PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC-SP
Sílvia Andréia Vasconcelos
Acesso ao Ensino Superior e Ações Afirmativas: Bolsas de Estudo Integrais
DOUTORADO EM DIREITO
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC-SP
Sílvia Andréia Vasconcelos
Acesso ao Ensino Superior e Ações Afirmativas: Bolsas de Estudo Integrais
DOUTORADO EM DIREITO
Tese apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Doutora em Direito (área de Concentração: Direito do Estado), sob a orientação da Professora Doutora Maria Garcia.
Sílvia Andréia Vasconcelos
Acesso ao Ensino Superior e Ações Afirmativas: Bolsas de Estudo Integrais
DOUTORADO EM DIREITO ERRATA:
1. CAPÍTULO 1
Fls. 15, nota de rodapé nº 4: ibid.,
Fls. 28 e 29, §5º, 11ª linha: forma = foram.
Fls. 29, §4º, 2ª linha: fato o condição = fato ou condição. Fls. 32, nota de rodapé nº 32: ibid.,
Fls. 36, nota de rodapé nº 41 = ibid.,.
Fls. 43, §2º, 3ª linha: sociais de que = sociais que.
2. CAPÍTULO 2
Fls. 51, nota de rodapé nº 63 = repetição do inciso V
Fls. 66, §4º, 1ª linha: A dignidade da pessoa humana = Sendo a dignidade da pessoa humana
Fls. 67, nota de rodapé nº 89 = ibid.,. 3. CAPÍTULO 3
Fls. 99, §2º, 1ª linha: haja mudança, = haja mudança. Fls. 104, §2º, 4ª linha: a cada. = a cada dia.
4. CAPÍTULO 4
Fls. 115, §5º, 6ª linha: estudas = estudos
Fls. 129, §1º, 5ª linha: faz = fazem
Fls. 134, nota de rodapé nº 187: Ibid.,.
Fls. 146, nota de rodapé nº 208: Ibid.,.
Fls. 154, §1º, 2ª linha: nas quaisquer nasceram = nas quais nasceram
Fls. 162, nota de rodapé nº 233: Ibid.,.
Dedicatória
A Deus – rochedo e refúgio que me dão forças e à Nossa Senhora de Fátima, pela minha existência, gratidão e imensa devoção.
A meu marido Carlos, meu amor, meu amigo, pelo incentivo, apoio, benevolência e compreensão pelas horas de solidão.
A meus amados pais, Devanir (in memorian) e Maria José, por me incentivarem em todos os passos da minha vida e por acreditarem em mim.
A meus irmãos Carlos e Gislaine que, mesmo à distância, estamos unidos pelo amor e cada dia mais próximos.
As minhas sobrinhas queridas e amadas Cindy, Carla e Mariane, por compreenderem as minhas ausências em nossas festas familiares.
A meus sobrinhos-netos Enzo e Antonela, pela vivacidade e alegria de serem crianças.
A meus cunhados Márcia e Orestes, pela torcida e apoio nesses momentos difíceis.
As minhas enteadas queridas Thais, Juliana e Tatiana, pelo apoio na reta final.
Ao Vinny (in memorian), companheirinho inseparável de muitas alegrias, saudades eternas.
Ao Júlio, pelas brincadeiras e sustos, que fez com que minha vida ficasse mais alegre.
Agradecimentos
Especial agradecimento à Professora Doutora Maria Garcia, ser inigualável de saber profundo, bondade infinita, professora de corpo e alma na verdadeira acepção do termo.
A minha orientadora desde sempre, por sua socrática arte de acompanhar as almas em seu trabalho de parto, por seu zelo e serenidade sempre presentes, que me conduziu às fases desta Tese e também muitas vezes da própria vida, em conselhos, sugestões e opiniões. Agradeço a grande oportunidade de ter convivido cada dia mais perto dessa pessoa tão iluminada e abençoada por Deus.
Ao Professor Doutor Aloysio Vilarino dos Santos que integrou a Banca de Qualificação, pelas contribuições que permitiram o aprimoramento desta pesquisa.
À Márcia Alvarenga, pelo apoio, dedicação e sugestões; à Isabella, à Flavinha e à Ritinha que, mesmo distantes, estão sempre na torcida; à Vânia por acreditar em mim; à Dani pelo apoio.
À Márcia Munari, pelo sorriso largo e pela acolhida. À Carolina, pelo incentivo, ao Jackson pela compreensão; ao grupo Santoíche, de Santo Amaro, pelo apoio de sempre.
A meus alunos, por me possibilitarem a riqueza da docência, em especial, à Maria Manuela e à Patrícia pela colaboração.
Ao Rui e ao Rafael, pela amizade sincera, paciência e preciosas informações.
Aos familiares, aos amigos, a meus Professores, à Roseli Lombardi e a todos os demais que, de forma direta ou indireta, colaboraram para a conclusão deste trabalho.
À CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) que recepcionou essa pesquisa e a viabilizou.
“Nascemos fracos, precisamos de força; nascemos carentes de tudo, precisamos de assistência; nascemos estúpidos, precisamos de juízo. Tudo o que não temos ao nascer e de que precisamos quando grandes nos é dado pela educação.”
RESUMO
A presente pesquisa discorre sobre a necessidade de ações afirmativas educacionais, como bolsas de estudo integrais, para atender ao alunado de baixa renda do Ensino Superior. A necessidade de políticas públicas, voltadas para o atendimento desse alunado, é enfatizada pelo fato de somente assim ser possível alcançar uma melhora do desenvolvimento econômico brasileiro, já que haverá um investimento nos potenciais humanos que, muitas vezes, são deixados ao descaso do administrador público. A educação superior é inserida como elemento necessário à preparação do cidadão, como uma prática do desenvolvimento para a liberdade e, uma vez que o conhecimento liberta, “educação é liberdade”. Nesse sentido, bolsas de estudo integrais para o alunado de classes sociais menos favorecidas, cujo interesse em ampliar seus conhecimentos com estudos mais aprofundados, em participar de pesquisas de iniciação científica e monitorias, seja observado, possibilitar-lhe-ão conquistar um patamar de igualdade frente a outros estudantes, cujas oportunidades na vida foram melhores. Isso propiciará uma paridade em busca do pleno emprego e do desenvolvimento social, ampliando, assim, as perspectivas de democratização do acesso à educação superior e, consequentemente, a permanência dos estudantes nas universidades. Só, assim, com políticas públicas voltadas para esse público-alvo, teremos um País melhor, mais igualitário e, consequentemente, com um maior número de pessoas mais bem formadas, com discernimento e cônscias para participar mais ativamente na vida política.
ABSTRACT
This research concerns the requirement for educational affirmative action, as full scholarships, to needy undergraduate. The requirement for this public policies is emphasized by the fact that only then could achieve an improvement in the Brazilian economic development, since there will be an investment in human potential that often are neglected by the Government. Higher education is included as a necessary part of the preparation of the citizen, as a practice of freedom development, whereas that knowledge liberates, "Education is freedom." In this sense, full scholarships to needy student body, interested in expanding their knowledge with deep studies, doing research and internship; enable them to achieve the same level of other students, with better opportunities in life. It will provide equality among students seeking full employment and social development, thus increasing the prospects of a democratic access to higher education and the student permanence at university. Only with this kind of public policies, directed to this population, we can achieve a better country, more equal and with a greater number of people well-formed, with wisdom and conscience to actively participate in political life.
