Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n.4,p.21200-21213 apr. 2020. ISSN 2525-8761
Apontamentos epistemológicos sobre as mudanças nos modelos de
aprendizagem
Epistemological notes on changes in learning models
DOI:10.34117/bjdv6n4-334
Recebimento dos originais:27/03/2020 Aceitação para publicação:26/04/2020
Tássia Lobato Pinheiro
Mestranda do Programa de Mestrado de Ensino em Saúde do Centro Universitário Dr. Leão Sampaio
Instituição: Centro Universitário Dr. Leão Sampaio UNILEÃO
Endereço: Av. Maria Letícia Leite Pereira s/n, Lagoa Seca - Cidade Universitária, Juazeiro do Norte - CE
E-mail: tassia@leaosampaio.edu.br
Miguel Melo Ifadireó
Doutor em Sociologia pelo Programa de Pós-Graduação em Sociologia da Universidade Federal de Pernambuco
Instituição: Centro Universitário Dr. Leão Sampaio UNILEÃO
Endereço: Av. Maria Letícia Leite Pereira s/n, Lagoa Seca - Cidade Universitária, Juazeiro do Norte - CE
E-mail: miguel.ifadireo@upe.br
Vanessa de Carvalho Nilo Bitu
Doutora em Etnobiologia e Conservação da Natureza pelo Programa de Pós-Graduação em Etnobiologia da Universidade Federal Rural de Pernambuco
Instituição: Centro Universitário Dr. Leão Sampaio UNILEÃO
Endereço: Av. Maria Letícia Leite Pereira s/n, Lagoa Seca - Cidade Universitária, Juazeiro do Norte - CE
E-mail: vanessanilobitu@gmail.com
Francisco Renato Silva Ferreira
Especialista em Docência do Ensino Superior pelas Faculdades Integradas de Patos (FIP) Instituição: Laboratório Interdisciplinar de Estudos da Violência (LIEV)/UNILEÃO) como
pesquisador voluntário
Endereço: Av. Maria Letícia Leite Pereira s/n, Lagoa Seca - Cidade Universitária, Juazeiro do Norte - CE
E-mail: norf20@hotmail.com
Francisca Alana de Lima Santos
Mestranda do Programa de Mestrado de Ensino em Saúde do Centro Universitário Dr. Leão Sampaio
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n.4,p.21200-21213 apr. 2020. ISSN 2525-8761 Endereço: Av. Maria Letícia Leite Pereira s/n, Lagoa Seca - Cidade Universitária, Juazeiro
do Norte - CE
E-mail: alanasantos@leaosampaio.edu.br
RESUMO
O presente artigo tem como objetivo descrever os modelos de aprendizagem no cenário da educação escolar, técnica e superior. Embasados nos apontamentos de diversos autores reconhecidos pelos seus pares a cerca dessa temática, esse trabalho também se destina a convidar os leitores a uma reflexão sobre aspectos da educação que foram refutados por modelos pedagógicos clássicos de aprendizagem. Por fim, explana-se os modos através dos quais as experiências de vida, as motivações reais e as relações sociais cotidianas estão entrelaçadas no modelo de “aprender-fazendo”.
Palavras chaves: Modelos de aprendizagem. Metodologias ativas. Inovações educacionais.
ABSTRACT
This article aims to describe the learning models in school, technical and higher education scenarios. Based on indicators from several peer recognized authors on this theme, this work is also designed to invite readers to reflect on aspects of education that have been refuted by classical pedagogical models of learning. Finally, this paper explains the ways in which life experiences, real motivations and everyday social relationships are intertwined in the “learn-making” model.
Keywords: Learning models. Active methodologies. Educational inovations.
1 INTRODUÇÃO
No cenário da educação escolar, técnica e superior, vemo-nos hoje diante de diversos desafios: atender a demandas atuais que exigem mais do que nunca mudanças já propostas historicamente como necessárias para educação, desenvolver adequadamente o papel social da escola/universidade que inclui não só o processo de aquisição/transmissão de conhecimento, mas prioritariamente, o da produção e aplicação do conhecimento na sociedade, tal como sugere o tripé: ensino, pesquisa e extensão. E ainda preparar profissionais que consigam atuar no ambiente de incertezas atual, em que a velocidade de mudança dos cenários mostra-se significativamente maior do que a capacidade de inovação ou transformação do modelo educacional.
