Educação profissional, reflexão e mercado de trabalho: a experiência de uma egressa do curso técnico em açúcar e álcool / Professional education, reflection and the labour market: the experience of a technical course in sugar and alcohol

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Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 8, p.59536- 59650 aug. 2020. ISSN 2525-8761

Educação profissional, reflexão e mercado de trabalho: a experiência de uma

egressa do curso técnico em açúcar e álcool

Professional education, reflection and the labour market: the experience of a

technical course in sugar and alcohol

DOI:10.34117/bjdv6n8-394

Recebimento dos originais:08/07/2020 Aceitação para publicação:19/ 08/2020

Paulo Cesar Fernandes da Rosa Junior

(FATEC/SENAI- ROO) E-mail: prosajunior@gmail.com

Julianne Caju de Oliveira Souza Moraes

(Secitec/ETE- ROO) E-mail:juliannecaju@gmail.com

RESUMO

O objetivo desse artigo é discutir sobre o papel da Educação Profissional e o Mercado de trabalho a partir de experiências realizadas por uma aluna de Educação Profissional de uma escola técnica situada no município de Rondonópolis. A primeira parte do texto traz diálogos sobre conceitos que ajudarão a refletir sobre as contribuições do processo de ensino-aprendizagem para além da relação de oferta e demanda de emprego. Para realizar tal tarefa estaremos ancorados na visão do pragmatismo sobre o conhecimento e sua relação com a educação; as proposições sobre conhecimento contextual, trabalhadas por John Dewey; e perspectivas sobre o mercado de trabalho. Lançamos mão também da contribuição de Pierre Bourdieu, que concebe o mercado como um ambiente em que há relações de poder de múltiplas óticas. As ideias dele são baseadas nas concepções de Marx, Durkleim e Weber. A segunda parte apresentamos uma entrevista realizada com a egressa em que ela avalia a grade curricular, as aulas práticas e o uso de objetos e instrumentos específicos do curso. A terceira parte promovemos uma análise dos caminhos que levaram a egressa a construir a lógica do seu discurso, baseada numa concessão, vimos surgir propriedades que desprenderam o significado do curso técnico de açúcar e álcool da esfera empregatícia. Ao final deste artigo trazemos considerações que perpassam sobre a educação como uma das áreas que fomentam uma relação de poder e também desejo dos indivíduos. O pensamento da egressa é um dos exemplos de que nem sempre a educação dará conta de alocar todos os egressos em uma empresa, porque isso depende de muitos outros fatores.

Palavras-chave: Educação Profissional, Experiência, Mercado de Trabalho. ABSTRACT

The objective of this article is to discuss the role of Professional Education and the Labor Market based on experiences made by a Professional Education student of a technical school located in the city of Rondonópolis. The first part of the text brings dialogues about concepts that will help to reflect on the contributions of the teaching-learning process beyond the relationship of offer and demand for employment. To accomplish this task we will be anchored in the vision of pragmatism

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about knowledge and its relationship with education; the propositions about contextual knowledge, worked by John Dewey; and perspectives about the labor market. We also use the contribution of Pierre Bourdieu, who conceives the market as an environment in which there are power relations of multiple perspectives. His ideas are based on the conceptions of Marx, Durkleim and Weber. The second part presents an interview with the egressa in which she evaluates the curricular grid, the practical classes and the use of specific objects and instruments of the course. The third part promotes an analysis of the paths that led egressa to build the logic of her discourse, based on a concession, we saw properties emerge that detached the meaning of the technical course on sugar and alcohol from the sphere of employment. At the end of this article we bring considerations that go through education as one of the areas that foster a power relationship and also desire of individuals. The thought of egressa is one of the examples that education will not always be able to allocate all egresses in a company, because this depends on many other factors.

Keywords: Professional Education, Experience, Labor market.

1 INTRODUÇÃO

A filosofia intelectualista (essencialista) considera o processo de assimilar um conhecimento como um exercício puramente racional. Neste aspecto, essa visão depende das engenhosidades da lógica formal e concebe uma racionalidade autossuficiente acima do mundo, o qual, na realidade, está em constante mutação, já que nele reside a experiência. (De Wall, 2007)

Nessa discussão, o filósofo John Dewey (1985) se colocava como anti-intelectualista, o que lhe rendeu uma acusação de que o pragmatismo rebaixava o conhecimento à busca por produtos práticos. Dewey rebateu essa afirmação, dizendo que a ação participa do conhecimento e não que o conhecimento está subordinado à ação. No pragmatismo, o conhecimento é recolocado no mundo da vida e as suas relações com os objetos podem ser exploradas de forma em que nenhum subjugue o outro.

