MESTRADO EM EDUCAÇÃO
Gestão Escolar: um cenário de mudanças
Francisco Barbosa Carneiro
Brasília 2010
GESTÃO ESCOLAR: UM CENÁRIO DE MUDANÇAS
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da Universidade Católica de Brasília como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação, na Área de Ensino-Aprendizagem.
Orientadora: Profª Drª Beatrice Laura Carnielli
Dissertação de autoria de Francisco Barbosa Carneiro, intitulada – Gestão escolar: um cenário de mudanças – requisito parcial para obtenção de grau de Mestre do Programa de Pós-graduação stricto sensu em Educação, defendida e aprova, em ____de___________de 2010.
Profª Dr.ª Beatrice Laura Carnielli Orientadora
Profª Dr.ª Jacira da Silva Câmara Examinadora interna
Profª Drª Patrícia Lima Martins Pederiva Examinadora externa
Brasília 2010
Aos meus pais, Maria e Luiz, que, além de me darem a vida, souberam como me fazer pessoa
agradecida.
AGRADECIMENTOS
Ao Deus misericordioso, pela força amorosa e incondicional que presta a cada um de nós, dando-nos a grata satisfação da vida.
À Maria, mãe de Jesus, pela benevolência e bondade na incondicional ajuda aos seus filhos do mundo inteiro.
À minha esposa, Maria Lucimar, que sempre me deu forças e não me deixou fraquejar, até mesmo nos momentos de indecisão na consecução deste trabalho.
Aos meus filhos, Rafael e Regina, que são, além de prazer, a razão de meu viver. Ao meu neto, Luiz Gustavo, meu ídolo e talismã.
À minha nora, Alyssandra, que só tem me dado prazer em sendo esposa de meu filho, Rafael.
Ao meu genro, Keuton, que respeita e convive em harmonia com a minha filha, Regina. À Professora Doutora, Beatrice Laura Carnielli, que do alto da sua sabedoria soube ter paciência com as minhas limitações e incertezas.
CARNEIRO, Francisco Barbosa. Gestão escolar: um cenário de mudanças. X folhas. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Católica de Brasília. Brasília, DF, 2010.
Com foco na gestão escolar como paradigma de administração democrática da escola, este relato de pesquisa qualitativa de abordagem descritivo/exploratória, teve as informações relativas ao fenômeno estudado registradas, analisadas, classificadas e interpretadas, com o objetivo geral de analisar práticas de gestão educacional em duas escolas públicas de Ensino Médio situadas no Distrito Federal. Buscou, ainda, atingir os seguintes objetivos específicos: identificar os procedimentos adotados pela Diretoria Regional de Ensino (DRET) no acompanhamento e promoção da gestão educacional; analisar se o ambiente escolar das duas escolas pesquisadas é espaço de promoção da gestão democrática; identificar as estratégias de resolução de problemas dentro do ambiente escolar e identificar as formas de participação dos diversos segmentos da comunidade escolar na execução do Projeto Político Pedagógico. As informações forma colhidas mediante o uso de entrevista semiestruturada, utilizada na coleta dos depoimentos da DRET e gestores das escolas. As informações obtidas junto a uma amostra de professores o foram mediante a aplicação de questionário. A revisão de literatura serviu de embasamento e fortaleceu argumentos que associam a estrutura de poder e de organização do trabalho desenvolvido nas escolas pesquisadas, que ainda são reféns de atuação assistemática, com procedimentos que estão ainda distantes da gestão democrática do ensino.
Palavras-chave: Ensino Médio; Gestão escolar: Participação; Projeto Político-Pedagógico.
CARNEIRO, Francisco Barbosa. School management: a changing scenario. 114 sheets. Dissertation (Mastering in Education). Universidade Católica de Brasília. Brasília, DF, 2010.
With a focus on school management as a paradigm of democratic governance of the school, this qualitative research report using a descriptive / exploratory approach has information on the studied phenomenon which was recorded, analyzed, classified and interpreted, with the overall objective to examine management practices in school management in two public high schools located in the Distrito Federal. Was tried also to achieve the following objectives: identify the procedures adopted by the Regional Board of Education (DRET) in monitoring and promoting educational management; analyze whether the school environment of the two schools surveyed is the area of promotion of democratic management, identifying the problem-solving strategies within the school environment and identify ways of involving various segments of the school community in implementing the Political Pedagogical Project. The information was collected through the use of semi structured interview used in the collection of testimonies of DRET and school managers. The information obtained from a sample of the teachers has been through a questionnaire. The literature review served as the foundation and strengthened arguments that associate the power structure and organization of work in the schools surveyed, who are still hostages of unsystematic action, with procedures that are still far from democratic management of education.
Keywords: High School, School Management: Participation, Political-Pedagogical Project.
Quadro 2 Tempo de exercício no magistério...25
Quadro 3 Diferença entre os dois paradigmas analisados...32
Quadro 4 Distribuição dos professores da escola B...52
Quadro 5 Distribuição de turmas e alunos da escola B...53
Quadro 6 Dimensões, categorias e subcategorias...57 LISTA DE SIGLAS
CEM - CENTRO DE ENSINO MÉDIO
CF/88 - CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988 DF - DISTRITO FEDERAL
DRET - DIRETORIA REGIONAL DE ENSINO DE TAGUATINGA ENEM - EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIO
FEDF - FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DO DISTRITO FEDERAL GDF - GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL
LDBEN - LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL
PDAF - PROGRAMA DE DESCENTRALIZAÇÃO ADMINISTRATIVA E
FINANCEIRA
PPP - PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
SEDF - SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO DISTRITO FEDERAL INEP - INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDO E PESQUISA
SINPRO - SINDICATO DE PROFESSORES DO DISTRITO FEDERAL
SIAD - SISTEMA DE AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO DAS INSTITUIÇÕES EDUCACIONAIS DO DISTRITO FEDERAL
CAPÍTULO I – O PROBLEMA, SEUS OBJETIVOS E PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
1.1 PROBLEMA...16
1.2 OBJETIVOS...17
1.2.1 Geral...17
1.2.2 Específicos...17
1.3 JUSTIFICATIVA...18
1.4 HIPÓTESE...19
1.5 METODOLOGIA...19
1.5.1 Análise documental...21
1.5.2 O questionário...22
1.5.3 A Entrevista semiestruturada...22
1.5.4 Cenário...23
1.5.4.1 Dados sobre a cidade sede da pesquisa...24
1.5.5 Participantes...24
CAPÍTULO II - REVISÃO DA LITERATURA 2.1 DA ADMINISTRAÇÃO À GESTÃO ESCOLAR: UM CENÁRIO DE MUDANÇAS...26
2.2 ASPECTOS DA GESTÃO...30
2.3 DESAFIOS E IMPASSES DA GESTÃO DEMOCRÁTICA...35
2.4 AS FORMAS DE ESCOLHA DOS DIRETORES ESCOLARES NO BRASIL...41
2.5 GESTÃO ESCOLAR NO DISTRITO FEDERAL (DF)...44
3.1.2 Escola B...50
3.1.3 Análise do projeto político pedagógico da escola A...54
3.1.4 Análise do projeto político pedagógico da escola B...54
3.2 FOCO NOS RESULTADOS: INTERAÇÃO E GESTÃO...57
3.2.1 Dimensão: valorização da prática curricular – Escola A...59
3.2.1.1 Categoria: Procedimentos de apoio à prática curricular...59
3.2.1.1.1 Subcategoria: Promoção de eventos...59
3.2.1.1.2 Subcategoria: Ambiente escolar/Participação...59
3.2.1.1.3 Subcategoria: Ambiente escolar/Comunicação...64
3.2.1.1.4 Subcategoria: Integração com parceiros externos...66
3.2.2 Dimensão: Valorização da prática curricular Escola B...67
3.2.2.1 Categoria: Procedimentos de apoio à prática curricular...67
3.2.2.1.1 Subcategoria: Promoção de eventos...67
3.2.1.1.2 Subcategoria: Ambiente escolar/Participação...68
3.2.1.1.3 Subcategoria: Ambiente escolar/Comunicação...73
3.2.1.1.4 Subcategoria: Integração com parceiros externos...75
3.2.3 Dimensão: Gestão Educacional – Escola A...76
3.2.3.1 Categoria: A gestão e o papel dos elementos envolvidos na comunidade escolar...76
3.2.3.1.1 Subcategoria:O PPP em execução...76
3.2.4 Dimensão: Gestão Educacional – Escola B...82
3.2.4.1 Categoria: A gestão e o papel dos elementos envolvidos na comunidade escolar...82
3.2.4.1.1 Subcategoria:O PPP em execução...82
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...100 APÊNDICES...103
INTRODUÇÃO
A sociedade dos novos tempos, numa configuração globalizada e de economia neoliberal, não pode querer lentidão nas informações, tampouco pode ficar baseada num passado de desvalorização do ser humano, transformando personalidades em apenas números estatísticos (quantificação da educação), sem que se deem oportunidades de crescimento intelectual a todos (qualidade da educação).