SUMÁRIO...09
INTRODUÇÃO...11
CAPÍTULO I – A EDUCAÇÃO...14
1.1 Apontamentos sobre a História da Educação...14
1.2 A Educação como disciplina do Conhecimento...29
1.3 A contribuição do pensamento de Immanuel Kant para a Educação....33
1.4 Os direitos sociais do art. 6º da Constituição Federal e a Educação...40
CAPÍTULO II – O DIREITO À EDUCAÇÃO (Art. 205 CF) E O PRINCÍPIO DA NECESSIDADE E DA DIGNIDADE HUMANA...44
2.1 Breve histórico do Direito Educacional...44
2.2 O direito à educação...52
2.2.1 O direito à educação como direito fundamental ...56
2.3 O princípio da necessidade e a dignidade da pessoa humana...66
CAPÍTULO III – O ENSINO MÉDIO E PROBLEMAS NO ENSINO SUPERIOR...78
3.1 Divisão do Ensino no Brasil...78
3.2 Origem do Ensino Médio no Brasil...81
3.3 Políticas Públicas do Ensino Médio...82
3.4 Percalços do Ensino Médio...85
3.4.1 Abandono Escolar...90
3.5 O Sistema de Bolsas para o Ensino Médio...94
CAPÍTULO IV – PRINCÍPIOS CONSTITUCIONAIS DA EDUCAÇÃO: a
garantia de qualidade...105
4.1 Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola...105
4.2 Liberdade de aprender, ensinar e divulgar o pensamento, a arte e o saber...116
4.3 Pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas...122
4.4 Valorização dos profissionais do ensino...127
4.5 Garantia de qualidade (Professor/aluno)...133
CAPÍTULO V – O ACESSO À EDUCAÇÃO SUPERIOR E AS BOLSAS DE ESTUDO INTEGRAIS...143
5.1 O direito à educação e a condição social...144
5.2 Ações Afirmativas...151
5.2.1Programa de Bolsa Permanência...154
5.3 Políticas Públicas...157
5.4 Políticas Públicas: o sistema de Bolsas e as Bolsas Integrais...161
5.5 Bolsas Integrais para o Ensino Superior...165
5.6 Desenvolvimento como Liberdade e Empoderamento...174
CONSIDERAÇÕES FINAIS...184
REFERENCIAS...188
INTRODUÇÃO
Esta pesquisa demonstra a importância de termos políticas públicas voltadas para a área da educação superior com Bolsas de Estudo Integrais, para o alunado de baixa renda que demonstre interesse em desenvolver, com dedicação integral, projetos de pesquisas em estudos de diversas áreas.
Objetivamos ressaltar que, com a Educação Superior, as pessoas adquirem melhores oportunidades no mercado de trabalho, uma exigência do mundo moderno; no entanto; - é fator primordial destacarmos - muitos alunos desistem dessa educação por problemas financeiros, não só devido às mensalidades das Universidades, mas também por suas despesas pessoais. Tais alunos possuem condições financeiras diferentes do alunado que advém de famílias mais abastadas.
O tema é amplo, pois implica abordagens variadas; por isso, houve a necessidade de delimitá-lo, para melhor explanação e abordagem dentro da Constituição Federal, com relevância à Educação Superior como princípio fundamental da pessoa humana.
Este trabalho foi dividido em 5 capítulos, para uma melhor análise e, posteriormente, organizados para subsidiarem a conclusão.
O Capítulo 2 analisa o Direito à Educação com ênfase no artigo 205 da Constituição Federal junto com o princípio da necessidade e dignidade da pessoa humana, seguindo-se com a abordagem do direito fundamental à educação.
O Capítulo 3 destina-se ao estudo do Ensino Médio e os Problemas no Ensino Superior, historicamente considerados como um ciclo vicioso e problemático para o desenvolvimento e crescimento educacional do Estado, ressaltando a necessidade de existir um Sistema de Bolsas Integrais para o Ensino Médio junto com uma dedicação aos estudos.
O Capítulo 4 aborda os Princípios Constitucionais da Educação, e, para isso, estudamos a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola, junto com a liberdade de aprender, ensinar e divulgar o pensamento, a arte e o saber, para que os alunos não sejam apenas repetidores daquilo que lhes foi passado e sim questionadores e pesquisadores, para que possam se transformar em pessoas cônscias, com um desenvolvimento de conhecimento libertário. Isso possibilitará, inclusive a valorização do profissional de ensino, por meio do qual se vislumbra a possibilidade de transformação do Estado no qual vivemos, sem deixar de mencionar a garantia de qualidade professor/aluno, uma vez que o Estado deve garantir a prestação de serviços de qualidade; portanto, os professores devem ter qualidade na prestação dos seus trabalhos, assim como os alunos, futuros profissionais, deverão obter uma qualificação profissional.
promissor. Dessa forma, teremos um Estado melhor e, consequentemente, pessoas mais participativas na vida política.
CAPÍTULO I – A EDUCAÇÃO
“A arte da Educação é como a da Medicina: uma arte que não pode ser praticada sem “dons” especiais, mas que pressupõe conhecimentos exatos e experimentais, relativos aos seres humanos sobre os quais é exercida.”
(Jean Piaget)1
1.1 Apontamentos sobre a História da Educação
“A sabedoria, então, deve ser, entre todas as formas de conhecimento,
a mais perfeita. Daí segue que o homem sábio não apenas terá o conhecimento do que decorre dos primeiros princípios, como também terá uma concepção verdadeira a respeito desses próprios princípios. Portanto, a sabedoria deve ser uma combinação da razão intuitiva com o conhecimento científico – uma ciência das coisas mais
elevadas, isto é, a excelência que lhe é própria.”
(Aristóteles)2
A história da educação na Antiguidade transmite-se à cultura moderna. O mundo mediterrâneo da Antiguidade teve, realmente, uma educação clássica, um sistema de educação coerente e determinado. No entanto, a escola antiga foi declinando com o passar das épocas, quase chegando a extinguir-se e, no Ocidente (em data que varia segundo as regiões), há um lapso das trevas da época bárbara
1 PIAGET, Jean. Para onde vai a educação? 8ª ed., Tradução Ivete Braga. Rio de Janeiro: Livraria José Olympio Editora, 1984, p. 54.
da alta Idade Média, um vácuo. Contudo, a pedagogia foi restabelecendo-se aos poucos, desde a Renascença carolíngia, à tradição interrompida.
A educação grega tinha como significado, conforme Monroe3 o
desenvolvimento individual, pois acreditava-se mais nos indivíduos, e a liberdade da organização da sociedade grega sempre estimulava o desenvolvimento de todos os aspectos da personalidade, principalmente do valor individual das pessoas. A consequência disso não foi somente o progresso, mas o progresso social, pois ocorre daí o desenvolvimento de todos os aspectos das liberdades gregas.
Com isso, os gregos chegam ao conceito de educação digna do homem livre, pois ela fez com que o homem livre fosse realmente digno de sua liberdade, fazendo uso dela da melhor maneira possível. Hoje, denominamo-la de educação
liberal. Por meio dos gregos, houve o conceito de personalidade, somente teria personalidade aquele que tivesse a sua liberdade política no Estado. A eles deve-se a ideia de que é por meio da educação que há a preparação da cidadania.
Os gregos foram os primeiros a mencionar que o homem é um ser racional e, portanto, deveria lutar para viver de acordo com a razão. Como ensinou Sócrates, o dever de cada indivíduo era o de conhecer a si próprio. Ao determinar as coisas que nesta vida constituem a razão de viver, Aristóteles diz que o alvo da
vida é a “vida feliz e bela”. Assim, segundo Paul Monroe4:
... acrescentando a isto a grande contribuição, depois trazida para a civilização pela religião cristã, o ideal que hoje sustentamos para a nossa vida e para o nosso processo educativo é só pouco mais avançado. Em matéria de liberdade política, de liberdade e capacidade intelectual, de liberdade moral e conceito de vida, de apreciação estética e poder de
3 MONROE, Paul. História da educação. Trad. Idel Becker. 13ª ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1978. (atualidades pedagógicas. Vol. 34). p. 27.
realização, fizemos apenas uma grande modificação – a de substituir a expressão estética da personalidade pela realização material. Tal modificação não é uma bênção, nem um progresso a que não tenhamos de opor reservas.