Com base nessa premissa, esse artigo pretende refletir acerca do papel da Educação profissional e a sua relação com o mercado de trabalho, usando para isso a análise da experiência de uma egressa de um Curso Técnico em Açúcar e Álcool.

Para realizar tal tarefa estaremos ancorados na visão do pragmatismo sobre o conhecimento e sua relação com a educação; as proposições sobre conhecimento contextual, trabalhadas por John Dewey; e perspectivas sobre o mercado de trabalho.

Este artigo se inspirou em dados coletados pelos autores enquanto realizavam o mestrado em educação pela Universidade Federal de Mato Grosso no período de 2015 a 2017.

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2 CONHECIMENTO E EDUCAÇÃO

Os essencialistas creem, segundo Costa (2014), que há um conhecimento pré-linguístico da realidade. Neste ponto, os antiessencialistas (como os pragmatistas) concordam que exista uma cachoeira antes de falarmos dela, por exemplo, porém, segundo os antiessencialistas, isso não ajuda em nada na compreensão do mundo e por vezes pode até mesmo gerar uma confusão. Por isso, os pragmatistas preferem falar das relações do que da natureza intrínseca das coisas.

Essa afirmação se justifica, posto que no pragmatismo ter um conhecimento não é acessar o real, mas sim fazer atividades que compõe as práticas realizadas em sociedade. Para isso, o enfoque do pragmatismo é o ser o humano. É ele quem cria seus valores, o que faz com que a realidade esteja sempre em formação. Não há uma realidade final. (PEREIRA JUNIOR, 2012)

O pragmatismo não está preocupado em reduzir as coisas a enunciados conceituais, mas sim colocar as descrições de suas características no mundo da existência, a fim de que haja a possibilidade de recriação. Nessa situação, há espaço para que a subjetividade instaure as marcas de renovação nas relações entre os homens e as coisas.

Nessa perspectiva, o conhecimento não é um ser estático escondido no alto de uma montanha muito difícil de escalar. Ele é movimento, presente em todos os elementos da natureza e por ser dinâmico não reside em um pedestal imóvel, mas sim nas atmosferas distantes e próximas que transitam nas relações advindas da experiência.

A partir desse pressuposto a educação, na visão pragmática, não deve se concentrar apenas em um objeto x ou y, em uma perspectiva de exaltação ao conhecimento máximo a respeito de algo. A educação auxilia o ser o humano a viver melhor no mundo da vida e estimula a reflexão acerca dos problemas vividos por aquele que aprende, bem como para a sociedade que atende.

Para os pragmáticos, os métodos de ensino devem se concentrar na resolução de problemas, em experimentação e projetos em grupo. O currículo deve permitir a interação das disciplinas, para que o aluno se concentre na resolução de problemas de forma interdisciplinar. Em vez de impor corpos organizados de conhecimento para os alunos, os alunos devem aplicar os seus conhecimentos a situações reais, por meio da pesquisa experimental. Isso os prepara para a cidadania, a vida diária e as futuras carreiras, acreditam eles. (PEREIRA JUNIOR, 2012, p. 5)

A partir da ideia exposta na citação acima, os pragmatistas acreditavam numa educação que não retalhasse o sujeito em camadas dissociadas uma das outras e do contexto social. Embora tivessem utilizado muito da concepção realista no desenvolvimento de sua matriz filosófica, o pensamento pragmatista os colocava em confronto direto com os neorrealistas de sua época.