O encontro promovido pela UNESCO sobre educação em 1990, em Jontiem na Tailândia, deu ao mundo uma nova perspectiva para a educação no planeta, principalmente, para os países em desenvolvimento. Aconteceu, a partir daí, um jeito novo de olhar a instituição escolar, haja vista que os países começaram a adequar seus sistemas educacionais aos quatro pilares da Educação para Todos, quais sejam: aprender a conhecer, aprender a conviver, aprender a fazer e aprender a ser. É conhecendo-se, que o sujeito conhece ao outro, para melhor conviver e aprender.
Para adequar os sistemas educacionais às finalidades que lhes são propostas, urge a reestruturação das relações de poder e de organização do trabalho na escola, diferentemente do modelo tradicional até então praticados. Nesse contexto, desponta como figura articuladora do processo, o diretor da escola. Porque, não se pode querer uma administração escolar eficaz fundamentada na hierarquia de poder atribuído ao diretor. É preciso muito mais, é preciso que se tenha como ponto de referência a participação, esta conseguida somente se a administração da escola contar com a parceria de todos os que compõem a comunidade escolar. Tendo em mente, sempre, a gestão escolar com foco nas atividades finalísticas da escola, visto que ela, a gestão, é o meio indispensável para o atendimento às exigências curriculares.
O processo de redemocratização do Brasil, que teve seus momentos mais representativos rumo a conquistas de mudanças substantivas, na década de 80, deu ao país a grata satisfação de construção de uma Constituição Federal (CF/88), senão a mais avançada de todos os tempos, pelo menos a que traz em seu Art. 206, Inciso VI, a seguinte referência quanto à forma como a escola deve ser conduzida: “[...] a gestão democrática do ensino público, na forma da lei”. Fazendo parte da lei a democratização da gestão educacional, far-se-á necessário que os sistemas de ensino se adéquem a ela, porque não basta apenas estar na lei, é preciso que se faça cumprir o determinado. Sendo assim, as escolas, evidentemente, deverão contar com pessoal mais comprometido com a gestão democrática e que compartilhem, com os demais componentes do cenário escolar, o desafio da busca por qualidade do ensino.
A nova Lei nº 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - (LDBEN) (BRASIL, 1996), também se refere à gestão democrática e em seu Art. 14 estabelece: “Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades”.
Este paradigma é marcado por uma forte tendência à adoção de concepções e práticas interativas, participativas e democráticas, caracterizadas por movimentos dinâmicos e globais, para determinar as características de uma educação de qualidade, propiciando a interação de dirigentes, agentes administrativos, pais e professores, estabelecendo alianças, redes de parcerias, na busca de soluções de problemas e alargamento de horizontes da educação pública no Brasil.
Descentralizar funções e responsabilidades é uma das implicações para que a gestão escolar democrática seja praticada com mais autonomia, buscando o apoio da comunidade escolar e das parcerias que serão positivas para a consecução do trabalho administrativo e pedagógico da escola.
chegando muito rapidamente e a escola não pode ser o ambiente da verticalidade de poderes, apesar das decisões hierárquicas serem mais rápidas, nem sempre são as melhores, haja vista que essas são tomadas de forma autoritária. As decisões democráticas, horizontalmente tomadas, são facilitadoras porque a execução do que foi decidido, em acordo com a vontade da maioria, pressupõe boa vontade e esforço em fazê-lo. Já a decisão vertical é rápida, pois depende de apenas uma pessoa, o diretor, mas pode encontrar resistência no momento da execução.
Os estudos de Casassus (2002) têm demonstrado isso. Para este autor, a melhoria do desempenho dos alunos está ligada intimamente às políticas educacionais. Muitas das políticas se voltaram para fortalecer a gestão do ensino, transferindo competência de decisão para toda a comunidade escolar. A gestão democrática, com maior liberdade de ação, pode fazer a diferença no processo ensino-aprendizagem, visto que a comunidade escolar terá mais confiança em reivindicar suas demandas, aumentando o rendimento escolar, conquistando o comprometimento das partes envolvidas no processo pedagógico. O envolvimento total das pessoas no planejamento e realização das ações pressupõe uma gestão escolar efetiva, com reflexo positivo no rendimento dos alunos. No entanto, sabe-se que esta situação raramente é encontrada, podendo-se dizer que constitui exceção e não regra.
apoderamento do conhecimento merecido pelo aluno, conforme apregoam teóricos sobre o tema em tela. E para que o ambiente educativo seja espaço onde pessoas se sintam motivadas a construir, a abrir as portas para a cidadania. Pôde-se perceber que os profissionais da educação estão cada vez mais interessados em aperfeiçoamento profissional. São incentivados pelas novas perspectivas de ascensão na carreira de magistério, por conta de um Plano de Cargos e Salários em vigor que incentiva a busca pelo aperfeiçoamento. Percebe-se ainda que, apesar da importância de estratégias próprias de um modelo de gestão, não se faz, nas escolas pesquisadas, uma avaliação institucional, um diagnóstico, ou mesmo a elaboração conjunta de planejamento. Sem possibilidades também de se ver projeção de metas com vistas a resultados. Isso impede que se estabeleçam estratégias e prioridades para os trabalhos a serem implementados. Não se pôde constatar, portanto, que os agentes responsáveis buscam sair da situação de conforto que é prática comum no cotidiano das escolas. Falta assumir que mudanças de postura são primordiais para que sejam transformadas tanto a escola quanto a sociedade.
CAPÍTULO I – O PROBLEMA, SEUS OBJETIVOS E PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
1.1 PROBLEMA
As atividades atinentes à direção de uma escola, antes do advento da Gestão Escolar, eram conhecidas como funções administrativas e cabiam à Administração Escolar, que tinha como prática associar a aplicabilidade dessas tarefas cotidianas à verticalidade do poder. De tal modo que, quanto mais alto o cargo, maior era o poder de decisão. Isso criava desprazer aos componentes da comunidade escolar, que se viam obrigados a atender aos preceitos do adágio popular que diz: “manda quem pode, obedece quem tem juízo”. E era assim que se aplicava, na prática. Vencia, pois, a hierarquia.
Na atualidade é preciso que a escola tenha autonomia, liberdade de decisão e participação da comunidade na definição dos rumos da escola. Porém, não se deve confundir autonomia com soberania, liberdade de decisão com desmando, democracia com apenas direitos, visto caber à escola atender aos anseios da comunidade na qual está inserida e obedecer à legislação educacional (LÜCK, 2006).