É claro que havia as limitações na realização de diversos ideais gregos, ou que eles conseguissem inteiro êxito na realização destes. Vamos encontrar vários exemplos a partir de Paul Monroe5:
...o motivo ético; davam às mulheres posição pouco superior à que lhes era atribuída nas sociedades orientais; privilégios de personalidade para os homens livres e negados para 9/10 da população; sentimento de compaixão era pouco desenvolvido, como revela o costume de “expor” à morte crianças defeituosas.
Ocorreram períodos da educação grega, conhecidos com a seguinte divisão: antigo e novo período, trazendo como ponto de divisão na Idade de Péricles ou meados do século V a. C.
O antigo período grego é dividido em 1º Idade Homérica e 2º Período Histórico.
Essa educação era voltada para um treino de atividades práticas e definidas, com pouco ou nenhum lugar para a instrução de caráter literário. Claro que os gregos estavam passando por um período de transição; da mais alta barbárie para a civilização, sendo assim acabava repetindo-se o período anterior.
Havia um treino para a realização das necessidades domésticas, sendo as mais simples da vida dos gregos. Ao passar para os serviços públicos aí sim eram os deveres superiores da vida, já o treino recebia-se no Conselho, na guerra,
expedição de conquista. Na realidade, o Conselho era o que mais se parecia com uma instituição educativa6.
O potencial homérico era a semente da teoria do desenvolvimento da personalidade. Englobava o duplo ideal do homem de ação e de sabedoria.
A educação homérica passou de um estágio de vida mais simples, como aprender a fazer os afazeres domésticos, para serviços superiores da vida pública, sem se descuidarem do desenvolvimento da personalidade7.
A bravura dos homens, grandes guerreiros daquela época, era vista como uma virtude. No entanto, essa bravura deveria ser moderada pela reverência. O homem que não tivesse temor, assim como o homem que não tivesse pudor ou modéstia no trato com seus companheiros, ou que fosse desrespeitoso com os
6 Ibid., p 30.
7 Segundo o HOUAISS, Antônio; VILLAR, Mauro de Salles; e FRANCO, Francisco Manoel de Mello. Dicionário Houaiss da língua portuguesa. Objetiva: Rio de Janeiro, 2009, p.1480. Personalidade: qualidade ou condição de ser uma pessoa. 2. conjunto de qualidades que define a individualidade de uma pessoa moral. 3. aspecto visível que compõe o carácter individual e moral de uma pessoa, segundo a percepção alheia. 4. característica ou conjunto de características que distingue uma pessoa, um grupo de pessoas, uma nação. 5. algo que reflete ou é análogo a uma distinta personalidade humana. 6. indivíduo notável por sua situação ou atividade social; celebridade. 7. PSIC conjunto dos aspectos psíquicos que, tomados como uma unidade, distinguem uma pessoa, esp. os que diretamente se relacionam com os valores sociais. P civil JUR estado de todo ser racional suscetível de direitos e obrigações assinalados na lei.
Já em ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de filosofia. 1ª ed brasileira coordenada e revista por Alfredo al. Bosi; revisão da tradução de tradução dos novos textos Ivone Castilho Benedetti. – 6ª ed. Martins Fontes: São Paulo, 2012. p. 882. Personalidade: (in. Personality; fr. Personnalité; al. Persönlichkeit; it. Personalità). 1. Condição ou modo de ser da pessoa. Neste sentido esse termo já foi usado por Tomás de Aquino (S. Th., I, q. 39, a.3, ad 4º) e é geralmente usado pelos filósofos (que muitas vezes o empregam como sinônimo de pessoa). 2. No significado técnico a psicologia contemporânea, P. é a organização que a pessoa imprime à multiplicidade de relações que a constituem. É neste sentido que Nietzsche falava de pessoa, observando que “alguns homens se compõem de
várias pessoas, e a maioria não é pessoa. Onde predominarem as qualidades medianas importantes para que um tipo se perpetue, ser pessoa será luxo [...] trata-se de representantes ou de instrumentos de transmissão” (Wille Zur Macht, ed. 1901,§ 394. Estes conceitos de Nietzsche são semelhantes aos da psicologia contemporânea. H.
J. Eysenck diz: “P. é a organização mais ou menos estável e duradoura do caráter, do temperamento, do intelecto e do físico de uma pessoa: organização que determina sua adaptação total ao ambiente. Caráter designa o sistema de comportamento conativo (vontade) mais ou menos estável e duradouro da pessoa. Temperamento designa seu sistema mais ou menos estável e duradouro de comportamento afetivo (emoção); intelecto, seu sistema mais ou menos estável e duradouro de comportamento cognitivo (inteligência); físico, seu sistema mais
deuses ou com os mais velhos seria acusado de ter falta de equilíbrio de suas ações.
Os gregos eram muito mais sensíveis que qualquer outro povo. Mostravam seus dons por meio da música, da escultura, na arquitetura e na literatura; eles usavam a proporção das medidas das coisas, por exemplo, para os sofrimentos físicos, existia uma repugnância aos extremos e excessos.
O Conselho seria ocupado por homens virtuosos que fariam bons julgamentos práticos com respeito ao seu próprio bem-estar material e ao inteiro serviço da comunidade.
Somente por meio do domínio das paixões e dos desejos, chegariam ao fim de um bom julgamento, utilizando a razão, a temperança, do homem de sabedoria; até obter um equilíbrio ou harmonia de pensamentos que correspondesse ao equilíbrio de ação, exigido pelo ideal de reverência.8
Já na antiga educação do período histórico, seu caráter organizacional visava à criação da cidade-estado. Instituição esta que se originou da tribo e do Conselho. Isso no período homérico.
Segundo Paul Monroe9:
A honra de pertencer à cidade-estado foi primeiramente limitada aos membros das famílias tradicionais dominantes da tribo que, na fase aristotelina, eram as únicas que possuíam “riqueza e valor antigos”. Esse privilégio envolvia, porém, muitos deveres.
Como chefe de família, o cidadão grego tinha de cumprir os deveres de marido, pai, sacerdote, senhor de escravos. Como membro da comunidade da cidade, ele acrescentava a esses os deveres relativos à propriedade, à comuna e à família, e os deveres elementares de governo; como membro de uma confraria, acrescentava também os deveres de
8 MONROE, Paul. História da educação. Trad. Idel Becker. 13ª ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1978. (atualidades pedagógicas. Vol. 34). p. 31.
caráter religioso; como membro de uma tribo, os deveres de caráter militar e político. Com a formação da cidade-estado, ele adicionava um amplo grupo de obrigações administrativas e judiciárias e certas outras de um caráter totalmente novo.
Desenvolveu-se principalmente entre os gregos jônios, um ideal de valor, ou nobreza, que na realidade era uma espécie de aprofundamento espiritual que não existia antes. Esse ideal dependia exclusivamente do esforço do indivíduo que lhe possibilitava uma mudança de classe social, o que, anteriormente, não era admitido. Poderia mudar de classe social aquele que tivesse demonstrado um cultivo pelos interesses das belas artes, da ciência e da filosofia. A nobreza torna-se valor, ou virtude, tanto no torna-sentido espiritual quanto no material. A riqueza e os valores tradicionais que eram propriedade e nascimento são considerados tanto quanto os que dispõem de formas mais espiritualizadas de riqueza e valor.
A cidade-estado se manteve à custa da superioridade estabelecida pelo o alcance de todos os cidadãos, do interesse de produzir esse valor que se tornou o objetivo supremo da educação10.
Já a educação espartana revela a antiga educação grega. Infelizmente não se aplicou nenhum ideal de ação e de sabedoria; na realidade, a única alteração que ocorreu foi para piorar o sistema existente.