O conhecimento poderá constantemente sofrer ressignificação em seu sentido original, tornando-se e deixando de tornar-se, requisito para uma mudança nos modelos de ensino e de aprendizagem (GERMANO, 2008); dessa forma, o conhecimento pleno e uno nunca será possível de ser alcançado, pois, ele estará sempre atrelado às perversas nuances estabelecidas
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n.4,p.21200-21213 apr. 2020. ISSN 2525-8761 entre o passado, o presente e o futuro em suas difusas ações e métodos que buscam satisfazer as necessidades do progresso; o mesmo conhecimento poderá ser utilizado para transformar as competências e as habilidades de todo um corpo discente, docente ou institucional, acompanhando assim, as mudanças e tendências na esfera do sistema de educação do ensino superior.
Mesmo que esteja atrelado a um método, o conhecimento deverá direcionar seu público alvo à ação de metas a serem alcançadas, fator este que o valorizará cada vez mais (WOLF, 2002). De fato, as contemporâneas tendências e modelos de aprendizagem enfatizam que o conhecimento deve ser estimado a partir de modelos de autoaprendizagem, os quais poderão, por um lado, desenvolver instrumentos capazes de resolver problemas de forma independente e autônoma; e por outro lado, continuar o debate sobre a necessidade de se pensar uma pedagogia revolucionária, assentada na tese da libertação dos oprimidos que ao emanciparem-se, auxiliariam na libertação de seus opressores (FREIRE, 1981).
No entendimento de Alison Wolf (2002) e Ana Lúcia Fernandes Cunha (2006), ao argumentarem sobre a importância do know-how no processo de saber-fazer a educação como
mecanismo de libertação e autonomia, os autores acentuam que não se tem como fugir das contemporâneas exigências de aprendizagem e de ensino, produzindo assim no corpo discente, a capacidade de poder assumir com autonomia, de forma cada vez mais forte e decisiva, o seu próprio processo de aprendizagem, seja ele conhecimento explícito (formalmente expresso) ou implícito (conhecimento fundamentado na experiência do indivíduo).
2 MODELOS DE APRENDIZAGEM
Para início das reflexões, é necessário destacar que nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Ensino Fundamental de 1997 (MEC, 1997)1 e nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Ensino Médio de 2000 (MEC, 2000)2 são cinco as correntes pedagógicas de aprendizagem utilizadas nos projetos pedagógicos de ensino para as distintas esferas da educação – escolar e universitária - com maior ou menor intencionalidade.
Em um primeiro momento, destacou-se o modelo de aprendizagem tradicional que surgiu com o nascimento do próprio sistema nacional de ensino acoplado à implementação da
1 http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf 2 http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.pdf
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n.4,p.21200-21213 apr. 2020. ISSN 2525-8761 rede pública escolar; e que por outro lado, foi influenciado pelo postulado do direito à educação enquanto dever do Estado:
O direito de todos à educação decorria do tipo de sociedade correspondente aos interesses da nova classe que se consolidara no poder: a burguesia. [...]. A escola é erigida, pois, no grande instrumento para converter os súditos em cidadãos. (SAVIANI, 1991. p. 18)
Por conseguinte, assegura-se que a educação escolar visava focar e promover os conhecimentos amontoados ao longo da história para a consolidação de uma sociedade justa e democrática. Em poucas palavras, visava-se através da prática da imitação e do “decorar” (memorização) a reprodução do conteúdo curricular transmitido ao educando, uma vez que o trabalho escolar consistia na centralização da aprendizagem na figura do educador (docente) sobre o educando (discente). Importante destacar o papel do controle social que o educador exerceria sobre o seu corpo discente através da vigília, correção e da exigência da memorização na reprodução dos conteúdos (LEÃO, 1999).