Antes a administração escolar centrava-se exclusivamente na administração dos meios, com pouca ou nenhuma atenção aos fins. A hierarquia de poder era o determinante no sistema educacional. O diretor-administrador delegava atribuições aos seus subordinados e, apenas, cobrava os resultados. Hoje, o ambiente escolar transformou-se num cenário de grandes mudanças, a administração dos meios não é mais o carro chefe da administração escolar e, além deste, o processo pedagógico também está na ordem do dia. O gestor-administrador deve preocupar-se em dar atenção, coordenar, organizar e gerir de forma democrática toda a escola. Os atores envolvidos devem procurar participar ativamente na definição dos rumos da educação escolar.
A visão transformadora do gestor-administrador deve contaminar todo o resto da equipe gestora, propiciando que cada um busque meios de interação e diálogo, de modo a facilitar o trabalho no interior da escola, além de dar aos demais segmentos a oportunidade de participar da gestão pedagógica, construindo, juntos, o Projeto Político Pedagógico da escola (PPP), seguindo preceitos encontrados na literatura pertinente. Quanto a esse tema, Veiga (2003), por exemplo, em busca de efeitos transformadores e de qualidade, com foco na gestão participativa, define que:
[...] o projeto é um meio de engajamento coletivo para integrar ações dispersas, criar sinergias no sentido de buscar soluções alternativas para diferentes momentos do trabalho pedagógico-administrativo, desenvolver o sentimento de pertença, mobilizar os protagonistas para a explicitação de objetivos comuns definindo o norte das ações a serem desencadeadas, fortalecer a construção de uma coerência comum, mas indispensável, para que a ação coletiva produza seus efeitos VEIGA, 2003, p. 9).
Cabe, portanto, averiguar em que medida esses princípios são adotados na realidade escolar e saber como acontece a participação dos atores na construção da gestão democrática na escola.
1.2 OBJETIVOS 1.2.1 Geral:
- Analisar práticas de gestão educacional em duas escolas públicas de ensino médio do Distrito Federal.
1.2.2 Específicos:
- Averiguar a opinião de gestores e de professores sobre ser o ambiente escolar espaço de promoção da gestão democrática;
- Identificar as formas de divulgação das normas que regem a atividade escolar, junto à comunidade;
- Comparar os dados colhidos, em entrevistas, com a equipe gestora e corpo docente e, em questionário, com o corpo discente, sobre as formas de participação dos diversos segmentos da comunidade escolar na execução do Projeto Político Pedagógico; _ Comparar os dados colhidos nas duas escolas para relatar o cotidiano evidenciado por esses dados.
1.3 JUSTIFICATIVA
O Brasil passou por um processo de redemocratização política, marco característico da década de 1980, que tornou evidente que as mudanças a serem efetuadas nas áreas econômica, social, cultural, política e educacional de uma sociedade que pretende, efetivamente, tornar-se democrática, demandam descentralização das ações e participação de todos, principalmente, na área educacional, haja vista que a mesma trabalha com o que a sociedade tem de mais valioso: a ciência e a cultura, a ser repassada às futuras gerações. Acresce-se a isso o faro de que o processo de globalização, numa configuração política neoliberal, exige modificações significativas na administração de seus serviços, exigindo, para tal, a implementação de modelos institucionais e organizacionais que se contraponham àqueles que dão sustentação às políticas públicas marcadamente centralizadoras e autoritárias.
Para que uma pesquisa científica seja realizada, é importante observar que sejam respeitados alguns pressupostos básicos: ter direcionamento; relativizar seu grau de importância, sua relevância; privilegiar a originalidade e ater-se à clareza no seu relato. Esta não será diferente, mesmo porque, ela terá, em seu conjunto, a intenção de demonstrar como a mudança de paradigma veio contribuir para a evolução do sistema educacional brasileiro (LÜCK, 2007).
Hoje, a educação não quer ser apenas administrada, ela anseia por ser gerida, coordenada, orientada, democratizada, num ambiente harmônico, em que todos participem, tirem dúvidas, deem opiniões, sugiram para que o alvo do processo educacional, o aluno, seja o mais qualificado possível, e que este desempenhe conscientemente a sua cidadania, conhecendo seus direitos e deveres, de modo que seu apoderamento lhe enseje o ingresso no mercado de trabalho e a capacidade de apropriação e aplicação do seu conhecimento (LÜCK, 2007).
1.4 HIPÓTESE
Considerou-se como hipótese, que a atuação das equipes gestoras responsáveis pelas duas escolas públicas de ensino médio, alvo desta pesquisa, localizadas no Distrito Federal (DF), aqui denominadas Escola A e Escola B, não configura, efetiva e adequadamente, a adoção dos princípios que são definidos como elementos construtores da gestão democrática.
Para tornar viável esta investigação, foi feita, inicialmente, a leitura e a resenha da literatura relacionada à temática do estudo. E modelos de entrevistas e questionários foram elaborados e explicitados aqui em seção própria. Também houve a preocupação em fazer levantamento prévio na Diretoria Regional de Ensino da cidade de Taguatinga, para saber quais as Instituições públicas de ensino médio do Distrito Federal elaboraram e executam o projeto político-pedagógico e, consequentemente, experiência consolidada de gestão democrática.
A hipótese é uma suposição que agrega uma proposição testável, que pode ou não vir a ser solução para o problema identificado como tal e gerador de uma pesquisa (GIL, 2002). 1.5 METODOLOGIA
Para Demo (1999), a metodologia deve ser entendida como o conhecimento crítico dos caminhos do processo científico, indagando e questionando sobre os limites e possibilidades que o pesquisador tem de realizar a pesquisa.
o processo em relação ao produto; e ainda porque o significado que as pessoas dão às coisas e à sua vida é o foco do pesquisador, de modo a ensejar que a análise dos dados se dê num processo indutivo.
Para desenvolvê-la, foram utilizadas estratégias de investigação como: depoimentos, estudos baseados em teoria ou estudos de teoria embasada na realidade, em acordo com o defendido por Creswell, 2007, que entende que cabe ao pesquisador coletar dados emergentes abertos, com o objetivo principal de desenvolver temas com base no que se coletou.
Lüdke e André (1999) defendem que o estudo precisa ocorrer numa situação natural, e é necessário buscar a riqueza na criação de dados descritivos, focalizando a realidade de forma complexa e contextualizada. Além dos ditos, também os não ditos e subentendidos nas entrelinhas das falas devem levados em consideração.
Esta pesquisa contou com a cooperação de numerosos esforços individuais, no intuito de (MINAYO, 1993) submeter o produto do conhecimento ao campo das discussões, para que a pluralidade de perspectivas permita lançar diferentes focos de luz sobre o objeto estudado. A comparação entre os dados coletados nas duas escolas pesquisadas foi mais um dos recursos utilizados para tornar mais universal o saber sobre o grupo cultural estudado, respaldada pela triangulação que se constituiu em uma prova eficiente de validação.
A pesquisa constou de estudo descritivo/exploratório, tendo os fatos sido observados, registrados, analisados, classificados e interpretados, numa aproximação maior com o fenômeno pesquisado, em conformidade com os objetivos propostos. Desse modo, foi possível perseguir maior abrangência na visão geral do fato investigado; por tratar-se de abordagem que permite descrever as características dos sujeitos e a realidade com que trabalham. Assim também defendido por Marconi e Lakatos (2003) que entendem que:
Estudos exploratório-descritivos têm a tripla finalidade de desenvolver hipóteses, aumentar a familiaridade do pesquisador com um ambiente, fato ou fenômeno, para realização de uma pesquisa futura mais precisa ou para modificar conceitos (MARCONI e LAKATOS, 2003, p. 45).
Entender como a gestão escolar vem se tornando um novo paradigma de administração escolar não pode ser apenas fruto de produção literária. Portanto, além da revisão da literatura que, evidentemente, fez parte desta pesquisa, ao buscar os dados, no cenário definido para tal, coube ao pesquisador valer-se dos seguintes instrumentos: análise documental, entrevistas semiestruturadas e questionários. Os procedimentos adotados sobre cada um desses estão especificados a seguir.