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Para o pragmatista toda reflexão é fruto de uma situação indeterminada, a qual resulta de respostas que se colocam em conflito. Isso vincula o processo de pensar a solução de problemas. Nesse movimento, o processo de aquisição do conhecimento se atrela ao próprio conhecimento como uma forma de se viver melhor no mundo. (DE WALL, 2007)

Ao focalizar na situação indeterminada, Dewey seguiu a teoria da dúvida e da crença de Peirce, em que a inquirição é, de maneira semelhante, o produto de uma aflição de algum tipo e chega à conclusão quando essa aflição é aliviada. Como Peirce, Dewey rejeitava a noção de uma dúvida universal. A dúvida está sempre relacionada a uma situação indeterminada particular. (DE WALL, 2007, p. 160)

Para esta visão a situação era indeterminada e não problemática, já através dela chegar-se-ia a um problema, o qual seria resolvido pela reflexão específica. Dessa forma, tanto Dewey quanto Peirce se colocavam contrários à postulação da dúvida universal colocada pelo método cartesiano. Nesse aspecto, o que importa é não fornecer uma resposta que deixe aquele que faz a inquirição satisfeito, mas sim que resolva o problema a que se propôs a inquirição.

Dessa maneira, De Wall (2007, p. 162) aponta que muitas críticas que fazem a Dewey colocando a sua pedagogia como uma centralidade no aluno é equivocada. A educação, na visão deweyana, deve ser voltada para os problemas e não simplesmente para o aluno. Nesta ótica, o discente é orientado na solução criativa das situações problemáticas encontradas ao longo da vida. Aqui, o processo de aquisição de conhecimento está sempre relacionado à solução de problemas, o que difere da visão dos neorrealistas.

Dewey, então, coloca que toda reflexão chega em uma conclusão através de um ato experimental, por isso, para o pragmatista, todo conhecimento é experimental e não há, portanto, conhecimento puro e pré-concebido. Nessa visão, o conhecimento nunca poderá ser desatado das condições que propiciaram seu surgimento nem da situação em que ele será aplicado. “Isso significa que para Dewey todo conhecimento é completamente contextual.” (DE WALL, 2007, p. 162) / Se o conhecimento é contextual, a afirmação de que as qualidades primárias refletem a realidade é sempre equivocada. Sobre isso De Wall (2007, p. 165) apresenta um exemplo que nos mostra como é prepotente essa atribuição de uma qualidade representativa da realidade.

O horticultor, o marceneiro, o pintor e o filósofo, todos veem uma macieira de maneiras diferentes e não faz sentido perguntar qual dessas maneiras reflete a macieira real ou se há alguma coisa como “a verdadeira macieira”, da qual as impressões acima são parciais e partidárias.

Deste modo, os pragmatistas não acreditam em um método único de descrição da realidade, o que os leva a rejeitar palavras como essência, representação e interior. Nesse propósito, os

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pragmatistas se colocam contra as teorias fundacionalistas como as de Platão, Husserl e Hartmann, pois estas almejam encontrar a verdade final.

Os pragmatistas preferem encontrar novas formas de interpretação para questionar estas verdades, por isso são antifundacionalistas. Ou seja, não creem que haja ideias primeiras como arquétipos que geraram tudo que se conhece hoje. Neste ponto, John Dewey propôs em sua filosofia uma reconstrução que focasse nos problemas da realidade não da transcendência.

3 PERSPECTIVAS SOBRE O MERCADO DE TRABALHO

Oliveira e Piccinini (2011) nos explicam que o conceito de mercado de trabalho tem passado por reflexões que revisaram a forma como vemos este elemento. Na interpretação clássica de Adam Smith (OLIVEIRA; PICCININI, 2011, p. 1520) o trabalho é visto, simplesmente, como um produto a ser comercializado, o que transforma trabalhadores em vendedores e empregadores em compradores da força da mão de obra.

No entanto, a vertente clássica também encontra um outro viés nos escritos de Karl Marx (1983). Este filósofo, segundo os autores, concebeu o mercado de trabalho como um palco em que impera a desigualdade da distribuição da renda. Nessa perspectiva, os trabalhadores são explorados pelos empregadores, que lucram com a sua força de trabalho.

Outra vertente é a de Émile Durkheim (2007) ao defender que o trabalho faz parte das sociedades, independe da vontade individual, é um fato social. Ao analisar a emergência da sociedade moderna ele debate sobre a divisão social do trabalho e produz as seguintes ideias: a complexidade e a diferença dos órgãos que compõem a sociedade faz com um dependa do outro para o bem de todos os seres vivos. Para Durkhein essa interdependência é que leva a uma coesão social que para acontecer precisa de socialização e solidariedade entre os indivíduos.

