I nst it uto de Let ras ( I L)
Departam ento de Lingüíst ica, Línguas Clássicas e Vernácula ( LI V) Program a de Pós- Graduação em Lingüíst ica ( PPGL)
A M ULTI M ODALI DADE TEXTUAL N O LI VRO DI DÁTI CO DE PORTUGUÊS
Cr ist ia n e Ribe ir o Gom e s Bou M a r ou n
I nst it uto de Let ras ( I L)
Departam ento de Lingüíst ica, Línguas Clássicas e Vernácula ( LI V) Program a de Pós- Graduação em Lingüística ( PPGL)
Cristiane Ribeiro Gom es Bou Maroun
A MULTI MODALI DADE TEXTUAL N O LI VRO DI DÁTI CO DE PORTUGUÊS
Dissert ação apresentada ao Depart am ent o de Lingüíst ica, Línguas Clássicas e Vernácula com o requisito parcial para obtenção do Grau de Mestre em Lingüíst ica pela Universidade de Brasília ( UnB) .
Orientadora: Drª . Josenia Antunes Vieira
Brasília, m arço de 2006.
BAN CA EXAMI N ADORA
________________________________________ Profª . Drª . Josenia Antunes Vieira President e
________________________________________ Profª . Drª . Maria Christ ina Diniz Leal Mem bro
________________________________________ Profª . Drª . Marcia Elizabet h Bort one
Mem bro
________________________________________ Profª . Drª . Maria Luiza Monteiro Sales Coroa Suplent e
Um bom professor se faz com paciência, algum preparo e um pouco de dedicação. Um excelente professor, além desses atribut os, terá tam bém vocação, hum ildade e com pet ência. Ent ret ant o, só será um m est re inesquecível aquele que, além de t udo, am ar o educando e a hum anidade, respeit ando em cada aluno um ser hum ano em processo.
Mart ha de Freit as Azevedo Pannunzio
AGRADECI MEN TOS
A Deus, Mest re por Excelência, que m e deu o dom da vida e m e perm it iu a concret ização dest e sonho.
Aos m eus queridos pais, Henri e Maria Anit a, a quem dedico est e t rabalho. Foram seus exem plos de vida, de sabedoria e de coragem que sem pre m e inspiraram e que m e m ot ivaram a chegar at é aqui. Obrigada pelo apoio e carinho em t odos os m om entos.
Ao m eu irm ão Georges, por quem t enho um am or t odo especial, por suas palavras am igas e pela t orcida const ant e.
Aos m eus colegas de t rabalho e, em especial, aos m eus chefes, Dr. Pedro e Dr. Mizael, pela com preensão, pelo apoio e, sobret udo, pela dem onst ração de am izade.
À m inha orient adora Josenia, um agradecim ent o especial e m inha et erna gratidão, por t er acredit ado em m im , pela orient ação segura, pelo incent ivo const ant e e pela m ão am iga em t odos os m om ent os.
Aos m eus professores de Análise de Discurso Crít ica.
À Professora Heloísa Salles, por t oda com preensão e pelas palavras am igas.
Aos funcionários do Depart am ent o, que, m esm o na correria do di a-dia, est ão sem pre dispost os a aj udar.
Aos colegas de curso Harrison, Cordélia e Janaína, que com eçaram essa cam inhada j unt o com igo, pelo apoio im prescindível e pelos bons m om ent os part ilhados. A você Janaína, que, m esm o ocupada com seu bebê recém - nascido, sem pre se m ostrou disposta a trocar idéias, a contribuir com sugestões super valiosas, um agradecim ento todo especial.