1.5.1 Análise documental
A análise documental é uma técnica significativa e facilita o levantamento de pressupostos e a obtenção de informações relevantes acerca do problema, pois os documentos representam uma fonte original de informações que podem facilitar a prospecção de evidências que sustentarão afirmações e declarações do pesquisador. (LUDKE & ANDRÉ, 1999).
Foram escolhidos para serem objeto de análise documental o projeto político-pedagógico da escola (PPP); a composição do quadro de pessoal; e a periodicidade e atas das reuniões dos Conselhos de Classe.
Com base na Lei nº 9.394/1996 – LDBEN (BRASIL, 1996), o Sistema de Ensino do Distrito Federal definiu normas para a elaboração do PPP, na Resolução nº 1/2005-CEDF, de 2 de agosto de 2005, e a análise documental proposta teve por base averiguar se o PPP de cada uma das duas instituições de ensino pesquisadas contempla todos os itens exigidos, dentre os quais devem constar, entre outros: a origem histórica; a organização curricular e respectivas matrizes; a natureza e contexto da instituição; os fundamentos norteadores da prática educativa; a missão e objetivos institucionais; a gestão administrativa e pedagógica. Quanto ao quadro de pessoal, a perspectiva é a de fazer a leitura quanto à formação e adequação deles ao cargo ocupado.
As atas de Conselhos de Classe realizados permitiram identificar periodicidade, propostas e tomadas de decisão frente às dificuldades e ao processo pedagógico, em conformidade com os objetivos específicos anteriormente relacionados.
1.5.2 O questionário
De acordo com Gil (1996), o questionário é técnica que permite investigar opiniões, interesses, ou situações, oferecendo alternativas para que sejam buscados dados que permitam refutar ou corroborar a temática foco da pesquisa. Foi feita a opção por questões fechadas, de múltipla escolha, tendo sido garantido o sigilo quanto à identificação dos respondentes. Este instrumento foi aplicado aos professores, por permitir a obtenção de informações de um maior número de sujeitos, num menor espaço de tempo.
Houve a preocupação em observar a fidelidade quanto ao cerne das questões colocadas aos professores, em consonância com as que foram dirigidas às equipes gestoras (nas entrevistas) das duas escolas, a fim de possibilitar a comparação das respostas.
A análise dos dados obtidos com a aplicação dos questionários foi feita com base no método quantitativo, na pretensão de tornar mais claro o relato dos resultados. Para tanto, foi necessário utilizar o tratamento estatístico baseado no programa SPSS (Statistical Package of Social Sciences). Trata-se de programa que “[...] fornece uma ligação entre os enfoques qualitativos e quantitativos e propicia abordagens de como traçar perfis, tabulações cruzadas e análise de correspondência”, segundo Gaskell (2002, p.87).
1.5.3 A entrevista semiestruturada
Instrumento básico para a coleta de dados, a técnica de entrevista semiestruturada (MARCONI & LAKATOS, 2003) é de uso freqüente na pesquisa qualitativa e facilita ao pesquisador perceber melhor o sentido que o entrevistado dá aos fenômenos de seu cotidiano. Consiste em obter dados que interessam ao tema, com o investigador formulando perguntas ao investigado de modo que, à proporção que a entrevista acontece, ocorra a interação social, com base em diálogo assimétrico. Portanto, uma das partes faz as perguntas, para coletar dados, e o interlocutor se apresenta como fonte de informação (GIL, 1996).
Segundo Triviños (1994), a entrevista é modalidade que, além de valorizar a presença do pesquisador, oferece perspectivas passíveis de enriquecer a pesquisa, propiciando espontaneidade, pois, normalmente, ocorre em situação de informalidade.
como aos gestores das escolas (Apêndice 2); também aos supervisores/coordenadores pedagógicos (Apêndice 3).
Foram desenvolvidas as seguintes etapas: a realização da entrevista propriamente dita (precedida de instrução sobre a dinâmica e o uso do gravador e garantia de sigilo quanto às respostas manifestadas); e transcrição posterior, na íntegra, dos depoimentos.
Foi feita a opção pela técnica de análise de conteúdo, a ser aplicada aos dados coletados nas entrevistas, como ferramenta facilitadora da percepção da realidade, permitindo alcançar a significação que o locutor pretendeu dar à sua fala (BAUER & GASKELL, 2002), na pretensão de organizar esses dados e relatar um conjunto de procedimentos bem documentados.
Após uma primeira leitura, o pesquisador capacita-se a analisar as respostas, e a organizar os dados coletados, validando, ou não, as hipóteses levantadas na pesquisa, buscando significados e evoluindo para a etapa em que relata resultados. Dessa forma, a classificação dos significados flui, com base em critérios definidos nos objetivos da coleta e, como resultado, as categorias de significação são definidas (ROCHA & DEUSDARÁ, 2005), sem perder de vista o foco do objetivo geral.
Participaram, pois, desta pesquisa as equipes gestoras das duas escolas: os dois diretores; como também um supervisor/coordenador de cada escola. Participaram, ainda, 20% dos professores de cada escola, escolhidos aleatoriamente.
Com essa composição de participantes, foram obtidas as informações necessárias à fundamentação dos resultados da pesquisa.
1.5.4 Cenário
escolha das escolas que as mesmas ficassem situadas na Região Administrativa de Taguatinga, onde o pesquisador reside.
1.5.4.1 Dados sobre a cidade sede da pesquisa
Com uma área de 121,55 km² e, aproximadamente, 355.000 mil habitantes, afastada a 19 quilômetros - Km de Brasília, Taguatinga, Região Administrativa - RA-III, é uma Região Administrativa do Distrito Federal, fundada em cinco de junho de 1958. Foi criada para desfazer as invasões que tomavam conta de Brasília e acolher os operários que se deslocaram de todo o Brasil para construir a Nova Capital. Assim que chegavam, invadiam as terras mais próximas para ali fazerem suas moradas. Com a criação de Taguatinga, o país viu o surgimento da cidade que, por muitos anos, foi conhecida como a que mais crescia no país.
A Diretoria Regional de Ensino de Taguatinga – DRET é gestora das Escolas Públicas de Taguatinga que coordena 5 (cinco) Centros de Educação Infantil , 1 (um) CAIC, 33 (trinta e três) Escolas Classe, 13 ( treze) Centros de Ensino Fundamental,1 (um) Centro de Línguas, 1(um) Centro de Ensino Espacial, 5 (Cinco) Centros Educacionais e 4(quatro) Centros de Ensino Médio, perfazendo um total de 63 (sessenta e três) escolas, sendo 59 (cinqüenta e nove) escolas urbanas e 4 (quatro) escolas rurais (PORTAL DO GDF, 2009). Esta pesquisa, conforme citado anteriormente, teve como foco duas escolas de ensino médio pertencente ao quadro da DRET que a partir daqui serão denominadas Escola A e Escola B, para facilitar a exposição deste relato.
1.5.5 Participantes
Esta pesquisa, conforme citado anteriormente, teve como foco duas escolas de ensino médio pertencentes ao quadro da DRET que a partir daqui serão denominadas Escola A e Escola B, para facilitar a exposição deste relato. Participaram dela as equipes gestoras das duas escolas: os dois diretores; como também um supervisor/coordenador de cada escola. Participaram, ainda, 20% dos professores de cada escola, escolhidos aleatoriamente, sendo quatro da escola A e onze da escola B.
Gênero Idade (anos) Escola
M F 31 a 40 41 a 50
A 02 02 02 02
B 02 09 07 04
Quadro 1: Gênero e idade dos professores
Escola Tempo de magistério (anos)
Tempo de magistério na escola
Até 3 anos
3 a 5 anos Até 3 anos 3 a 5 anos
A 01 03 01 03
B - 11 - 11
Quadro 2: Tempo de exercício no magistério
Os professores das duas escolas têm uma jornada de trabalho de 40 horas semanais na escola.