Já para Max Weber (2005) o trabalho ocupa papel importante embasado no “espírito” capitalista e na ética religiosa. Essas forças são pilares de dominação de um indivíduo para o outro. Segundo Weber o trabalho assume perspectivas de identidade social, da qual emana o status do indivíduo perante a sociedade.

Embora as perspectivas sociológicas de Marx tenham sido a revolucionária, as de Durkheim positivista e as de Weber compreensiva, ambos contribuíram para debates sobre os comportamentos e ações dos indivíduos e como essas interferiram e refletiram sobre os fundamentos do trabalho e como ele opera nas diferentes sociedades.

Em ambas visões, prevalece o entendimento de que as relações que ocorrem no mercado de trabalho se configuram na oferta e na demanda de trabalho. Dessa maneira, as relações são

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concebidas de forma ampla sem que se leve em consideração aspectos pormenorizados, como, por exemplo, o regionalismo (OLIVEIRA; PICCININI, 2011).

Vimos, portanto, que os aspectos sociais são de extrema valia para que se possa analisar a dinâmica do mercado de trabalho. Seguindo esse viés, Oliveira e Piccinini (2011) nos apresentam a contribuição de Pierre Bourdieu, que concebe o mercado como um ambiente em que há relações de poder de múltiplas óticas. As ideias dele são baseadas nas concepções de Marx, Durkleim e Weber.

Para conceber a noção de mercado, Bourdieu (2001 apud OLIVEIRA; PICCININI, 2011), nos apresenta, primeiramente sua noção de campo. O campo seria um espaço no qual se estruturam as relações de poder entre as empresas. Neste local, condições para negociações são decididas, preços de compra de materiais e até mesmo da força de trabalho são acordados e preços de venda são arquitetados, para que sejam impostos ao mercado consumidor.

As empresas que regem este campo de imposição estabelecem estratégias, para que seu domínio se perpetue. Com isso, o andamento de fenômenos como a produção econômica e as relações de trabalho são determinados pelos regentes do campo, o que afeta a esfera empregatícia. Isso faz Bourdieu cunhar um novo conceito para mercado de trabalho:

Aquilo a que chamamos de mercado é o conjunto das relações de troca entre agentes colocados em concorrência, interações diretas que dependem da estrutura socialmente construída das relações de força para a qual os diferentes agentes envolvidos no campo contribuem com diversos graus através das modificações que lhe conseguem impor, usando nomeadamente dos poderes estatais que estão em situação de controlar e orientar. Com efeito, o Estado não é apenas o regulador encarregado de manter a ordem e a confiança, é o árbitro encarregado de controlar as empresas e as suas interações que normalmente nele vemos. (BOURDIEU, 2001 apud OLIVEIRA; PICCININI, 2011, p. 1530-1534)

Sob essa perspectiva, o mercado de trabalho se configura como um ambiente em que lutas são travadas entre diferentes sujeitos, seja no âmbito individual, seja no âmbito coletivo. Para Bourdieu a estrutura da sociedade se dá nas relações entre os grupos e as classes através das forças econômicas e culturais.

Estas engendram regras sociais que vão se corporizando ao longo da história, que orientam as estratégias de sobrevivência dos trabalhadores no mercado. A análise do mercado de trabalho, vai, portanto, muito além de uma simples regra de demanda e oferta. Tudo gira em torno do que é interessante para os estrategistas que comandam o processo.

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4 ANÁLISE DO DISCURSO DA EGRESSA DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

O instrumento utilizado para coletar os dados foi a entrevista semiestruturada, selecionado por fornecer maior conforto para o entrevistado. A entrevista semiestruturada é definida por Triviños (1987, p. 146) como:

[...] aquela que parte de certos questionamentos básicos, apoiados em teorias e hipóteses, que interessam à pesquisa, e que, em seguida, oferecem amplo campo de interrogativas, fruto de novas hipóteses que vão surgindo à medida que se recebem as respostas do informante.

Os dados foram organizados em forma de quadros, os quais foram separados em grupos de acordo com a temática das questões. Os quadros são compostos por questões, respostas.