Por segundo, ressalta-se o modelo de aprendizagem renovado (nova pedagogia), o qual conforme Cipriano Lukesi (1994) subdivide-se em dois submodelos: a pedagogia renovada progressista e a pedagogia não diretiva. Por certo, os referidos submodelos representam uma conjuntura de várias abordagens ou escolas pedagógicas, as quais fundamentam-se na retirada do educador (docente) e na valorização do educando (discente) através da liberdade, atividade e sociabilidade. Esse modelo propõe-se a reformar o papel da escola, visto que esta deve adequar-se ao cotidiano das estruturas sociais do educando (discente) na transmissão do conhecimento, ou seja, a educação renovada progressista deverá, ao mesmo tempo, que se sensibiliza com as necessidades individuais de cada educando, fomentar a promoção e a adequação das necessidades individuais de cada educando ao meio social em que está inserido. Neste modelo de aprendizagem, os conteúdos e diretrizes curriculares (escolares, técnicos ou universitários) devem observar as experiências subjetivas, os riscos, as metas e os desafios cognitivos vivenciados por cada indivíduo (CUNHA, 1986).
Por certo, pode-se generalizar que as metodologias de ensino utilizadas pela nova pedagogia consistem na formulação de questões problemas que deverão ser solucionadas por ações pedagógicas de pesquisa (trabalhos escolares) realizadas em grupo, onde o professor aparece como “orientador” do conhecimento a ser “aprendido”, dinamizando as atividades da
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n.4,p.21200-21213 apr. 2020. ISSN 2525-8761 turma que orienta “como aprender” e não mais como “dono” do conhecimento a ser memorizado como acontecia na abordagem tradicional. Dentro desta perspectiva, resume-se que o educador (docente) é um facilitador que deverá incentivar nos educandos (discentes) habilidades e atitudes em relação ao estudo, criando assim, um clima favorável à integração, visto que o educando (discente) tem um saber que traz consigo, precisando apenas que tome consciência para despertar e transformar este conhecimento (CAIAFA, 2012).
Ao longo do progresso humano e do sistema de ensino e de aprendizagem (escolar, técnico e universitário), aponta-se o terceiro modelo, a saber a corrente de aprendizagem intitulada tecnicista. Na verdade, esta corrente inspirou-se nos princípios de racionalidade, eficiência, eficácia e produtividade. Decerto, assevera-se que esta escola orientada para a concepção tecnológica passava a enfatizar, em sua essência, a reorganização de todo processo educativo com finalidade de conseguir torná-lo objetivo, operacional e desenvolvimentista, visto que:
[...] a questão central do ensino na abordagem tecnicista não é o professor, nem o estudante, mas as técnicas. Nesta direção, reorganiza-se o processo educativo no sentido de torná-lo objetivo e operacional. As escolas tornaram-se instituições burocratizadas. Neste contexto, exige-se, dos professores, a operacionalização dos objetivos, como instrumento para medir comportamentos observáveis e válidos porque devem ser mensurados, controlados (ALTOÉ, 2007, p. 07).
Desta forma, destaca-se que o aparelhamento racional tecnicista buscava não apenas minimizar as ingerências individuais que poderiam pôr em risco não só a sua eficiência e eficácia, mas também objetivava, através da racionalidade dos meios, determinar para o progresso os fins, principalmente, quando colocava os sujeitos envolvidos diretamente no processo de educação através do ensino – educador e educando – em posição secundária, pois, a valorização passava a ser direcionada para a tecnologia (inovação) e para a produção do capital, seguindo assim, o Zeitgeist (espírito da época) da cultura econômica do liberalismo que se tornava predominante nas últimas décadas do século XX. Desta forma, destacam-se as décadas posteriores à segunda metade do século XX, período em que a Ciência da Educação passava a receber forte influência da teoria behaviorista que dominava a sociedade industrial e tecnológica ocidental (SKINNER, 1972); essa não fundamentada na valorização do capital humano, fosse na figura do educador (docente) ou na figura do educando (discente), como
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n.4,p.21200-21213 apr. 2020. ISSN 2525-8761 objetivavam as correntes da pedagogia tradicional e da nova pedagogia respectivamente (OLIVEIRA, 1973).