Na visão de Paul Monroe11:
O domínio completo do Estado sobre o indivíduo, assegurado por um sistema de leis que fornecia ao mesmo tempo a base de seu procedimento educacional e a contextura estrutural de sua sociedade, é explicado pelo meio e situação histórica peculiares à nação lacedemônia. Os gregos dórios, incluindo os cretenses e espartanos, que representavam a mais primitiva forma de cultura grega no período
10 MONROE, Paul. História da educação. Trad. Idel Becker. 13ª ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1978. (atualidades pedagógicas. Vol. 34). p. 33.
histórico, conquistaram a mais primitiva forma de cultura grega no período histórico, conquistaram, no período homérico, ramo primitivo de helênicos, os quais se achavam naquela época no estádio primitivo de cultura.
Adotou-se a Constituição de Licurgo que trazia a forma mais perfeita de Estado socialista com o mais extremado controle governamental da educação, principalmente, em várias instituições sociais. Na realidade, a sociedade espartana inteira se transformou numa escola, onde todo membro adulto tinha a obrigação de participar da educação da juventude como um importante dever de cidadania.
Realmente, o grande objetivo da educação espartana era dar a cada indivíduo o máximo de perfeição física, coragem e hábito de obediência completa às leis e consequentemente ao seu superior hierárquico, pois estava sendo formado um soldado ideal, para ser insuperável em bravura.
Os espartanos não possuíam o ideal da “vida bela e feliz” dos atenienses,
havia uma ausência de modos delicados, de sensibilidade, especialmente para as amenidades da vida, ou seja, no seu aspecto cultural. Faltava o sentimento de simpatia, camaradagem que era notório aos atenienses.
Já na organização da educação espartana, os meninos ficavam até aos sete (07) anos sob os cuidados das mães, a partir desse momento eram retirados de seus lares e colocados aos cuidados dos auxiliares do pedônomo. Estes cuidavam do menino em casernas públicas, custeadas pelo Estado12.
Os meninos acima de doze (12) anos que tivessem maior destaque frente aos demais seriam transformados em companheiros favoritos dos adultos. Mesmo assim, em toda parte teriam pessoas para observá-los, ensiná-los, corrigi-los e instruí-los e até mesmo castigá-los.
De 18 a 20 anos o jovem era classificado ireno13 e dedicava-se ao estudo
das armas e das manobras militares com maior seriedade. Dos 20 aos 30 anos o treino era como se vivessem em uma constante guerra.
O conteúdo da educação espartana era pouco intelectual e estético; era predominantemente física e moral.
Havia uma disposição muito grande para a ginástica, no entanto os espartanos não possuíam ginásios, nem mesmo uma educação de caráter profissional. Na verdade, buscavam transformar em soldados perspicazes, cautelosos, com autodomínios, sem medo, sem piedades, que houvessem experimentado todos os tipos de fadigas, que fossem extremamente obedientes aos comandos, e respeitador das autoridades, fossem totalmente destemidos da morte.
Em relação a moral os espartanos eram educados para responder direta e
afirmativamente à pergunta “Pode a moralidade ser ensinada?”. Um dos meios
buscado para isso era fazer todos os jogos, treinos ao ar livre, toda a educação era pública. Por isso, necessitavam da aprovação ou reprovação dos mais velhos por trazer uma fonte constante de disciplina.
Plutarco, descreve o primeiro costume14:
O ireno, repousando depois da ceia, costumava ordenar que alguns meninos cantassem uma canção; a outro ele fazia perguntas que requeriam respostas judiciosas, por exemplo: “Quem era o melhor homem na cidade?” ou “que pensava ele de uma tal ação?”. Isto acostumava-os desde a infância a julgar as virtudes e a participar dos negócios de seus concidadãos. Porque se a um deles fosse perguntado: “Quem é um bom cidadão ou que é infame?” e hesitasse na resposta, era considerado menino vagaroso e de uma alma que não aspiraria à
13 O ireno (em grego: irén) era o jovem espartano que já tinha direito a falar nas assembleias. Chefiava os adolescentes espartanos, nos exercícios de ginástica e de preparação militar.
honra. A resposta devia ser dada baseada em razões e com uma prova concebida em poucas palavras. Aquele que errasse, segundo o método de punição, tinha seu polegar mordido pelo ireno. Os velhos e magistrados muitas vezes frequentavam essas pequenas provas para ver se o ireno exercia sua autoridade de um modo racional e correto. Era-lhe permitido, na verdade, infligir penalidades; mas, quando os meninos dispersavam, ele mesmo tinha de ser castigado se os havia punido com demasiada severidade ou com excessiva brandura.
Na verdade, havia sempre uma inspiração na relação entre mestre e pupilo. O professor e o aluno não estavam unidos por nenhum laço econômico, mas pelos laços de amizade e afeto. Como sendo isso uma forma de camaradagem, de reciprocidade mútua, geralmente fora das horas de treinos ginástico e regular, o menino recebia educação sobre justiça, honra e patriotismo, espírito de sacrifício, domínio de si mesmo e honestidade. Diferentemente de qualquer outro povo antigo, os espartanos davam às mulheres praticamente a mesma espécie de educação que aos homens, essa ação não havia nenhum fim elevado, era apenas para preparar mães de guerreiros.
Em Atenas, durante o antigo período grego, a educação tinha pouco de comum com a de Esparta. A organização da educação ateniense trazia que um cidadão devia guiar sua vida pela razão, que fosse prudente e judicioso no cumprimento dos múltiplos deveres públicos exigidos pelo Estado. A família deveria ser preservada e era responsável em desenvolver e formar a personalidade da criança, sobre aquela era colocado o encargo da responsabilidade da educação. As escolas eram particulares, e o Estado ministrava diretamente só parte da educação, entre 16 e 20 anos de idade. Essa educação era quase totalmente física e voltada para o preparo do serviço militar.
suas crianças. A vida escolar começava mais ou menos aos sete anos para as crianças das famílias gregas livres.
A partir do momento que as crianças atenienses deixavam os cuidados de suas amas, passava para o zelo de um pedagogo. Aos 16 anos, ficava livre dos cuidados do pedagogo e passava a receber os treinos nos ginásios. A partir desse momento passava livremente a ter contato com outros jovens de sua idade e com adultos.
Do momento em que completasse dois anos de treino preparatório, e, se demonstrasse possuir as exigências físicas e morais da cidadania, era o adolescente incluído na lista de cidadãos livres.
Os gregos davam uma importância muito grande à ginástica que compreendia sucessivamente, salto, corrida, lançamento do disco, do dardo e luta. A luta desenvolveu-se no boxe com as palmas das mãos abertas. Também não deixavam de lado a música que compreendia uma segunda parte do currículo
grego. “Ginástica para o corpo e música para a alma” era o conceito de educação.
Ao pensarmos na leitura e na escrita, observamos que foram introduzidas nas escolas por volta do ano 600 a. C., mas, muito antes disso, os poemas homéricos eram ensinados oralmente e passados de geração em geração15.
A antiga educação grega atingiu, durante o século V a. C., um período brilhante de realizações pessoais e de progresso nacional, jamais superados na história. A culminância desse período foi o século de Péricles, quando a civilização grega atingiu seu mais alto nível. A vida, nesse período, exigia mais do indivíduo e oferecia maiores oportunidades para a obra pessoal. Com isso, exigiu-se uma nova educação grega.
Na visão de Henri-Irénée Marrou16:
A educação grega torna-se eminentemente cerebral: já não dá mais realce ao elemento esportivo. Não que este haja desaparecido: subsiste e subsistirá ainda durante séculos, mas começa já a obliterar-se; passa para o segundo plano. Esta mudança de valores educativos é tanto mais evidente quanto a evolução do ensino intelectual, no sentido de um tecnicismo crescente, se sobrepôs a uma evolução análoga do esporte atlético, o qual, por sua vez, ampliou ainda mais essa distância. Somente na área de campeões altamente especializados para competições.
Como há problemas na educação moderna, também ocorreram problemas em relação aos teóricos na Grécia. Consiste o problema em formular um ideal educativo que satisfaça às finalidades institucionais e ao bem coletivo e, ao mesmo tempo, facilite ou promova o completo desenvolvimento da personalidade; organizar um sistema de educação capaz de tornar esse objetivo realizável por todos, e elaborar métodos apropriados de instrução e treinamento17.