A nossa entrevistada responde pelo nome de Joana1. Ela participou do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC) enquanto fazia o 3º ano do Ensino Médio em uma escola pública. Ela fez o curso técnico de Açúcar e Álcool, em uma instituição de Educação Profissional, no período compreendido entre 2014 e 2015, no turno vespertino.

Este curso foi criado para atender a demanda das indústrias fabricantes de açúcar, álcool e derivados instaladas na região. De acordo com o plano do curso (2011, p. 15) o técnico formado é o profissional “[...] capaz de coordenar, executar e controlar o processo de produção industrial sucroenergético”.

Ela conta, em sua entrevista, que a educação profissional (EP) trouxe algumas vantagens sim, porém, não a atendeu no principal propósito para o qual, em sua opinião, foi criada: encaminhar o aluno para o trabalho.

4.1 ANÁLISE DAS QUESTÕES 1, 2 E 3 1 - O que é Educação Profissional para você?

Então, é algo importante na vida de qualquer pessoa, principalmente jovens que pretendem buscar o 1° emprego. Fonte: Dados coletados em entrevista realizada no dia 22 out.2016.

2- Mas além do primeiro emprego, durante sua experiência na EP aqui na escola, algo quebrou sua expectativa? Era o que você esperava?

Sim, quebrou quando vi que não tinha empregos na área. Quando vi que o curso que escolhi, apesar de ser bom, não havia espaço para ele no mercado de trabalho aqui em nossa cidade.

Fonte: Dados coletados em entrevista realizada no dia 22 out.2016.

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Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 8, p.59536- 59650 aug. 2020. ISSN 2525-8761 3- Nossa, não sabia. Por que não há vagas aqui na cidade? Por que o curso é bom?

Sim, com certeza. Da minha turma, ninguém conseguiu emprego na área ou próximo. Nem na cervejaria há oportunidades para técnico em açúcar e álcool. Por mais que na grade do curso tivemos a oportunidade de aprender muitas coisas em Química, e até mesmo Física, não há oportunidade. O curso foi bom por ter ajudado, e muito, nessas áreas. Se fui bem no ENEM, em Português, Biologia, Química, Física, foi por conta do curso.

No início de seu discurso, Joana qualifica a EP como algo de grande valor, entretanto em seguida ela expõe uma contradição de seu curso através de uma lógica de concessão que orienta o desenvolvimento de sua fala até o fim da entrevista.

A lógica de concessão surge no momento em que Joana fala acerca da falta de oportunidades de trabalho para o curso técnico que fez. Para expressar essa ideia ela utiliza uma ideia de oposição” para construir a lógica de seu pensamento.

No caso de Joana, o percurso discursivo é construído com base na ideia de que mesmo o curso técnico sendo “bom”, como ela afirmou, não cumpriu a função de levá-la para o mercado de trabalho. Ou seja, a condição de ser um curso de qualidade não o impediu de não executar a função para a qual foi criado. Assim, a não inserção no mundo do trabalho se coloca como o resultado do percurso concessivo, apresentando-se como a não-realização.

A crença que liga a EP à aquisição de um emprego deve muito de seu ideário ao contexto histórico brasileiro que, por muitas vezes, atrelou essa modalidade de educação à entrada de jovens na praça de empregos. Exemplos advindos da história, como o Liceu de Artes e Ofícios e Escola Profissional Mecânica, instituições que iniciaram o ensino profissionalizante nos primórdios da industrialização no Brasil, contribuíram para que as pessoas pensassem que uma EP se resumia apenas a colocar o indivíduo numa ocupação profissional, mas muitos autores trouxeram debates que nos mostram que a educação, seja ela profissional ou não, tem função para além de formar para o mercado de trabalho. Foi com base nas teorias de pesquisadores das mais diversas áreas que políticas públicas foram modificadas.

Ainda que há muito que ser analisado nessas leis, há algumas que trazem a concepção da relação de trabalho e educação para além da inserção em uma empresa. Isso, está, inclusive referendado na Lei 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 20/12/96. O capítulo III sobre Educação Profissional traz o seguinte:

Art.39. A educação profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva.

Art. 41. O conhecimento adquirido na educação profissional, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos.

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A LDB 9394/96 traz então que a EP deve integrar às diversas formas de ensino; ao trabalho, à ciência e à tecnologia bem como promover outras possiblidades, como a de continuidade dos estudos.