Em relação ao quarto modelo, devemos observar a importância que a escola de aprendizagem libertadora teve para o redimensionamento da Ciência da Educação no Brasil e em toda a América Latina, devido a sua inter-relação com os movimentos sociais populares. Aponta-se que esta corrente marginalizada pela escola tecnicista se põe na sua transversalidade, principalmente, quando esta escola inaugura uma nova forma de ressignificar a edificação dos movimentos sociais populares nas décadas de 1950 a 1970. Deveras importante para esta corrente pedagógica foi a atuação e contribuição do pedagogo Paulo Freire e as suas reflexões com foco na educação de adultos (FREIRE, 1981).
Constata-se, ainda, a promoção de uma visão pedagógica, a qual intentava, através da educação, contribuir com a edificação de práticas educativas e formativas libertadoras, autônomas e desopressoras. O modelo de aprendizagem freiriano aponta uma nova forma de apreciar o progresso, visto que este seria constituído através da valorização de temas sociais e políticos que produziriam ações e reflexões com mudanças de atitudes e comportamentos sobre a realidade social imediata do cotidiano destes educandos. É válido ressaltar que este modelo de aprendizagem enxerga o educador (docente) enquanto coordenador das atividades de seus alunos, atuando conjuntamente com os discentes, funcionários (técnicos) e a própria família destes, de forma organizada, buscando contemplar as demandas individuais e coletivas. Por fim, na visão da aprendizagem libertadora ressalta-se a objetivação da transformação da realidade, a conscientização e a autonomia dos oprimidos, a conquista da liberdade e a justaposição da consciência (FREIRE, 2009; 1994).
O quinto é o modelo de aprendizagem histórico-crítico, este referenda que a função das instituições de educação (escolas, institutos, faculdades e universidades) são sociais e políticas, visto que estas têm como intenção a sensibilização e o empoderamento das classes populares e suas experiências subjetivas que cada indivíduo leva consigo no enfrentamento crítico-emancipatório de suas lutas sociais (SAVIANI, 1991). Desta forma, seus defensores – Liev Vigotski (2001), Paulo Freire(1994), João Luís Gasparin (2011) – destacam que as educandas e os educandos, uma vez possuidores de conhecimentos críticos, poderão adquirir seus “lugares de fala”, falando por si mesmos, ressignificando, por um lado, os seus problemas e os seus projetos sociais; e por outro lado, interpretando suas experiências, defendendo seus interesses, se auto identificando enquanto sujeitos donos de si mesmos e de suas próprias histórias e conquistas.
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n.4,p.21200-21213 apr. 2020. ISSN 2525-8761 Ao longo de suas contribuições, Gasparini (2011) assevera que esta abordagem pedagógica contribui com a Ciência da Educação, principalmente, por realizar frequentes avaliações tomando em consideração as ações pedagógicas realizadas pelos educandos (discentes) como na transformação do social em interação com a escola. Este complexo teórico objetiva a historicização dos currículos e didáticas de ensino na produção da aprendizagem social crítica, o qual consiste na transformação da vida destes a partir da implementação da realidade social, política, educacional dos alunos em sala de aula, uma vez que estes podem tornar-se dessa forma, sujeitos ativos com capacidade plena para transcender as suas próprias dificuldades. Corroborando com esta visão Paulo Freire ressalta que:
[...] o homem e somente o homem é capaz de transcender, de discernir, de separar órbitas existenciais diferentes, de distinguir ‘ser’ do ‘não ser’, de travar relações incorpóreas. Na capacidade de discernir estará a raiz da consciência de sua temporariedade (FREIRE, 1994, p.63).
De todo, esta corrente deve ser entendida como uma escola preocupada com a prática, simbolizando assim, a realidade empírica a uma metodologia crítico-historicista, visto que esta consegue envolver em um mesmo contexto laboral, educadores e educandos. A didática enquanto fator preponderante com competência para inserir, em um mesmo contexto, um complexo teórico que acendesse à prática. Fato este que enfatizaria a importância da metodologia e sua eficácia em relação aos distintos processos de ensino-aprendizagem (ALTOÉ, 2005).