Com os problemas da educação antiga, os novos filósofos da educação declararam inadequados os ideais e o processo da velha educação grega.
Uma reformulação do ideal educacional ocorreu com Sócrates e Platão com o traço que unia o interesse individual e o bem-estar social e constitui, desse modo, a finalidade da educação: o conhecimento.
Nesse sentido, Monroe relata que18:
A felicidade é o resultado de tal atividade, de tal funcionamento de ideias, na vida social. Por conseguinte, a suprema excelência do homem, o seu bem, consiste no funcionamento em sua vida social das ideias ou princípios de conduta e validez universal. Apresenta assim,
16 MARROU, Henri-Irénée. História da educação na antiguidade. Trad. Mário Leônidas Casanova. São Paulo: Editora Herder, 1966, p. 101 .
17 MONROE, Paul. História da educação. Trad. Idel Becker. 13ª ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1978. (atualidades pedagógicas. Vol. 34). p. 58.
Aristóteles, a mais perfeita solução conseguida pelos gregos, do problema da vida e do problema da finalidade da educação.
Somente dois mil anos depois, é que a educação voltaria a ser considerada novamente uma função e competência do Estado, como sendo uma parte da política.
Já na educação romana, observamos que os romanos tinham uma mentalidade inteiramente prática, cujo mérito foi chegar a resultados concretos, buscando utilizar os meios para chegarem a seus fins estabelecidos. Tratava-se de homens que não encontravam satisfação em atingir estados subjetivos para seu bel-prazer – quer fosse um estado de felicidade, ou uma vida de contemplação, ou de deleite estético, ou de atividade intelectual. A caracterização da índole romana era a luta por algum objetivo externo; a realização de algum propósito concreto exterior à própria vida mental, externado para a realidade. Lutavam, segundo Paul Monroe, bravamente para conseguir sucesso patrimonial para os seus companheiros, pois estavam seguros de uma mesma reciprocidade19.
Segundo Paul Monroe20:
Coube aos gregos definir aquilo que em todas as idades foi julgado como o supremo bem da vida terrena; o prazer estético, o poder intelectual, a personalidade moral, a liberdade política e este tesouro social que chamamos cultura. Coube aos romanos uma missão mais prática: a de fornecer os meios, as instituições para a realização desses ideais. Daí terem sido sempre considerados como um povo utilitário.
Sendo assim, os romanos julgavam tudo pelo critério da utilidade ou da eficácia. Essa era a questão por que os romanos consideravam os gregos como um
19 MONROE, Paul. História da educação. Trad. Idel Becker. 13ª ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1978. (atualidades pedagógicas. Vol. 34). p. 77.
povo visionário e ineficiente, enquanto os gregos consideravam os romanos como bárbaros sórdidos, com força de caráter e valor militar, mas incapazes de apreciar os valores superiores da vida.
O ideal de educação dos romanos advinha da concepção de direitos e deveres. Na verdade, os direitos dos cidadãos romanos eram cinco e todos definidos em lei: o direito do pai sobre os filhos (pátria potestas); o direito do marido sobre a esposa (manus); o direito do senhor sobre os escravos (potestas dominica); o direito de um homem livre sobre um outro que a lei lhe dava por contrato ou por condenação judiciária (manus capere); o direito sobre a propriedade (dominium). O homem livre tinha esses direitos por nascimento; depois dos primeiros séculos, tais direitos poderiam ser adquiridos por naturalização, adoção ou por concessão da cidadania.21
Os pais romanos tinham o dever de transmitir uma educação desde a mais tenra infância, ficando apenas uma pequena parte da educação a ser ministrada nas escolas. A casa paterna é que ficava encarregada de ministrar uma educação definida, de caráter positivo e de grande valor. O lar era o centro da educação e, sobretudo, da formação do caráter moral; as escolas, por sua vez, exerciam uma função secundária de educação.
Por volta dos dezesseis anos, a educação familiar terminava. Uma cerimônia solenizava esta fase: o adolescente abandonava sua toga bordada de púrpura e as outras insígnias da infância para vestir a toga viril. Incluía-se doravante entre os cidadãos; sua formação, entretanto, não estava concluída: antes de iniciar seu serviço militar, consagrava normalmente um ano ao “aprendizado da vida pública” (tirocinium fori).22
21 MONROE, Paul. História da educação. Trad. Idel Becker. 13ª ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1978. (atualidades pedagógicas. Vol. 34). p. 78.
O herói romano, na realidade, era o próprio homem de Roma em circunstâncias difíceis, por sua coragem ou sabedoria, que salvou a pátria em perigo. O interesse da pátria deve ser a norma suprema do valor e da virtude.
Na verdade, a característica fundamental do método da educação romana era a imitação. Enquanto os gregos acentuavam o caráter assimilador da alma e disso buscavam resultados educativos, criando um ambiente de valor cultural por meio de trabalhos públicos de arte, cerimoniais religiosos, representações dramáticas e uma vida livre e franca na praça pública, os romanos acentuavam o caráter imitativo da alma e daí buscarem, sobretudo, resultados educativos, colocando diante do jovem o caráter concreto a ser imitado. O jovem romano tinha de tornar-se piedoso, grave, respeitoso, corajoso, varonil, prudente, honesto pela imitação direta de seu pai e dos antigos romanos, cujo heroísmo de caráter merecera ser consagrado nas lendas e histórias do país, sem é claro, deixar de ser o homem real que andava pelas ruas de Roma, e se reunia no Forum.23
Compreende-se em duas grandes divisões a história da educação romana: uma, em que os seus ideais e práticas eram puramente romanos; a outra, em que dominada pela influência grega, a educação adquiriu um caráter cosmopolita. Graças ao caráter mais estável dos romanos, essa modificação ocorreu mais lentamente do que correspondeu na Grécia e não afetou tão radicalmente as massas, o povo. Essa influência fica demonstrada na obra que Cícero publicou
Sobre a Oratória, pois este recebeu educação grega e juntamente a esta, transformou-se em um grande orador.
A Lei das Doze Tábuas eram leis fundamentais da República, adotadas em 451 e 450 a.C., permaneceram como base da educação romana por quase 1.000 anos. Na realidade essas leis lembravam as de Licurgo pelos seus objetivos, embora não se referissem à educação, mas à autoridade paterna, os direitos de
propriedade, aos serviços religiosos, às obrigações políticas e militares e assuntos semelhantes. Em sentido mais amplo, elas constituíam o arcabouço da sociedade romana e encarnavam os ideais de vida que davam à educação fins concretos24.
Na educação romana, as artes de ler, escrever e contar eram ministradas nas escolas elementares de forma rudimentar. Os ensinamentos eram feitos de forma lúdica, como uma espécie de jogo, de divertimento. Isso para demonstrar que essas escolas tinham apenas o caráter suplementar e não essencial para a verdadeira educação do jovem romano. Essas escolas eram particulares e funcionavam em casas particulares ou em locais não frequentados de ruas e praças ou no pórtico de um templo ou até mesmo em um edifício público.
Durante o último período imperial, a vida pública tornou-se característica dos membros da classe senatorial. A instrução retórica começava aos 15 anos de idade, nesse momento o menino deixava a toga e se vestia de adulto.
A educação superior romana voltava-se novamente a imitar a Grécia. Suas primeiras bibliotecas foram adquiridas por meio de pilhagem dos gregos, assim como os melhores mestres foram transformados em escravos ou refugiados da Grécia frente à conquista romana.