Joana explica que não conseguiu se inserir no mercado de trabalho de nenhuma maneira com a formação dada pela escola. Para confirmar tal assertiva, a ex-aluna cita o termo “cervejaria”.

Quando a ex-aluna traz o termo cervejaria, busca um referente atrelado à realidade do curso que fez. No caso, a cervejaria a que ela se refere é uma indústria localizada em Rondonópolis, que se dedica à fabricação de cerveja e bebidas relacionadas. Essa indústria possui, em sua especificidade, a utilização também de conhecimentos em química para executar sua produção.

Observamos, neste ponto, que o termo surge em seu discurso como forma de demarcar, ainda mais, a sua quebra de expectativa a respeito de sua inserção no mercado. Sua expectativa era grande também por ser esta uma indústria presente na cidade.

Todavia, as vagas demandadas por esse tipo de indústria não necessitam de pessoas formadas em açúcar e álcool, podendo serem contratadas pessoas formadas em análises químicas. Isso ocorre porque os técnicos formados na mesma área de Joana não lidam com tantas etapas do processo de fabricação de uma bebida. Eles se dedicam mais a processos de fabricação de álcool, etanol e açúcar. A fala da egressa vai ao encontro do que foi indicado pelo autores que utilizamos para debater a concepção de mercado de trabalho. Conforme eles, citados na seção anterior, as concepções de trabalho e das divisões do trabalho fazem parte de um contexto histórico, moldado por diferentes modos e tipos de sociedadee reproduzidos pelas forças culturais. A educação é uma das áreas que fomentam essa relação de poder e também esse desejo dos indivíduos. O pensamento da aluna é um dos exemplos de que nem sempre a educação dará conta de alocar todos os egressos em uma empresa, porque isso depende de muitos outros fatores.

Segunda a ex-discente, não há oportunidades no mercado de Rondonópolis para quem se formou no curso de Açúcar e Álcool, mesmo com uma grade do curso que possibilitou o aprendizado, segundo ela, de “muitas coisas”.

No entanto, em meio à contradição apontada, Joana identificou uma utilidade alternativa para a educação recebida na escola técnica. Como a grade do curso foi qualificada como boa, por ela, acabou sendo gerada outra utilidade: a aprendizagem.

4.2 ANÁLISE DAS QUESTÕES 4, 5 E 6

4- Interessante essa ligação que você fez com o ENEM. Então as situações de aprendizagem que ocorreram durante o curso técnico te habilitaram a entender melhor os conteúdos solicitados pelo

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ENEM? Por quê? Há alguma atividade ou atividades que ocorreram no espaço da escola técnica que te ajudaram a desenvolver esse raciocínio? Quais?

Sim, e muitos. Pois havia muitas coisas que tínhamos que aprender em relação à Biologia, sobre as plantas, suas funções e tal. Química, suas reações, cálculos e fórmulas que aprendemos no decorrer do curso, pois é preciso saber para se produzir álcool e açúcar e outras coisas. Português, por conta dos trabalhos escritos, pelo início do curso, que tivemos metodologia, que foi com o senhor. Então, durante o curso, fomos desenvolvendo e melhorando em relação a essas matérias.

5- Nesse aspecto qual é a diferença entre o aprender química, biologia e português numa escola técnica e no ensino regular?

Assim, no ensino regular, não são todas que ensinam tão bem. E no curso foi mais aprofundado. Fonte: Dados coletados em entrevista realizada no dia 22 out.2016.

6- Como assim, aprofundado? Conte para mim uma atividade ou evento ocorrido na escola que você guarda na memória.

Por conta de cada matéria e, às vezes, tínhamos que fazer alguns experimentos no laboratório, então, com as práticas melhorava.

A partir do raciocínio exposto por Joana, decidimos indagar sobre essa ligação da EP com o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), no intuito de explorar mais as propriedades dessa experiência. Foi então que Joana nos respondeu, associando a cada uma das disciplinas citadas, um termo que o vincula à existência.