Por fim, chegamos ao último modelo de aprendizagem proposto para estudo nesse capítulo, o qual será tratado especificamente na próxima secção. Enfatiza-se aqui, que o aprendizado não termina nem inicia com a escola, este cria oportunidades individuais e coletivas, dando novas perspectivas sociais de trabalho e de vida.
3 METODOLOGIAS ATIVAS COMO PROPOSTA DE MUDANÇAS NOS MODELOS DE APRENDIZAGEM
A discussão de modelos de aprendizagem não é nova e se estende há bastante tempo, conforme se foi demonstrado na seção anterior. São diversas as abordagens, que pretendem compreender e estabelecer modelos através dos quais é possível aprender melhor. Dos modelos comportamentais às propostas construtivistas, sócio, histórica e à pedagogia da
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n.4,p.21200-21213 apr. 2020. ISSN 2525-8761 autonomia de Paulo Freire (2009), são diversas as propostas de encontrar respostas aos problemas e desafios envolvidos no ato de ensinar e desenvolver competências. Apesar disso, o modelo escolar predominante, seja no ensino fundamental ou superior, são as aulas nas quais os alunos ouvem, tomam notas e verificam o que aprenderam através de testes. Basicamente, o aluno precisa fixar aquilo que lhe foi transmitido oralmente por um professor. Conforme Marco Ferreira (2011), a aprendizagem, de maneira mais simples, é vista como processo de memorização, aquisição de informações e aumento de conhecimento. Porém vista por um patamar superior, necessita de capacidade de abstração, compreensão e interpretação da realidade. Podemos então nos questionar sobre quais modelos são mais adequados, ou ainda, qual modelo atende às demandas do aluno que chega ao ensino superior atualmente.
De acordo com José Armando Valente (2014), o ensino superior está diante de desafios que envolvem salas de aulas vazias e alunos desinteressados no que lhes é apresentado, ou na forma como isso é feito. Como afirmam Don Tapscott e Anthony Williams (2010):
O atual modelo pedagógico, que constitui o coração da universidade moderna, está se tornando obsoleto. No modelo industrial de produção em massa de estudantes, o professor é o transmissor. [...]. A aprendizagem baseada na transmissão pode ter sido apropriada para uma economia e uma geração anterior, mas cada vez mais ela está deixando de atender às necessidades de uma nova geração de estudantes que estão prestes a entrar na economia global do conhecimento. (TAPSCOTT; WILLIAMS, 2010, p. 18-19).
Assim como Dan Tapscott e Anthony Williams (2010) afirmam, o modelo econômico e de produção tem forte influência sobre os modos de construção e transmissão do conhecimento. Dessa forma, é fundamental olhar para as mudanças vividas na sociedade atual. O conhecimento possui uma multiplicidade de fontes de produção e já não está mais restrito a espaços específicos como a universidade. Marcos Masetto (2012) afirma que as mudanças pelas quais a nossa sociedade passou, estão principalmente ligadas às tecnologias de informação e comunicação (TICs) e que essas mudanças afetam diretamente a construção e socialização do conhecimento. Daí a importância de se pensar sobre os modelos de educação no ensino superior e como essas mudanças que promovem constante transformação e autocriação do conhecimento alteram os modos de ensinar e aprender.
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n.4,p.21200-21213 apr. 2020. ISSN 2525-8761 É importante ressaltar ainda, mais do que novos modos de educação que se desenvolveram a partir dessa sociedade, temos na verdade uma abertura social para modelos de aprendizagem colaborativa, ativa, significativa que já eram disponíveis e apresentados há bastante tempo atrás. Por exemplo, a pedagogia de John Dewey que publicou o primeiro livro na área pedagógica em 1897 e foi, conforme Franco Cambi (1999) a pedagogia deweyana precursora do movimento “escola- ativa”, que preconiza o estudante como protagonista do processo educativo e coloca-o no centro de todas as iniciativas pedagógicas, opondo-se ao modelo tradicional intelectualista e autoritário. Além disso, podemos citar Paulo Freire que em 1970, em seu livro A pedagogia do Oprimido, faz uma análise da diferença entre uma educação bancária, baseada na transmissão de informações para alunos passivos e através de uma comunicação unilateral e a educação, chamada por ele de libertadora, que consiste na problematização e na criação dialógica entre professor e aluno, conforme afirma Jaume Carbonell (2013).