Não há diferenças marcantes no tocante ao gênero e idade entre os professores das duas escolas. A maior incidência de professoras, na escola B, pode ser decorrente do maior número de indivíduos na amostra, visto o magistério apresentar, geralmente, quadro docente predominantemente feminino.
No que tange ao tempo de exercício do magistério, também não há diferenças substanciais, visto nas duas escolas mais de ¾ dos professores exercerem a profissão, inclusive, na escola, há mais de três anos.
Com essa composição de participantes, foram obtidas as informações necessárias à fundamentação dos resultados da pesquisa.
CAPÍTULO II - REVISÃO DA LITERATURA
2.1 DA ADMINISTRAÇÃO À GESTÃO ESCOLAR: UM CENÁRIO DE MUDANÇAS
O termo administração tem origem no latim, e seu significado implica subordinação e serviço: ad, (direção para, tendência); minister, (o que assiste ou ajuda) (CHIAVENATO, 2004). Administração é, pois, algo a direcionar, assistir e, quando necessário, ajudar.
O termo gestão vem do latim gestio, que deriva de gerere (trazer em si, produzir), portanto gestão não é apenas administrar, é algo mais complexo, pois integra todo o conteúdo do objeto a ser administrado, levando-se em consideração o movimento orquestrado de produção. Essa “orquestração” pressupõe a das pessoas que compõem o complexo a ser administrado. Ninguém é mais importante no complexo da gestão, todos têm a mesma importância, apenas com algumas diferenças de postos, todos construindo o mesmo objetivo, a formação qualitativa dos que da escola precisam, os alunos, no caso da gestão escolar (LÜCK, 2006).
Os processos empregados para se chegar a uma tomada de decisão e de fazer a decisão funcionar caracterizam a ação designada como gestão. Gestão é, pois, a atividade pela qual são mobilizados meios e procedimentos para atingir os objetivos da organização, envolvendo, basicamente, os aspectos gerenciais e técnico-administrativos.
Há várias concepções e modalidades de gestão: centralizada, colegiada, participativa, co-gestão (LIBÂNEO, 2001).
O conceito de gestão já pressupõe o entendimento de participação, isto é, de trabalho associado de pessoas analisando situações, decidindo sobre seu encaminhamento e agindo sobre elas de forma uníssona, em conjunto. Isso porque o conceito de gestão está associado à mobilização de talentos e esforços coletivamente organizados à ação construtiva conjunta de seus componentes, pelo trabalho associado, mediante reciprocidade que cria um todo organizado por uma vontade coletiva (PARO, 2006).
estabelecendo no contexto uma nova forma de relacionamento entre os atores que atuam dentro e fora do ambiente em destaque.
A sociedade dos novos tempos, numa configuração globalizada e de economia neoliberal, não pode ficar baseada num passado de desvalorização do ser humano, transformando personalidades em números estatísticos, sem que se lhe sejam dadas oportunidades de crescimento intelectual e o consequente domínio do conhecimento sistematizado. É imperioso que a gestão escolar vise a uma transformação social de atores, inclusive, vindo ao encontro da democracia escolar, permitindo que todos tenham os mesmos direitos e participem das tomadas de decisão, rumo a uma educação de qualidade. Já na década de 1930, o professor Anísio Teixeira se empenhava em destacar que a administração escolar não devia ser equiparada à administração científica. Para justificar sua posição, ele aponta três argumentos: a) a administração escolar contrapõe-se à administração científica por sua fonte, sua natureza e especificidade educacional; b) a administração escolar deve ser exercida por professores, por essa razão a formação do administrador escolar tem por base a formação docente e deve ser realizada em nível de pós-graduação; c) a descentralização é alternativa democrática necessária para que as escolas possam constituir-se em órgãos autônomos (TEIXEIRA, 1930 apud OLIVEIRA, 2007). Portanto, os temas autonomia, descentralização e democracia educacional não são uma bandeira recém-deflagrada. A administração escolar, no entanto, em muitos casos, continua ocorrendo de forma hierarquizada, com as decisões sendo tomadas de forma verticalizada, ou seja, de cima para baixo. Entretanto, teóricos (LÜCK, 2007; OLIVEIRA, 2007; LIBÂNEO, 2001; MELO, 2006; PARO, 2006; CAPANEMA, 1996) e práticas evidenciadas e divulgadas em pesquisas científicas atestam que o ideal a ser alcançado é a gestão escolar democrática, portanto, compartilhada, com decisões tomadas de forma horizontal, com todos os componentes da escola e adjacências sendo ouvidos.
conscientização do valor dessa instituição, haja vista que os países começaram a adequar seus sistemas educacionais com base nos quatro pilares da educação para todos: aprender a conhecer, aprender a aprender, a aprender a conviver e aprender a ser. Ora, conhecendo, o sujeito conhece o outro, convivendo e aprendendo.
A educação brasileira atual está caminhando para a democratização do processo de ensino-aprendizagem e à gestão tem sido dada muita atenção, como forma precípua de agilização desse processo. O novo paradigma, a gestão escolar, tem mobilizado dinamicamente e coletivamente as pessoas, requerendo suas energias e competências num todo organizado e orquestrado para a construção de uma nova identidade para a educação, melhorando, por conseqüência, a qualidade do ensino, utilizando-se para isso de novos mecanismos e métodos para a busca de solução para os problemas que porventura possam advir (LÜCK, 2007).
Segundo Oliveira (2001) desde os anos 1990 que a sociedade vem reivindicando maior democracia na gestão da escola. A vontade de ter uma educação pública democrática deixou de ser apenas um sonho e passou a ser o direito de uma educação para todos, conforme preconizado na Constituição Federal de 1988, como universalização do ensino e maior participação da comunidade na gestão da escola.
A LDBEN de 1996 (BRASIL, 1996) trouxe em seu Artigo 3º, no Inciso VIII, como reafirmação do dito acima que os sistemas de ensino definirão as normas democráticas do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades. O Art. 12, Inciso VI preconiza a articulação da escola com a família e a comunidade, favorecendo a integração da sociedade com o estabelecimento de ensino, o Inciso VII do mesmo Art. ratifica a informação da participação dos pais e responsáveis na frequência e no rendimento dos alunos, além do devido acompanhamento da proposta pedagógica. Já o Art. 13, Inciso I exige que os professores participem da elaboração da proposta pedagógica.
A atual LDBEN (BRASIL, 1996) determina, em seu Art. 14, Incisos I e II os princípios da gestão da educação, sendo que um deles é a gestão democrática, conforme o que segue:
II – participação da comunidade escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
Conforme Libâneo (2001), o gestor escolar tem diversas funções e o exercício das mesmas depende de fatores que são de: autoridade, responsabilidade, decisão, disciplina e iniciativa. Essas são as novas práticas da administração da escola que leva a uma maior velocidade de decisões, visando um processo pedagógico-administrativo eficiente.
São ações conjuntas que vão estabelecer o direcionamento e a mobilização da comunidade escolar, seja ela a interna ou a externa. Por ação conjunta, entende-se, que todos devem, ao mesmo tempo, participar do esforço de melhoria da qualidade da educação. Não se deve privilegiar apenas um dos segmentos componentes desse todo. Cada um em seu momento tem a sua importância. A equipe gestora, na organização e acompanhamento dos trabalhos propostos; os pais, no acompanhamento pedagógico dos filhos; os professores, na condução dos trabalhos dentro e fora da sala de aula e a comunidade externa, por meio de parcerias com a escola, contribuindo para a formação dos futuros cidadãos. Ou seja, a nova forma de gerir a escola deve ser realizada de forma compartilhada. Deve haver convergência entre os participantes, cada um, a seu modo, contribuirá para o êxito dos trabalhos. Fortunati ( 2007).