Ao vincular “Biologia” ao termo “plantas”, “Química” aos termos “reações”, “cálculos” e “fórmulas” e “Português” à “metodologia”, surge, no discurso de Joana, uma relação por referência, que traz um significado no plano da existência para cada uma das disciplinas estudadas. Houve, em tal caso, uma melhoria nas mesmas matérias que, normalmente, são estudadas na modalidade propedêutica de educação. Instaura-se, portanto, um raciocínio de diferenciação entre a modalidade regular e a técnica de ensino. A motivação se ligou a uma aplicação direta daquele conhecimento na realidade.

Interessados no surgimento dessa ideia de diferenciação, colocada por Joana, solicitamos que ela nos explicitasse melhor acerca da diferença sobre estudar as matérias citadas por ela no Ensino Médio e no curso técnico. Ao responder, ela caracterizou a EP com o termo “aprofundado” acrescido do advérbio “mais”, de intensidade. Questionamos o que seria um ensino aprofundado. A aluna, então, vinculou o termo “matéria” aos termos “experimentos”, “laboratórios” e “prática”.

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De acordo com o dicionário, aprofundar é, primeiramente, “tornar mais profundo”, podendo ser também “meter-se muito para dentro”, ou até mesmo “tornar-se mais fundo ou profundo”. Entretanto num sentido figurado ou conotativo, aprofundar seria “estudar, examinar ou investigar a fundo; pesquisar.” (MICHAELIS, 2016).

Na EP, o conhecimento ganhou uma referencialidade pautada no real devido às interações ocorridas em um espaço específico, envolvido por uma situação permeada pelos componentes presentes no local e nas relações com as coisas e as pessoas. O conhecimento, neste âmbito, torna-se contextual e aplicado aos problemas cotidianos.

Foi o decreto 5154/04 que flexibilizou o currículo da educação profissional, possibilitando o ensino médio integrado com ensino médio e abriu caminhos para o desenvolvimento de um ensino justaposto e uma escola única e politécnica com formação do sujeito autônomo, com consciência crítica e emancipatória. Embora esse decreto tenha criado uma gênese em torno da dualidade estrutural que historicamente permeia o ensino médio. Esse Decreto apresenta limites e possibilidades para a educação profissional, porém foi através dele que restabeleceu a integração do ensino e oportunizou novos caminhos para os alunos da EP. A egressa Joana é exemplo que a EP pode abrir outras portas para além do mercado de trabalho.

4.3 ANÁLISE DAS QUESTÕES 7 E 8

7- Durante as práticas teve algum objeto, instrumento ou vestimenta que foi importante para você? Algum procedimento?

Sim. Tínhamos que usar jaleco. Óculos. Os jalecos cada um fez o seu. Os óculos e luvas o SENAI forneceu. Então tínhamos que seguir as regras para as práticas no laboratório. Fonte: Dados coletados em entrevista realizada no dia 22 out.2016.

8- Como você se sentiu usando o jaleco, os óculos e as luvas dentro de um laboratório?

Muito legal. Todos gostaram. Não sei explicar. Era tudo novo. Me senti importante e mais inteligente. Fonte: Dados coletados em entrevista realizada no dia 22 out.2016.

A força da experiência como ambiente que propicia a aprendizagem é caracterizada pelos objetos que compõem o contexto de instrução. Nisto, juntam-se à noção de experiência, os símbolos “jaleco”, “luva” e “óculos”. Estes configuram-se como elementos participantes de um contexto constituído de regras de ação, ou, como a aluna afirma, regras de uma prática executada no laboratório.

No laboratório, o jaleco, as luvas e os óculos ganham significados que os transformam em símbolos das práticas realizadas por um técnico. Neste espaço, há novas atribuições para

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conhecimentos, neste momento, aplicados à realidade e que fazem com que os alunos participantes dessas atividades sintam-se integrados ao grupo. Ao mesmo tempo em que executa as atividades, Joana apreende os sentidos existentes nos símbolos presentes no laboratório. A consequência dos experimentos que executa leva à instrução.

Além disso, as regras da prática, mencionadas por Joana, acabam se colocando como hábitos, os quais, em seu âmago, guardam uma remissão a crenças que constituem as características que definem um técnico de açúcar e álcool. Deste modo, estas regras se colocam como pano de fundo existencial que influenciam na forma como Joana se concebe como técnica. “Portanto, a conclusão geral a que posso chegar é que o controle das ações individuais é afetado por toda a situação em que os indivíduos estão envolvidos e da qual são partes cooperativas ou em interação.” (DEWEY, 2010, p. 54-55).