Além dos teóricos, já citados, que valorizam o engajamento e a participação ativa do indivíduo no processo de aprendizagem, David Ausubel et. al. (1980) também segue uma linha que se contrapõe aos modelos mais tradicionais de aprendizagem que se baseiam em premissas behavioristas. Para ele, os docentes devem criar situações que favoreçam o processo de aprendizagem, nas quais os estudantes possam relacionar os conhecimentos que já possuem com a novidade apresentada. Este autor tem um enfoque cognitivista que se diferencia dos demais aqui apresentados, mas seus estudos oferecem bases para propostas educacionais que se apresentam como inovação no meio acadêmico atualmente, tais como mapas conceituais, ou trilhas de aprendizagem, que auxiliam docentes e discentes na construção de caminhos com significados que auxiliam na aquisição daquele novo conhecimento. Essa é a proposta principal deste autor: aprendizagem significativa, ou seja, encontrar o aluno onde ele está no seu processo de desenvolvimento e, a partir daí, construir novos conceitos e possibilidades de aprendizagens.
Podemos então perceber que os modelos de educação ativa e participativa em que o aluno constrói o conhecimento juntamente com o professor, que atua como facilitador e mediador da aprendizagem, estão disponíveis há bastante tempo. Mas os modelos de produção e as demandas sociais parecem nesse momento proporcionar uma abertura para discussões que buscam uma inovação no ensino através dessas propostas pedagógicas e de outras que delas derivam, uma vez que novas tecnologias também abrem novos horizontes de aplicação das premissas pedagógicas anteriormente apresentadas. Conforme Maria Isabel da Cunha (2001):
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Não é possível pensar os processos inovativos sem levar em conta seu caráter histórico-social. Eles se constroem no tempo e espaço e não podem ser percebidos como mera produção externa, nem ingenuamente como algo espontâneo e independente. Percebe-se que a inovação é resultado de tensões e não meramente a inserção de novidades técnicas e tecnológicas, como dispositivos modernizantes (CUNHA, 2001, p.128)
Além das mudanças significativas ocorridas neste século com o avanço das tecnologias de informação, quando pensamos nos modelos de aprendizagem no ensino superior, é importante também considerar qual o papel da educação universitária. A este respeito, destaca Antonio Joaquim Severino (2002) que a tradição cultural brasileira privilegia a universidade como lugar de ensino, como espaço de transmissão de conhecimentos, deixando de enfatizar a função de produção de conhecimento:
A distinção entre as funções de ensino, de pesquisa e de extensão, no trabalho universitário, é apenas uma estratégia operacional, não sendo aceitável conceber os processos de transmissão da ciência e da socialização de seus produtos, desvinculados de seu processo de geração. Na universidade, a indissociabilidade ensino, pesquisa e extensão têm como referência a pesquisa; aprende-se e ensina-se pesquisando; presta-se serviços à comunidade, quando tais serviços nascem e se nutrem da pesquisa. Cabe ressaltar que a produção do conhecimento precisa ser crítica, criativa e competente; e será consistente se fundada num processo de competência simultaneamente técnica, criativa e crítica. (SEVERINO, 2002, p.122).
Ele afirma ainda que essa vocação de pesquisa e aplicação do conhecimento no ensino superior só pode ser alcançada através de autonomia e liberdade para criação, bem como uma postura de criticidade. Propondo então um modelo de sociedade que se baseie “nos três eixos das práticas humanas: do fazer, do poder e do saber, ou seja, levando a participação formativa dos universitários nos mundos da produção, da política e da cultura” (IBID., 2002, p.123). Dessa forma, podemos afirmar que não apenas as mudanças atuais da sociedade, mas a própria vocação do ensino superior exige modelos de ensino e aprendizagem capazes de ir além do processo de transmissão e reprodução de informações e que, possibilite a formação de um sujeito ativo, crítico, reflexivo, colaborativo e capaz de resolver problemas reais.