O trabalho coletivo na escola deve fundamentar-se na superação da hierarquia de poder. A escola precisa consolidar o que a sociedade civil já conseguiu: a democracia. Esta conseguida por meio do voto. Uma reflexão sobre o momento atual da educação no Brasil passa necessariamente pelo entendimento do que é participação político-democrática, o que vai exigir uma organização com a perspectiva da melhoria da qualidade do ensino, com vistas à conscientização de todos de que a prática escolar não é apenas responsabilidade dos professores, ela nasce na sociedade, adentra os muros da escola e desemboca na sala de aula, onde acontece a transformação do indivíduo em verdadeiro cidadão consciente, preparado para enfrentar uma sociedade, essa seria a educação escolar que o povo deveria exigir, conforme Melo (2006).
Hoje, a educação necessita não apenas ser administrada, ela procura ser gerida, coordenada, orientada, democratizada num ambiente harmônico, em que todos participem, tirem dúvidas, deem opiniões, sugiram para que o aluno seja o mais qualificado possível e que este desempenhe consciente a sua cidadania, conhecendo seus direitos e deveres, prepare-se para o mercado de trabalho e conviva harmonicamente em sociedade.
2.2 ASPECTOS DA GESTÃO
A gestão democrática é, na realidade, um estreitamento de relações entre a escola e a comunidade local, com essa relação estreita entre ambas – escola e comunidade local – aumentam-se as possibilidades de construção de parcerias, para que haja a produção de projetos e programas que facilitem a vida das pessoas no seu cotidiano.
A escola que se quer deve ser reflexiva. Mas reflexiva em que sentido? Ela, a escola, deve ser mais autônoma, participativa e democrática, produzindo cultura interna própria, construindo coletivamente o conhecimento, preocupando-se com a formação continuada de seus profissionais, entre outros, conforme (BRZEZINSKI, 2001).
O novo paradigma anda na linha da coletividade, em que se aprimora o espírito democrático participativo, com vistas ao desenvolvimento individual e social ao mesmo tempo.
Para tanto, Lück (2007) apresenta os seguintes pressupostos:
[...] i) o ser humano é um ser social; ii) a educação é um processo interativo-social orientado para a formação de pessoas como seres sociais; iii) a educação é um processo marcado pela complexidade, por envolver inúmeras dimensões, demandando ação conjunta e articulada; iv) a complexidade educacional demanda organizações escolares bem articuladas mediante ação e colaborativa; v) pessoas atuam de maneira mais feliz e produtiva, e realizam seu potencial, quando o fazem de maneira colaborativa, pela troca e compartilhamento; vi) o acolhimento e aproveitamento da pluralidade e diversidade são condições de desenvolvimento pessoal e das organizações; vii) uma sociedade democrática se realiza a partir de responsabilidade e práticas de construção conjunta; viii) problemas globais e complexos demandam ação conjunta e articulada de pessoas com pluralidade de perspectivas (LÜCK, 2007, p. 78).
Ao ser feita a proposta de uma educação que seja emancipatória, alia-se-lhe o imperativo de ser democrática e participativa e voltada para a autonomia da escola. Para tanto, cabe à escola agir para vencer os desafios atinentes à interação do pessoal que “[...] atua dentro dela – alunos, professores, pessoal de apoio – na experiência curricular que ela desenvolve, na sua inserção na comunidade e na sua autonomia para planejar e reger seu projeto pedagógico” (CAPANEMA, 1996, p.94).
“Se quisermos uma escola transformadora, precisamos transformar a escola que temos aí” (PARO, 2006, p.10), é frase apregoada pelo autor que acrescenta que a escola está posta para atender aos anseios da sociedade e precisa ser administrada buscando a harmonia entre a parte administrativa e a parte pedagógica, pois uma não sobrevive sem a outra.
Num passado não muito distante, a educação era administrada com mão de ferro. O diretor escolar (administrador escolar) era onisciente e onipotente, ninguém se atrevia a contestá-lo, sob pena de sofrer as conseqüências que muitas vezes podiam implicar em demissão. Se surgisse algum debate com participação de pais, alunos, professores e funcionários e citassem o tema democratização da escola pública, os donos do poder alegavam ser uma proposta utópica. Em resposta, o autor supera a descrença e afirma que “A palavra utopia significa o lugar que não existe. Não quer dizer que não possa vir a existir” (PARO, 2006, p. 9).
Casassus (2002), em pesquisa sobre o tema a escola e a desigualdade, conclui que nas escolas dos países da América Latina que dão maior liberdade de ação aos seus diretores (autonomia) os alunos têm melhor rendimento. É o caso de Cuba, onde há um elevado índice de rendimento (medido numa escala de 0 a 16), que atinge 11,7 nas escolas urbanas e 11, 1 nas escolas rurais.
Ainda segundo os resultados da pesquisa de Casassus (2002), a liderança do diretor é tida pelos professores como um aspecto positivo, inclusive, em termos de resultados. Assim, nas escolas onde isso acontece, as crianças alcançam, em média, 5 pontos a mais que as crianças onde não há a ocorrência da liderança positiva do diretor da escola.
docência e a investigação. Para tanto, é preciso modernizar espaços físicos, melhorar equipamentos e “[...] os recursos humanos deverão ser pensados, sobretudo com critérios científicos, pedagógicos e de investigação, e não com critérios contabilísticos, administrativos e financeiros” (TAVARES & ALARCÃO, 2003, p. 109).
É imperioso que pais, professores, alunos, funcionários, comunidade local e equipe gestora se interessem pelas formas de ingresso na escola e que conheçam o processo ensino-aprendizagem, revolucionando o marasmo da escola tradicional, reformulando o papel e a atuação da comunidade, para que aconteça o que Azevedo (2005) definiu como Administração Popular.
Para Luck (2006) o conceito de gestão já pressupõe a ideia de participação e deve ser um trabalho em equipe, a quem cabe a responsabilidade de analisar situações, decidindo pelo melhor caminho, haja vista que o êxito de uma organização depende da ação construtiva, em concerto, de seus participantes. Portanto, o coletivo deve sobrepor-se ao individual. Toda a comunidade escolar (pais, alunos, professores, equipe gestora e funcionários em geral) deve imprimir esforços que viabilizem as atividades administrativas e pedagógicas e que sejam resolvidos os problemas com a finalidade da melhoria da qualidade da educação.
Participação, autonomia, pluralismo e transparência são elementos constitutivos da gestão democrática, principalmente pela crença de que, além de serem relevantes, constituem-se pilares que sedimentam o terreno da gestão (ARAÚJO, 2002). O conceito de participação pressupõe a existência de sujeitos ativos que podem e devem interferir nos rumos das decisões. Para tanto, é necessário que o espaço escolar seja receptivo e propício, acolhendo as novas relações sociais.
Agir democraticamente implica em ir contra jogos de interesses pessoais, priorizando uma prática processual globalizante, envolvendo todos os indivíduos partícipes de uma comunidade no bem comum (PARO, 2006).
O papel de gestor vai de encontro à pratica tradicional da verticalidade de decisões que transforma o diretor num autocrata, tornando-o um preposto do Estado; um funcionário que cumpre, fielmente, as normas emanadas do poder central, sem predisposição para decidir por si mesmo, tudo sendo feito com o aval dos mandatários do sistema educacional (SOUZA, 2006).
Nesse antigo paradigma, a organização da escola tinha a forma piramidal, ou seja, a relação de poder partia da cúpula para a base. Na escola, os poderes de mando começavam e terminavam no diretor, sendo que o aluno era quem menos se pronunciava.
No novo paradigma de gestão escolar, o importante são os fins da educação, o aluno, e a relação entre os atores componentes da escola é uma relação de poder horizontal. Isto quer dizer que a relação, no novo paradigma de administração escolar, é trabalhada por todos os segmentos da escola com um único fim, o de dar aos alunos a oportunidade de se tornarem cidadãos conscientes de sua participação na sociedade (BORDIGNON & GRACINDO, 2006).