Segundo Paul Monroe25:
Esses ideais de cultura cercearam todo o progresso. Se a educação romana helenizada possuía as tendências liberais peculiares aos gregos, já há muito as perdera. Os méritos práticos da educação romana tinham desaparecido quase por completo. Até o fim do VI século, estas escolas existiam em toda parte das províncias da Europa e pronunciaram à Igreja primitiva, nestas regiões, uma instrução formal de cultura da sociedade pagã. Em partes da Itália, algumas dessas escolas é verdade que sobreviveram na Idade Média modificadas pela influência eclesiástica. Na Gália, onde os godos aceitaram a cultura romana, elas perduraram até os fins do VII século. Mas, com a vinda dos francos e a
24 MONROE, Paul. História da educação. Trad. Idel Becker. 13ª ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1978. (atualidades pedagógicas. Vol. 34). p. 82-83.
expansão do monarquismo, as poucas escolas sobreviventes forma substituídas pelas escolas das ordens monásticas.
É notório o desaparecimento do estudo da filosofia de todas as escolas e com isso não se encontravam adeptos senão entre os cultos e, mesmo assim, para uma ostentação de saber. Ficou bem claro que após todo esse declínio educacional romano, os trabalhos nas escolas eram os mais artificiais e ineficientes possíveis.
1.2 A Educação como disciplina do Conhecimento
“O perigo do pensamento pleno de desejo ou do preconceito pessoal
é, particularmente, grande relativamente às crenças sobre as condições sociais, em parte porque nossas emoções concentram-se nos assuntos de nossos semelhantes em maior grau do que na natureza, e em parte porque a oportunidade para o conhecimento exato e a investigação efetiva é muito maior no âmbito social do que
no âmbito da natureza.”
(Alf Ross)26
O dicionário da Língua Portuguesa Houaiss27 explica muito bem a palavra
conhecimento:
Conhecimento: é o ato ou efeito de conhecer. Ato de perceber ou compreender por meio da razão e/ou da experiência. Fato o condição de estar ciente ou consciente de algo; ciência, informação, notícia. Somatório do que se conhece; conjunto das informações e princípios armazenados pela humanidade. Erudição, cultura, instrução.
26 ROSS, Alf. Direito e justiça. 2ªed. Tradução e notas de Edson Bini. Bauru, SP: EDIPRO, 2007, P. 350.
27 HOUAISS, Antonio; VILLAR, Mauro de Salles; e FRANCO, Francisco Manoel de Mello. Dicionário Houaiss da
Para discorrermos sobre conhecimento, precisamos nos pautar nos seguintes pensamentos: somente com a educação poderemos trilhar os caminhos do conhecimento; a educação irá proporcionar aos seres humanos a formar raciocínios lógicos, articular e organizar pensamentos para somente aí expressar na forma verbal ou escrita o seu saber.
Segundo Edgar Morin28,
Para articular e organizar os conhecimentos e assim reconhecer e conhecer os problemas do mundo, é necessária a reforma do pensamento. Entretanto, esta reforma é paradigmática e, não, programática: é a questão fundamental da educação, já que se refere à nossa aptidão para organizar o conhecimento.
Há uma necessidade muito grande dos seres humanos, junto com um processo educacional, fazer a mudança, a reforma dos pensamentos. Com isso, a humanidade passaria a ter uma organização melhor dos seus conhecimentos. Conhecimentos estes que são postos à disposição das pessoas por intermédio da educação. No entanto, existem algumas barreiras ainda para serem transponíveis.
Nesse sentido, o conhecimento precisa ser compartilhado com o próximo, não se pode ter um monopólio do conhecimento, com pensamentos egoísticos, voltados para si mesmo. Com, isso, evita-se a vaidade do seu ego.
Somente poderemos vislumbrar um futuro melhor, promissor quando um povo é provido de educação, em todos os sentidos.
No pensamento de Paul Ricoeur29,
Se levarmos até as últimas consequências essa ideia da indeterminação do futuro no passado, atingiremos a ideia, mais importante ainda, das promessas não cumpridas do passado. Os homens de outrora não tinham somente um vívido presente e um horizonte de incerteza quanto ao futuro. Eles tinham também opções abertas, projetos, temores, expectativas, sonhos.
E com toda a certeza eram sonhos de vidas melhores, de sucessos por meio da educação e, consequentemente, atingindo um nível universitário de alta qualidade.
Com o conhecimento, transpomos barreiras que outrora pensávamos ser impossível de fazê-lo, pois o conhecimento é esclarecedor, o conhecimento traz a luz do mundo, o conhecimento traz a luz da sabedoria, o conhecimento retira-nos da ignorância e do desconhecido, retira-nos da escuridão do não saber.
A liberdade de qualquer tipo de opressão vem com a educação, com a instrução. Um povo livre da ignorância é um povo que se torna politicamente organizado e passa a ter interesse na vida em sociedade, tem interesse em discutir sobre política sem ter que usar daquele clichê “eu nãogosto de política”, o que, na realidade, significa que ele não sabe sobre política, não entende o que é politica. Sendo assim, não conseguirá exercer a sua plena cidadania.
A plena cidadania vem com o exercício verdadeiro, pleno da vida em sociedade. Tendo um interesse maior sobre o que acontece com o seu Estado seja politica ou economicamente.
Na visão da Márcia Alvarenga de Oliveira Sobrane30:
A educação extrapola o desenvolvimento meramente intelectual, posto tratar-se de um processo que deve envolver o desenvolvimento integral da personalidade do homem, abrangendo os planos físico, moral, social, estético, cívico, profissional, político e econômico.
Maria Garcia31 traz um belo e completo conceito de educação: “É um
processo contínuo de informação e de formação física e psíquica do ser humano para uma existência e coexistência: o individual que, ao mesmo tempo, é social”.
Trata-se do aprimoramento individual junto com conquistas particulares; e do aprimoramento social para conquistas coletivas, para, dessa forma, viver bem em sociedade.
Ainda ressalta Márcia Alvarenga de Oliveira Sobrane32:
Pelo processo educacional, deve-se munir o indivíduo de instrumentos básicos ao alcance do conhecimento, possibilitando-lhe desenvolver aptidões, interesses, opiniões e senso crítico, indispensáveis à formação de sua identidade e liberdade de escolha e direcionamento, pressupostos a uma participação ativa num processo democrático.
30 SOBRANE, Márcia Alvarenga de Oliveira. Constituição e cidadania: ensino fundamental e educação política do cidadão. Tese de doutorado - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Defesa apresentada em 21 mar. 2014 p. 19.
31 GARCIA, Maria. A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Cadernos de Direito Constitucional e
Ciência Política. São Paulo, n. 23, p. 59, 1998.
Somente com um processo educacional, o ser humano alcançará todos os seus objetivos individuais e, consequentemente, atingirá os mais altos níveis de formação educacional superior.
A sociedade exige que as pessoas tenham conhecimento e, também, exige que esses conhecimentos sejam comprovados por certificados, diplomas. Quanto maior for o conhecimento, maior será o nível educacional atingido e maiores serão as possibilidades no mercado de trabalho.
1.3 A contribuição do pensamento de Immanuel Kant para a Educação
“O que o estudo da natureza e do homem nos ensina, portanto, e por
outro lado de modo suficiente, poderia ainda aqui se confirmar pertinente, ou seja, que a sabedoria impenetrável, por meio da qual existimos, não é menos digna de veneração por aquilo que nos negou
do que pelo que nos concedeu.”
(Immanuel Kant)33
Immanuel Kant nos mostra uma ideia de educando e educador, pois nos relata alguns acontecimentos do desenvolvimento intelectual e pedagógico do ser humano e do seu próprio desenvolvimento como educador, por meio das suas experiências, como um teórico sensível com a formação humana, especialmente com os problemas educacionais da sua época que podem ser aplicados tranquilamente nos dias de hoje.
Para Kant34, a educação é o “cuidado da infância (a conservação, o tato), a disciplina e a instrução como formação”. Por isso, podemos dizer que Kant, como futuro educador, nasceu, certamente, do fato de ter tido um bom professor em sua formação universitária, com domínio científico e destreza pedagógica.
