro e das peri-ferias, das suas diferentes escolhas e identidades que clamam pelo combate ao racismo, à homofobia, etc... Que condições de oferta e estrutura são capazes de manter nossos estudantes nas escolas e assegurar uma formação integral plena que não reproduza o preconceito, a discriminação e a indiferença em relação ao outro? (SILVA, 2015, p. 71).

Logo, é necessário humanizar esses sujeitos, considerando-se que o ser humano não se limita a um simples dado, mas se trata de uma construção. “A condição humana é vista como um processo, [...] no qual o ser se constitui como sujeito à medida que se constitui como humano, com o desenvolvimento das potencialidades que o caracterizam como espé-cie” (DAYRELL, 2003, p. 43).

Por outro lado, quando o Estado se omite de oferecer educação escolar e qualifi-cação profissional a essa parcela de jovens excluída, apenas confirma que há muito se desres-ponsabiliza de prover uma educação pública, gratuita e de qualidade social a todos. Legitima,

dessa forma, desigualdades de naturezas diversas, como a social, a racial e a educacional. Por conseguinte, conserva a vulnerabilidade dessa parcela da população à exclusão social e ao crime, bem como alimenta o ciclo das injustiças sociais, da reincidência no pós-pena e da violência, que acomete o país e faz sofrer toda a sociedade, nos intramuros e nos extramuros dos espaços de privação de liberdade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Evidenciou-se nesta pesquisa o distanciamento entre as legislações que asseguram a oferta de educação no sistema prisional e a materialização dessa oferta nos espaços de privação de liberdade. Da mesma forma, sobressaiu a necessidade de se repensar as políticas públicas para uma juventude encarcerada, mas partindo de uma real concepção de “juven-tude”, que considera seus anseios, suas necessidades, seus projetos, de modo a conseguir alcançar essa diversidade que se encontra com uma demanda reprimida nos espaços de privação de liberdade.

É, portanto, imprescindível pensar a universalização da Educação Básica em todos os espaços e para todos os segmentos da sociedade, sem discriminação de qualquer natureza. Esses preceitos apresentados pela legislação brasileira devem servir como mecanismos de re-dução das desigualdades.

Embora não faltem dispositivos legais para ampararem a oferta da educação nos espaços de privação de liberdade, os dados do Depen (2019) sinalizam uma baixa taxa de participação dos encarcerados nos processos educacionais, sendo de pouco mais de 10%. Isso porque a materialização de seu direito à educação ainda encontra obstáculos e resistências, além da invisibilidade de alguns segmentos da sociedade, em especial dos jovens negros.

As prisões se perderam no tempo e no objetivo, ao incorporarem um significado de mundo alheio às necessidades dos sujeitos presos e da sociedade a que são reintegrados no pós-pena. Desse modo, o Estado se desresponsabiliza entre outras coisas pela recuperação dos encarcerados. Essa perda dos objetivos primordiais da prisão é um dos principais entraves para que as políticas públicas, principalmente da oferta de educação escolar e de qualificação profissional, não se concretizem conforme a demanda da população prisional.

Repensar os modelos da educação ofertados nos espaços de privação de liberdade, buscando entender sua relevância para o processo de novas sociabilidades e reinserção dos apenados, deveria se constituir agenda de primeira ordem de uma política de Estado, tanto de educação, quanto de segurança. É, pois, necessário considerar no âmbito social e escolar a demanda reprimida de uma parcela da população excluída e aprisionada – marcadamente jovem, negra e de baixa escolaridade. Apenas uma política efetivamente integrada pode se instrumentalizar o suficiente para oferecer ao excluído as condições objetivas de que necessita, na medida em que, reduzindo as desigualdades, reveste-se de legitimidade para combater a violência e a reincidência na criminalidade.

A busca pela universalização da Educação Básica deve transpor não apenas os entra-ves burocráticos do acesso, mas também de permanência e êxito escolar, para todos os alunos. A meta de universalização da educação básica – que representaria avanço na redução das desi-gualdades – não será alcançada sem que se concretize a oferta de educação escolar nos espaços de privação de liberdade. Aliás, nesses espaços, a qualificação profissional é outra demanda urgente e essencial no processo de recuperação dos presos.

Para a ruptura da relação cíclica de elevada criminalidade que assola o País, urge repensar a baixa efetividade das políticas de ressocialização e de reinserção no mercado de trabalho, a reincidência no crime, e as desigualdades que afligem as parcelas mais vulneráveis da sociedade. A transformação dessa realidade passa pelo combate às disparidades sociais, raciais e educacionais, que exige a participação social e o aperfeiçoamento das instituições democráticas.

Nesse sentido, para a construção de uma sociedade de “igualdades”, os espaços de privação de liberdade se constituem como espaços privilegiados de demandas, pois a perversa incidência das desigualdades social, racial e educacional sobre a população presa atesta da necessidade imediata de reparação dos direitos pelo Estado.

Contudo, para além das necessidades emergenciais de educação e formação profis-sional dos encarcerados, soluções para juventudes em condições materiais e culturais marca-das por injustiças e desigualdades sociais não se constroem sem políticas propositivas suficien-temente aparelhadas para abolir os mecanismos históricos de exclusão da população negra, possibilitando a igualdade entre as raças, inclusive quanto ao acesso, à permanência e ao êxito escolar. Essas são contribuições imprescindíveis para se romper com a perversa herança histó-rica, que alimenta – entre outras injustiças e desigualdades – o encarceramento em massa da população negra.

YOUTH INCREASED IN BRAZIL: FREEDOM PRIVACY SPACES AND SCHOOL EDUCATION OFFERS

Abstract: this article analyzes the policies of school education aimed at the incarcerated youth in

Brazil. The general objective is to understand the impact of these policies in spaces of deprivation of liberty in face of the objective conditions and context in which the incarcerated youth are in-serted. It is a bibliographical research, of quali-quantitative nature. Surveys of data on the profile of incarcerated youth, the contexts of social exclusion and low schooling prior to imprisonment are presented, as well as the difficulties of advances in schooling within prisons. Among the results, it is identified that 10.58% of prisoners participate in educational activities, and only 9.6% in school education itself. Thus, a gap is identified between the Brazilian legislation and its implementation in the deprivation of liberty spaces, due to the weaknesses of the educational policies elaborated for the prison system, favoring the recurrence after the sentence has been served.

Keywords: Youth. Universalization of basic education. Prison Education. EJA.

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