ENFOQUES E ATITUDES
ASPECTOS DA
GESTÃO PARADIGMA ANTIGO
(Tradicional)
PARADIGMA EMERGENTE
(Novo)
Relações de Poder Verticais Horizontais
Estruturas Lineares-segmentadas Circulares-interligadas
Espaços Individualizados Coletivos
Decisões Centralizadas-Imposições Descentralização-diálogo-negociação
Formas de ação Autocracia-paternalismo Democracia-autonomia
Centro
Autocentrismo-individualismo Heterocentrismo-grupo-coletivo Relacionamento
Competição-apego-independência
Cooperação-cessão-interdependência Meta Eliminação de conflitos Mediação dos conflitos Tipo de enfoque Objetividade Intersubjetividade
Visão Das partes Do todo
Objetivo Vencer de-convencer Vencer com-co-vencer Conseqüência Vencedores-perdedores Vencedores
Objetivo do trabalho Informação Conhecimento
Base A-ética Ética
Ênfase No Ter No Ser
Quadro 3: diferenças entre os dois paradigmas analisados (Fonte: Luck, 2006, p. 70)
A Gestão democrática escolar deve ter o significado de democracia participativa. Para tanto é preciso que se entenda que não haverá democracia educacional sem a descentralização, a autonomia e a participação dos envolvidos com os sistema e processo de educação. Respeitar os valores éticos, as diversidades culturais e o pluralismo de ideias é condição sine qua non para tornar a escola palco da verdadeira democracia participativa, de forma transparente, construindo-se, assim, a autonomia desejada por educadores, gestores, pais, alunos e comunidade em geral (AZEVEDO, 2005).
Vive-se, atualmente, o enfoque na gestão e os temas são a organização e orientação das estruturas e funcionamento das instituições. Na escola, a estratégia não pode ser diferente, haja vista que a gestão congrega o pensamento de divisão de responsabilidades com o fito de promover a qualidade do ensino (LÜCK et al, 2007).
2.3 DESAFIOS E IMPASSES DA GESTÃO DEMOCRÁTICA
É preciso reconhecer que a escola precisa resolver imediatamente os seus conflitos, dando a oportunidade a todos não só de estar na escola, mas de nela permanecer, tratados com igualdade de condições, usufruindo de uma escola de qualidade.
A atuação do diretor, que se percebe ainda vigente, é a de alguém que transita numa via de mão dupla. Em algumas situações, ele é autoridade máxima dentro da escola. Porém as suas decisões ficam atreladas ao poder público que lhe delega atribuições de manutenção das normas vigentes, mantendo-o preposto do Estado. A falta de autonomia leva muitas vezes a conflitos insolúveis dentro da escola, criando um clima de animosidade, ciúmes, fazendo do ambiente escolar um espaço de competições, com prejuízo substancial ao processo pedagógico, em detrimento da cooperação que, sem dúvida é a via que permite o alcance do sucesso (PARO, 2006).
plena de direitos e deveres. Essa relação dialógica acontece em ambiente propício, com o desenvolvimento de projetos que priorizem a cultura da participação. A escola não pode ficar alheia aos reclamos da sociedade, é preciso audácia, compromisso, incitando todos que compõem a comunidade escolar a participar do processo de construção da escola democrática. O gestor escolar deve ser o facilitador desse compromisso, fazendo parcerias com a sociedade civil organizada, sendo tolerante com os conflitos suscitados pelos atores que compõem a comunidade escolar. Os conflitos são desafios que devem ser encarados numa relação amistosa, educada, tranquila. A intolerância não cabe no seio da escola democrática. (Lima, 2004).
Conforme Paro (2006), as dificuldades de se ter uma escola democrática fica patente quando professores, funcionários e direção enfatizam que os pais e responsáveis pelos alunos são pessoas carentes econômica, cultural e afetivamente, com baixo nível de escolaridade, desinteressadas pelo rendimento escolar dos filhos e, em grande parte, são agressivos para com o pessoal da escola. Outras dificuldades podem ser atribuídas aos alunos que, além de carentes em vários aspectos, tais como: alimentar, afetivo e cultural, são vistos como agressivos, desinteressados e bagunceiros.
Segundo Candau (2008), a sociedade vive, atualmente, um cenário de grandes mudanças que suscitam medo, insegurança, inquietude. Entretanto, devido a tudo isso, busca-se de forma criativa a modificação desse estado de coisas, numa permanente reflexão da cultura escolar (desconstrução/reconstrução). A escola é considerada, hoje, uma instituição de grande importância para as pessoas e a sociedade de um modo geral, pois é com ela que se poderá construir, com qualidade, o futuro, reconhecendo-se as diversidades culturais para que haja uma harmônica interculturalidade. Nesse sentido, pode-se considerar que o caminho mais profícuo para isso é a gestão democrática da escola, para que todos tenham seus direitos representados.
Os compromissos democráticos devem ser produzidos na sociedade e adentrar a escola como forma de conteúdo a ser sistematizado, que será devolvido a essa mesma sociedade, de forma autêntica e qualitativa. Quanto mais espaço a escola abrir para a participação da sociedade dentro dela, mais se dará a educação democrática. O discurso só não basta, é preciso ação. A escola não pode engessar as necessidades e desejos de quem a procura, tampouco deve oferecer um currículo “duro” sem que haja espaços para negociações. Nesse aspecto, torna-se necessária a autonomia da escola para que se construam as condições concretas para o alcance dos objetivos educacionais articulados com os interesses das camadas trabalhadoras (RIBEIRO, 2004).
O desafio inicial do novo paradigma da gestão escolar é do próprio gerenciamento, visando substituir o paradigma autoritário pelo democrático, dando oportunidade às pessoas de liberarem seus potenciais ocultos, ajudando-as a usar seus talentos e sua criatividade, para resolver os problemas que a instituição enfrenta, embasado no trabalho democrático participativo e descentralizado, com ênfase na delegação de poderes.
A LDBEN (BRASIL, 1996) define as possibilidades de autonomia das escolas no Art. 14, onde se lê:
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas de gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;
II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
A autonomia da escola está ligada ao seu PPP. A LDBEN (BRASIL, 1996) estabelece, segundo Demo (2004, p.25), três grandes eixos diretamente relacionados com a construção do PPP, quais sejam:
- O eixo da flexibilidade = vinculado à autonomia, que virá possibilitar à escola organizar o seu trabalho pedagógico;
- O eixo da avaliação = observado nos vários níveis do ensino público, localizado
no Art. 9º, inciso VI da LDBEN (BRASIL, 1996);
proposta de gestão democrática do ensino público, Art. 3º, inciso VIII, porém, será definido em cada sistema de ensino.
Mas, além da garantia da lei, é preciso que a autonomia seja efetivada na prática. Cabe ao PPP definir as atividades da escola, conforme as peculiaridades e características do alunado a ser atendido. Nesse sentido, todos que compõem o lócus educacional devem participar, visto que esses atores, sendo construtores do PPP, tenderão a sentir a responsabilidade de implementar, acompanhar e avaliar o trabalho pedagógico (LÜCK, 2007).
A possibilidade de consolidação da autonomia da escola tem início com a elaboração do PPP, orientado e coordenado pelo gestor escolar. Este trabalha como líder da equipe, dando a todos a oportunidade de sugerir, criticar e ajudar na sua elaboração. Assim, a escola é considerada, por analogia, como uma orquestra em que todos, em concerto, devem trabalhar em prol da construção de uma partitura, a fim de formar cidadãos para interagir na sociedade.
Segundo Câmara (2002), o PPP deve ser elaborado levando-se em consideração as relações dos atores que compõem a comunidade escolar, com o fito de construir e desenvolver um trabalho de qualidade, num verdadeiro concerto entre a pedagogia da participação, a pedagogia da divergência e a pedagogia da autonomia.