Jaume Carbonell (2002) ao tratar da inovação no contexto escolar, aponta para o perigo de mudanças superficiais que sugerem inovação somente por inserir artefatos
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n.4,p.21200-21213 apr. 2020. ISSN 2525-8761 tecnológicos ou nomenclaturas novas para se fazer o mesmo. E reforça que a mudança desse modelo que, segundo ele, tem como função predominante de controle, custódia e retenção, é meta histórica de todas as pedagogias inovadoras, que sempre buscaram uma educação integral que, posteriormente, foi reforçada pela UNESCO (1996) com os quatro pilares básicos da educação, a saber: Aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver. Além disso, reforça que um dos desafios para educação é o cenário atual de incertezas, característica da sociedade atual. “Daí a necessidade de aprender a viver num entorno inseguro, no qual o mundo do trabalho e a própria vida cotidiana nos desfiarão a conviver com mudanças muito mais rápidas e frequentes que as atuais, com um maior risco de fracasso, colocando-nos diante de períodos de incerteza e de rápida adaptação” (CARBONELL, 2002, p. 18).
Fausto Camargo e Thuine Daros (2018), em seu livro “A sala de aula inovadora” trazem um apanhado de autores que defendem propostas de intervenção para esses desafios atuais, tais como: a modalidade híbrida de ensino, por Michael Horn e Heather Staker (2015), que propõe um ensino por competências e que favorece o desenvolvimento da autonomia e personalização do ensino aliado às necessidades reais dos alunos. O Buck Institute for Education (2008), que é uma associação norte americana especializada aprendizagem baseada em projetos que tem defendido que o ensino deve ser baseado em alguns elementos, tais como: conteúdo relevante, criação da necessidade do aluno aprofundar os estudos, exercício do protagonismo estudantil, organização do ensino em torno de questões norteadoras, exploração e pesquisa e ainda apresentação pública dos resultados que, segundo eles, aumenta a motivação para o desenvolvimento de trabalhos com maior qualidade.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como apresentado nesse trabalho, são muitos os modelos de aprendizagem e as propostas de desenvolvimento destes. No entanto, é também notório que a popularização desses modelos ou ainda, a abertura para maior aceitação destes está muito relacionado aos modelos de produção de uma época. Sendo assim, a educação, produz inovação e transformação social e é também transformada por ela, uma vez que o progresso gerado pela ciência abre novos mercados e modelos de sociedade, que acabam por exigir um novo modelo de profissional para atender a essas demandas. No entanto, diferentemente de outras áreas, a educação parece resistir a essas mudanças e mesmo com tantas propostas de inovação, antigas e recentes, permanece ainda com grande atuação voltada ao modelo tradicional de ensino. É
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n.4,p.21200-21213 apr. 2020. ISSN 2525-8761 preciso ressaltar que nenhuma mudança nos modelos econômicos e sociais foi tão radical quanto a revolução tecnológica, e esta tem colocado forte pressão sobre as instituições de ensino sobre a necessidade de repensar os caminhos para atingir seus objetivos. Nosso foco nesse trabalho, não é apontar para o caminho ideal a ser seguido, uma vez que já afirmamos anteriormente, que o progresso é um movimento contínuo e que impõe a necessidade de questionamento permanente sobre as práticas indicadas ou recomendadas para que não se assumam modismos. É importante então que as instituições de ensino estejam atentas às novas necessidades sócio econômicas e abertas a mudança e transformação, pois os modelos e propostas educacionais antigos e recentes, apontam, em sua maioria, para uma necessidade de colocar o educando como parte ativa do processo, possibilitando a formação de um indivíduo que não só acumule informações, mas seja capaz de produzir conhecimento e inovação.
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