Conforme Cláudio Almir Dalbosco35:
Pela destreza e pelo tato pedagógico, o Professor deve ter mostrado a Kant, na prática pedagógica da relação educador-educando, o aspecto prazeroso e altamente dignificante relacionado à atividade docente (pedagógica), isto é, à formação de novas gerações. Estavam laçadas aí, em germe, as motivações para que Kant se tornasse, mais tarde, não só um grande pesquisador, mas também um educador respeitado e admirado por seus alunos e pela comunidade acadêmica alemã.
Ao analisarmos o pensamento de Kant (1724-1804) sob o prisma educacional, deparamos de início com uma série de dificuldades, pelas seguintes razões: primeiro, porque em sua doutrina, a educação não foi objeto central de suas preocupações intelectuais; segundo, porque suas ideias relativas ao assunto não foram divulgadas por ele, mas por seu aluno Friedrich Theodor Rink, com sua autorização, em 1803.
Contudo, embora sua postura pedagógica não esteja enquadrada na estrutura sistemática de seu pensamento filosófico, não podemos compreender aquela sem fazer referência a este. Portanto, necessário se faz apresentar algumas linhas básicas do pensamento kantiano para entendermos o porquê de sua filosofia ter exercido muita influência na pedagogia contemporânea, principalmente na questão da educação moral.36
Segundo Giorgio Del Vecchio37, Kant escreveu, entre outras, duas obras de extrema importância, denominadas “Crítica da Razão Teorética Pura”, em 1781, na qual indaga as condições e limites do nosso conhecimento, as suas
35 DALBOSCO, Cláudio Almir. Kant e a educação.Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2011. p.25.
36 SÁNCHEZ, Juan Escámez. Kant:in Filosofia de la educación.cit., Editorial Desclée de Brouwer, S.A., Spain, 1997,
p.280.
possibilidades e o seu valor; e “Crítica da Razão Prática Pura”, em 1788, onde demonstra que o homem deve agir com a consciência do dever, de acordo com a lei moral que se encontra em seu interior.
Ainda na primeira obra, Kant refuta o empirismo, explicando que o conhecimento não nos vem pelos sentidos, pela experiência (“a posteriori”), como afirmava Locke. Esta apenas diz o que é, mas não que deve necessariamente ser assim; por isso, não se pode falar em verdades gerais. Afirma que há um conhecimento anterior (“a priori”) à experiência, cuja verdade para nós é certa. As verdades, continua ele, não necessitam de experiências, pois são claras por si mesmas. Dá, então, o exemplo matemático de que 2+2 sempre serão quatro. Essa certeza da verdade absoluta nos é dada pelo espírito, órgão sempre em atividade, que transforma os fatos da experiência em ordenada unidade de pensamento. As mensagens que recebemos através da experiência, sofrem modificações quando as percebemos. Podemos notar que nem todas as sensações são de fato percebidas.
“Existe um grande selecionador dentro de nós que capta as sensações, não de maneira automática, mas as seleciona da maneira com que o espírito deseja”.38
Os sentidos do tato, olfato, sabor e som se reúnem e se agrupam em torno do objeto do conhecimento, transformando a sensação em percepção, não de maneira automática, mas determinados pelo fim que o espírito tem em mira. Há fatores dentro do homem que podem levá-lo a desafiar os mistérios do universo e a compreendê-los.
Segundo Giorgio Del Vecchio39, tudo o que se encontra no mundo real
passa pelo nosso pensamento, sofrendo modificações impostas por leis que regem nossas mentes. Assim, não se pode afirmar que existe uma realidade conhecida em si mesma.
Se Kant, na “Crítica da Razão Teorética Pura”, assevera ser impossível o conhecimento absoluto, na “Crítica da Razão Prática Pura” diz que no mundo prático temos um dado “a priori”, que para o homem possui um valor indiscutível. Aqui, se refere à moral, que, segundo ele, é algo transcendente ou sublime, que nos comanda de maneira absoluta. A lei moral nos ensina o que devemos ou não devemos fazer. É um imperativo categórico agindo em nossas mentes, assim formulado conforme Lamanna:40
Atua de tal modo que a máxima de teus atos possa valer como princípio de uma legislação universal. O dever para ele é a maior certeza que temos. ‘É o absoluto na nossa alma, superior a qualquer conhecimento dos fenômenos’.
Kant ainda escreveu “O Tratado sobre a Pedagogia”, influenciado pela obra de Rousseau, “Emílio”, surgida, justamente, no momento em que se encontrava em crise intelectual, e despertou nele entusiasmo sem limites, por ressaltar o sentido da dignidade da natureza humana, não em razão da importância de uma inteligência brilhante ou de um saber incomensurável, mas em relação ao sentimento moral do ser humano, de sua vida interior. Nesse momento, segundo Lamanna, o filósofo confessou ser um tempo em que considerou “que somente a ciência podia consistir no orgulho da humanidade. Portanto, desprezava toda e qualquer pessoa ignorante. Rousseau me abriu os olhos: com ele aprendi a honrar
os homens”.41
40 LAMANNA, E. Paolo. Historia de la filosofia III de Descartes a Kant.Buenos Aires: Libreria Hachette S.A., 1964. p.379.
No “Tratado sobre a Pedagogia”, expôs suas ideias sobre a educação, para quem, ela deve ser o caminho para a perfeição ideal da natureza humana. Entretanto, considera um dos problemas mais difíceis que pode ser proposto ao homem. Primeiro, porque é por meio dela que o homem passa do estado animal para o humano, alcançando sua autonomia intelectual e moral.42 Segundo, porque
educar é a arte de estabelecer caminhos adequados para que o homem atinja a perfeição. Cada geração, impregnada de conhecimentos das gerações anteriores, deve reunir forças para avançar cada vez mais com o propósito de tornar as gerações futuras melhores e mais bem preparadas. A educação, portanto, deve ser adequada, baseada na experiência, que ele denomina de “física”, compreendendo não só a educação do corpo, mas também da alma, e uma educação “prática”, de modo que, futuramente, o homem se torne moral e prudente, elevando sua razão aos conceitos de dever, obedecendo às leis não por castigo, mas pelo imperativo da lei que existe em sua consciência.43
Se para Kant, a moral é uma verdade absoluta, ou transcendental, a educação deve, segundo o “Tratado sobre a Pedagogia”, cultivar essa moral, despertá-la, para que o homem tome consciência de que ela deve estar presente em todos os atos de sua vida, em todo o seu desenvolvimento, em todos os seus quadrantes, em todo o seu ser e, por efeito, deixando raízes sobre o direito, que não subsiste sem a moral.
Já em sua obra “Rumo à Paz Perpétua”, Kant procura demonstrar que a
Razão deve promover o entendimento e a paz mundial, que também defende que uma república universal em que cada Estado pudesse esperar a sua segurança e os seus direitos, não do seu próprio poder ou do seu próprio juízo jurídico, mas apenas dessa grande sociedade das nações, duma força unida e da decisão da
42SANTOS, Teobaldo Miranda, Noções de filosofia da educação, vol.1, 4ª Ed. São Paulo: Cia Editora Nacional, p.96.
vontade comum fundamentada em leis. A república universal em Kant constitui um princípio regulador, um imperativo categórico. O direito dos Estados é precário, sendo imprescindível uma união de Estados para a busca da paz universal.
Um direito das gentes que levaria a uma liga de povos sem poder soberano, uma espécie de federação. Assim, em 1919, foi criada a Liga das Nações que foi substituída pela Organização das Nações Unidas – ONU em 1945.
A Organização das Nações Unidas – ONU tem como objetivos contribuir para a paz e a segurança no mundo mediante a educação, a ciência, a cultura e as comunicações. Seu objetivo principal é reduzir o analfabetismo no mundo. Para atingir esse fim a UNESCO (UNESCO – acrônimo de United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization) financia a formação de professores, uma de suas atividades mais antigas é a criação de escolas em regiões de refugiados.