O PPP é a diferença primordial entre a antiga administração escolar, em que as atividades eram regidas pelo Plano de Ação produzido pelo diretor da escola, o qual levava em consideração as normas emanadas da Administração Central do Estado e que fazia do corpo de profissionais apenas cumpridores de normas, sem que houvesse participação, divergência e/ou sugestões. O fato da instituição elaborar seu próprio PPP dá a todos os segmentos que compõem o fazer escolar a oportunidade de participar, divergir, sugerir e, acima de tudo, avaliar o trabalho desenvolvido. A construção do PPP prima pela divisão de responsabilidades para que no fim os objetivos sejam alcançados com qualidade (LÜCK, 2007).
avaliação seja aplicada de forma coletiva, emancipatória, suscitando discussões e reflexões dentro e fora da escola (SOUZA, 2004).
Segundo Silva (2002), uma escola para se dizer democrática não pode alijar de suas atividades a participação de todos na construção do PPP, visto que é nele que se dará a forma mais verdadeira de ação democrática, pois na sua elaboração participam, ou pelo menos deveria participar, todos os segmentos da escola, quais sejam: professores, alunos, equipe gestora, pais e comunidade em geral. Todos os projetos e programas serão previstos e, por conseqüência, devem ser executados. Inclusive por ser um instrumento flexível, pode ser adequado ao longo do processo de desenvolvimento das ações.
Há muitos obstáculos para a concretização da participação da comunidade na gestão da escola pública. Porém, um dos requisitos básicos para que aconteça a participação é o convencimento de não desistência frente às primeiras dificuldades (PARO, 2006).
O ambiente escolar compõe-se de segmentos que devem ser levados em consideração no estabelecimento das relações que organizam a prática escolar, sejam as administrativas ou pedagógicas. Dentre as atuais instituições componentes do cenário escolar, destaca-se o Conselho Escolar. Este é o representante oficial da comunidade escolar por congregar representantes de professores, funcionários, pais e alunos. Um Conselho Escolar bem articulado facilita, sobremaneira, o trabalho escolar, por reunir e expressar as aspirações e demandas da comunidade. Além do Conselho Escolar, outras instituições compõem o cenário escolar local, tais como: Associação de Pais e Mestres e Alunos, Grêmio Estudantil, Caixa Escolar e outras.
Os coletivos escolares são instrumentos de construção da autonomia escolar. Esses órgãos colegiados podem ser deliberativos e/ou consultivos. Dentre estes, o Conselho Escolar é o órgão mais representativo de consolidação da participação dos segmentos na gestão democrática da escola (LÜCK, 2006).
Conselho Escolar, sob pena de, se não o fizer, correr o risco de não conseguir administrar a escola de forma verdadeiramente democrática.
Foi no início da década de 80 que movimentos foram deflagrados em favor da descentralização e da democratização da gestão das escolas públicas, apoiados pelas reformas educacionais e respaldados nas proposições legislativas. Focaram-se em “[...] três vertentes básicas da gestão escolar: a) participação da comunidade escolar na seleção de gestores da escola; b) criação de um colegiado/conselho escolar que tenha tanto autoridade deliberativa como poder decisório; c) repasse de recursos financeiros às escolas, e, consequentemente, aumento de sua autonomia (LÜCK et al, 2007, p.15).
Muitas escolas têm visto o fortalecimento do Conselho Escolar como espaço de decisão e deliberação das questões pedagógicas, administrativas, financeiras e políticas da escola. As escolas, assim agindo, veem o Conselho Escolar como um aliado na luta pela autonomia e democratização. O Conselho Escolar é o espaço mais característico da gestão democrática participativa, haja vista que nele está a essência do trabalho participativo, combinando com o desenvolvimento da prática educativa, sendo o ensino-aprendizagem seu principal foco. Nesse espaço, o Conselho Escolar participa efetivamente da construção do PPP da escola (CONSED, 2007).
O Conselho Escolar deve trabalhar no sentido de mediar e solucionar os conflitos que porventura aconteçam dentro da escola. Uma de suas principais funções é a função político-pedagógica, buscando, inclusive, a unidade do trabalho pedagógico.
A LDBEN (BRASIL, 1996) orienta, como forma de gestão democrática da escola pública, que se criem, nas escolas, os Conselhos Escolares das Escolas públicas ou equivalentes. O artigo 8º da LDBEN (BRASIL, 1996) estabelece, ainda, um princípio e duas diretrizes relacionadas ao assunto em epígrafe, quais sejam:
O principio:
Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público.
I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes (art. 14).
O processo de ensino-aprendizagem requer, para seu desenvolvimento e aperfeiçoamento, ações coletivas com o espírito de equipe, sendo esse o desafio da gestão educacional que se caracteriza pela mobilização de recursos humanos e materiais rumo à promoção de experiências significativas de aprendizagem (LÜCK et al, 2007).
2.4 AS FORMAS DE ESCOLHA DOS DIRETORES ESCOLARES NO BRASIL Para se ter uma escola pública de qualidade e eficaz torna-se necessário que ela seja gerenciada com competência, agilidade, criatividade e entusiasmo. As especificidades para tal ocorrência estão definidas no Artigo 206, Inciso VI da Constituição Federal, que determina a exigência de uma “gestão democrática do ensino público”. Portanto, a gestão democrática do ensino público tem como objetivo garantir um processo participativo de toda a comunidade escolar no cotidiano das escolas públicas, sob a coordenação do diretor. Libâneo (2001 apud Fortunati, 2007, p.51) elenca atribuições do diretor de uma escola pública:
1.Supervisionar e responder por todas as atividades administrativas e pedagógicas da escola, bem como as atividades com os pais e a comunidade e com outras instâncias da sociedade civil.
2.Assegurar as condições e os meios de manutenção de um ambiente de trabalho favorável e de condições materiais necessários à consecução dos objetivos da escola, incluindo a responsabilidade pelo patrimônio e sua adequada utilização.
3.Promover a integração e a articulação entre a escola e a comunidade próxima, com o apoio e a iniciativa do Conselho Escolar da escola, mediante atividades de cunho pedagógico, científico, social, esportivo e cultural.
4.Organizar e coordenar as atividades de planejamento e do projeto
pedagógico-curricular, juntamente com a coordenação pedagógica, bem como fazer o acompanhamento, a avaliação e o controle de sua execução. 5.Conhecer a legislação educacional e do ensino, as normas emitidas pelos órgãos competentes e o regimento escolar, assegurando o seu cumprimento.
qualquer natureza, de forma transparente e explícita, mantendo a
comunidade escolar sistematicamente informada das medidas.
7.Conferir e assinar documentos escolares, encaminhar processos ou
correspondências e expedientes da escola, de comum acordo com a secretaria escolar.
8.Supervisionar a avaliação da produtividade da escola em seu conjunto, incluindo a avaliação do projeto pedagógico, da organização escolar, do currículo e dos professores.
9.Buscar todos os meios e condições que favoreçam a atividade profissional
dos pedagogos especialistas, dos professores, dos funcionários, visando à boa qualidade do ensino.
10.Supervisionar e responsabilizar-se pela organização financeira e controle de despesas da escola, em comum acordo com o Conselho da Escola, os pedagogos, os especialistas e os professores.
O diretor deve ser o gestor e não apenas o administrador. Isso porque, com certeza, gerir é mais que administrar. A gestão facilita o aconchego de toda a equipe que desempenha suas funções dentro da escola. O pedagógico e administrativo devem ser um só conjunto de desempenho de funções, tendo o diretor/gestor que negociar com todos os segmentos, ao invés de apenas atender às solicitações das instâncias superiores. A escola não pode ser apenas uma extensão do Estado, ela deve ser o espaço de construção da verdadeira cidadania. Porque as solicitações do poder público podem ser, em alguns momentos, conflitantes com os interesses da escola e da comunidade.