Ao participar das interações no laboratório, utilizando os instrumentos característicos daquele local, Joana disse se sentir “importante” e “inteligente”, pois aquilo, para ela, era uma “novidade”. Os significados advindos deste uso a fizeram se sentir muito bem, sentimento compartilhado por todos que participaram das atividades, ou seja, os eventos ocorridos no espaço transformaram-se em mensagens que colaboraram para a constituição subjetiva da egressa e de seus colegas de turma.

Embora os conhecimentos tivessem perdido sua ligação com a situação específica cunhada nos laboratórios da escola técnica, ganharam uma ligação com a realidade que auxiliou Joana a entender melhor os conteúdos aplicados na escola regular e cobrados no Exame Nacional do Ensino Médio. Dessa forma, na composição subjetiva de Joana, os símbolos constituídos no laboratório tornaram-se símbolos com perda de referencialidade, quando ligados às significações que se relacionam a capacidades a serem aplicadas no mercado de trabalho, porém, contribuíram para que os conhecimentos trabalhados nas matérias de Biologia, Química, Português e Física, apresentadas no Ensino Médio, se tornassem significativos.

Assim como Dewey, Paulo Freire também defendeu que o “saber ensinar a pensar através de experiências” é uma das bases do processo de ensino-aprendizagem. Segundo esses dois teóricos da educação essa base possibilita ações libertadoras tanto para o professor como para o aluno, principalmente para este último. “A verdadeira liberdade (...) é intelectual; reside no poder do

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pensamento exercitado, na capacidade de ‘virar as coisas ao avesso’, de examiná-las deliberadamente (...)” (Dewey, 1959, p. 96).

Na obra Pedagogia da Autonomia, Freire define experiência, autonomia e liberdade como algo que:

vai se construindo na experiência de várias, inúmeras decisões, que vão sendo tomadas. (...) A autonomia, enquanto amadurecimento do ser para si, é processo, é vir a ser. Não ocorre em data marcada. É neste sentido que uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada em experiências estimuladoras de decisão e da responsabilidade, vale dizer, em experiências respeitosas da liberdade. (Freire, 1996, p. 107)

Desta forma Dewey e Freire acreditam que as experiências ocorridas em diferentes contextos podem possibilitar reflexões e aprendizagens para além de objetivos planejados e /ou definidos. A escola para ambos é uma propulsora da capacidade de pensar, sentir e ter liberdade para se fazer escolhas e tomadas de decisões.

5 CONSIDERAÇÕES

Analisando os caminhos que levaram Joana a construir a lógica do seu discurso, baseada numa concessão, vimos surgir propriedades que desprenderam o significado do curso técnico de açúcar e álcool da esfera empregatícia.

Nessas propriedades, conhecimentos foram revelados e tornaram-se válidos para serem aplicados em outras situações. Essa consideração nos leva a pensar sobre outras propriedades da EP que não se resumam apenas a preparar mão de obra para suprir o mercado de trabalho.

Mesmo assim, as expectativas da jovem foram quebradas pela falta de acesso ao emprego, a qual ocorreu por causa da não adequação do curso ao contexto econômico da cidade. Essa informação também nos faz refletir acerca dos objetivos que compõe um projeto educacional, o qual deve levar em consideração a análise contextual para a abertura de um curso.

Essa análise contextual deve incluir aspectos econômicos, sociais, culturais e estruturais. Ademais, existe a necessidade de haver um plano de orientação profissional para os egressos dos cursos. Assim, além de apreciarem, da melhor forma possível, a experiência educativa, ainda consumarão sua vivência, vendo que o objetivo pelo qual fizeram o curso foi realizado.

Poderão também usufruir de outras instancias promovidas pela educação que são o pensar, o problematizar, o questionar, o opinar, participar, experienciar e usar a liberdade para utilizar os conhecimentos adquiridos da forma que mais lhe couber. A aquisição de conhecimentos e o desenvolvimentos de competências caminham lado a lado na educação profissional, independente

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se há vaga ou não no mercado de trabalho. Nesse sentido o processo de ensino-aprendizado vai ao encontro da dimensão dos conhecimentos e saberes.

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REFERÊNCIAS

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