Não é uma quimera a paz pelo direito, mas um problema a resolver com legislações justas e igualitárias a todos os povos, sendo também incluída nessas legislações uma educação universal, para a qual, no século XXI, encontramos alguns Estados que não possibilitam o verdadeiro acesso para os seus alunos.
Ao pensarmos em milagres, para atingirmos um patamar louvável de alguns governos que muitas vezes deixam de agir de forma correta para colocarem a sua posição, devemos observar como Hannah Arendt44, em “Crises da República”, trabalha também a dignidade da política com o seguinte pensamento.
Se o sentido da política é a liberdade, então isso significa que nós, nesse espaço, e em nenhum outro, temos de fato o direito de ter a expectativa de milagres. Não porque acreditemos (religiosamente) em milagres,
mas porque os homens, enquanto puderem agir, são aptos a realizar o improvável e o imprevisível, e realizam-no continuamente, quer saibam disso, quer não. A questão se a política ainda tem de algum modo um sentido remete-nos necessariamente de volta à questão do sentido da política; e isto ocorre exatamente quando ela termina em uma crença nos milagres – e em que outro lugar poderia terminar?
Essa busca incessante pela política de qualidade deveria chegar até certo ponto, quando atingíssemos uma educação de alta qualidade para todos os povos, independentemente de raça, cor, cultura, tradição.
Christian Thomasius45 demonstra em seus pensamentos que uma
sociedade perfeita conseguiria atingir o cume dos Estados, que não necessitaríamos de uma República Universal, seria suficiente uma sociedade perfeita, realizando, assim, tudo o que o Estado deixa muitas vezes a desejar.
A busca de uma sociedade equânime faz com que os nossos políticos pensem em políticas públicas que sejam realmente alcançáveis, não apenas no mundo das ideias e sim no mundo real.
No que tange ao direito de igualdade dos cidadãos, cabe perguntarmos se a posição que o Estado concebe a uns sobre os outros deve fundar-se ou não no direito à isonomia, e a nossa resposta não poderá em hipótese alguma afetar um grau de legitimidade maior que possam perpetuar-se as diferenciações entre vários Estados, mundialmente falando.
Quando Kant46diz que “a melhor política é a honradez” e que “a honradez vale mais do que toda a política”, busca neste exato momento demonstrar que não
45 Christian Thomasius (1655-1728) “pensa em uma societas gentium (sub uno capite – uniões de pessoas) que não seria uma respublica universalis, mas uma societas aequalis que não teria imperium e seria uma imperfectior civitate, concebendo a existência de uma sociedade mais perfeita que os Estados, societa perfectior civitate (uniões de realeza), e distinguindo entre uma societas interplures respublicas confoederatas (ligas de estados (Staatenbünde), constituída apenas para um objeto definido (certae utilitatis gratia) de um systema civi-perpetua
unio (...) indefinitae gratieae causa.” KANT, Immanuel, 1724-1804. Rumo à paz perpétua. Trad. Heloísa Sarzana Pugliesi. São Paulo: Ícone, 2010, p.08.
podemos ficar iludidos com a política, devemos, sim, fazer com que todos consigam o melhor nível de educação, almejado por todas as sociedades, fazendo políticas públicas assistencialistas realistas e não apenas de quimeras.
Ao trabalhar arduamente a teoria da moral47, o filósofo nos diferencia da
vontade geral e da vontade de todos e, ao transportarmos para a educação, há a necessidade de ser uma vontade de toda a sociedade civil para que todos tenham acesso à educação de qualidade e imprescindível que seja isso em todos os âmbitos, seja no ensino fundamental, no ensino médio ou no ensino universitário.
Encerra-se com Kant todo um período considerado extraordinário para a filosofia, pois todo o pensamento filosófico do século XIX se concentrou nas suas especulações.
1.4 Os direitos sociais do art. 6º da Constituição Federal e a Educação
“Para a formação de uma sociedade civil há coisas que a natureza deve dar, outras que o legislador deve procurar.”
(Aristóteles)48
A Constituição Federal de 1988 é muito clara ao elencar os direitos sociais:
47“Baseia-se ele na afirmação de que a natureza humana é tal que jamais o homem “quererá” dispor dos meios precisos para conseguir o propósito da paz perpétua (...) que a vontade individual de todos os homens seja
favorável a uma constituição legal, segundo os princípios da liberdade; não basta a unidade “distributiva” da vontade de todos (...) a unidade “coletiva” da vontade geral; faz também falta que todos desejem esse estado,
para que se institua uma unidade total da sociedade civil. Portanto, sobre as diferentes vontades particulares de todos, é necessário, além disso, uma causa que as una para constituir a vontade geral, e essa causa unitária não pode ser nenhuma das vontades particulares. (...) Não é possível contar com a consciência moral do legislador e crer que este, depois de haver reunido em um povo a multidão selvagem, vá deixar-lhe o cuidado de instituir uma constituição jurídica de conformidade com a vontade comum. Tudo isto nos permite vaticinar com
segurança, que a ideia ou teoria e a realidade ou experiência, haverá notáveis diferenças”.
Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição.
Ao verificarmos esse rol de direitos elencados, observamos que ele mostra o compromisso do constituinte com a justiça social frente ao entendimento de que, acima de tudo em virtude da expressa previsão do Poder Constituinte, em todos os direitos sediados no Título II da Constituição Federal, são direitos fundamentais, ainda que se possa discutir a respeito de quais as exatas consequências, em cada caso, de tal fundamentalidade, visto que se trata de questão relacionada com o regime jurídico-constitucional dos direitos sociais como direitos fundamentais.49
O conceito de direitos sociais apontado por José Afonso da Silva50:
Os direitos sociais, como dimensão dos direitos fundamentais do homem, são prestações positivas proporcionadas pelo Estado direta ou indiretamente, enunciadas em normas constitucionais, que possibilitam melhores condições de vida aos mais fracos, direitos que tendem a realizar a igualização de situações sociais desiguais. São, portanto, direitos que se ligam ao direito de igualdade. Valem como pressupostos do gozo dos direitos individuais na medida em que criam condições materiais mais propícias ao auferimento da igualdade real, o que, por sua vez, proporciona condição mais compatível com o exercício efetivo da liberdade.
49 SARLET, Ingo Wolfgang. Dos Direitos Sociais. In: CANOTILHO, J.J. Gomes; MENDES, Gilmar F.; SARLET, Ingo W.;
É obvio que as semelhanças existentes com os demais direitos fundamentais, os direitos sociais não se resumem ao rol dos elencados no artigo 6º da Constituição Federal, mas abrangendo também, nos termos do art. 5º,§2º, da própria Constituição Federal, direitos e garantias implícitos, direitos positivados, em outras partes do texto constitucional, e ainda direitos previstos em tratados internacionais.
Em termos de proteção dos direitos sociais, ou seja, no que tange às garantias dos direitos sociais contra as ingerências por parte de atores públicos e privados, devemos ressaltar que tanto a doutrina como a jurisprudência vêm reconhecendo a vigência, como garantia constitucional implícita.
Segundo a visão de Ingo Wolfgang Sarlet51:
Cabe destacar, por fim, que a garantia de condições materiais mínimas à vida com dignidade e certa qualidade por ser indicada como um primeiro parâmetro material (mas não o único) a ser utilizado na definição do núcleo essencial de cada direito fundamental social, pois evidentemente congruente ao sistema de princípios, valores e fins explicitados pela CF. Da mesma forma, ainda no campo dos limites aos limites, indispensáveis a observância das exigências da proporcionalidade (tanto no que proíbe excessos quando naquilo que veda a proteção insuficiente) e da razoabilidade, assim como elementar, no que couber o respeito às reservas legais e ao conteúdo do princípio da segurança jurídica.
Podemos observar que esses direitos são inerentes à pessoa humana, no entanto, a sociedade como um todo que é detentora desses direitos sociais necessita exigir a efetividade de que tais direitos sejam garantidos constitucionalmente pelo Estado.