RESUMO ...I X ABSTRACT ...X
I N TRODUÇÃO...11
CAPÍ TULO 1 – PRI MEI ROS PASSOS ...14
1.1 Apresent ação do obj et o de pesquisa: o t ext o m ult im odal...14
1.2 O livro didát ico de Port uguês...17
1.3 A influência dos Parâm etros Curriculares Nacionais no livro didático de Port uguês... 20
1.4 Gêneros t ext uais no livro didát ico de Port uguês...22
1.5 Ensino de Língua Port uguesa: ent re a t radição e o discurso ...27
CAPÍ TULO 2 - A FUN DAMEN TAÇÃO TEÓRI CA... 30
2.1 A cient ificidade da Lingüíst ica e o enfoque da Análise de Discurso Crít ica...30
2.2 Est udos sobre o discurso: influências sobre a Análise de Discurso Crít ica ....33
2.3 A Análise de Discurso Crít ica e a Teoria Social do Discurso ...35
2.4 Pelos cam inhos da Sem iót ica: de Saussure a Kress e van Leeuwen ...41
2.5 As várias realizações da ideologia ...50
CAPÍ TULO 3 – A DEFI N I ÇÃO DA M ETODOLOGI A... 54
3.1 Mét odo qualit at ivo de pesquisa...54
3.2 Passos m etodológicos ...56
3.3 Colet a de dados ...58
3.4 Cat egorias selecionadas para análise dos t ext os...60
3.4.1 Cat egorias da Gram át ica Visual ...60
3.4.1.1 Part icipant es...61
3.4.1.2 Processos narrat ivos...61
3.4.1.3. A com posição espacial do significado ... 63
3.4.1.4. O dado e o novo...64
3.4.1.5. O real e o ideal ...64
3.4.2.2. I nt ert ext ualidade m anifest a...66
3.4.2.3. I nterdiscursividade...66
3.4.2.4. Et hos...67
3.4.2.5. Transit ividade...67
3.4.2.6 Tem a...67
3.4.2.7 Significado das palavras...68
3.4.2.8 Met áfora...68
3.4.2.9 Efeit os ideológicos e polít icos do discurso...68
3.4.3 Cat egorias de análise da ideologia propost as por Thom pson...69
3.4.3.1 Legit im ação...69
3.4.3.2 Dissim ulação ...70
3.4.3.3 Unificação ...70
3.4.3.4 Fragm ent ação...71
3.4.3.5 Reificação ...71
3.5 Propost a de análise e int erpret ação dos dados...74
CAPÍ TULO 4 – AN ÁLI SE DE TEXTOS MULTI MODAI S ...75
4.1 A font e dos dados: os livros didát icos de Port uguês...75
4.2 Os t ext os m ult im odais selecionados ... 76
4.3 Análise dos textos selecionados... 77
4.3.1 Análise do Text o 1: “ O que é um t ext o?” ... 77
4.3.1.1 Cat egorias analít icas de Kress e van Leeuwen ... 79
4.3.1.2 Cat egorias analít icas de Fairclough ...80
4.3.1.3 Cat egorias analít icas de Thom pson ...81
4.3.2 Análise do Text o 2: Propaganda do Greenpeace ...82
4.3.2.1 Cat egorias analít icas de Kress e van Leeuwen...83
4.3.2.2 Cat egorias analít icas de Fairclough ...83
4.3.2.3 Cat egorias analít icas de Thom pson ...85
4.3.3 Análise do Text o 3: “ Não há vagas” ...86
4.3.3.1 Cat egorias analít icas de Kress e van Leeuwen...87
4.3.3.2 Cat egorias analít icas de Fairclough ...87
4.3.5 Análise do Text o 5: “ Um t ext o pode ser visual? ...95
4.3.5.1 Cat egorias analít icas de Kress e van Leeuwen ...96
4.3.5.2 Cat egorias analít icas de Fairclough ...98
4.3.5.3 Cat egorias analít icas de Thom pson ...99
4.3.6 Análise do Text o 6: “ A im agem em foco” ...101
4.3.6.1. Cat egorias analít icas de Kress e van Leeuwen e de Thom pson...103
4.4 Com ent ários gerais sobre os t ext os analisados ...108
CON SI DERAÇÕES FI N AI S... 110
REFERÊN CI AS BI BLI OGRÁFI CAS... 114
AN EXOS ANEXO I - Capa do Livro: Port uguês: língua e literat ura– Ensino Médio ( Volum e Único) ANEXO I I – Capa do livro: Port uguês: novas palavras - Ensino Médio ( Volum e Único) ANEXO I I I – Capa do livro: Port uguês: linguagens – Ensino Médio ( Volum e Único) ANEXO I V – Text o 1: “ O que é um t ext o?” ANEXO V – Text o 2: “ Propaganda do Greenpeace” ANEXO VI – Texto 3: “ Não há vagas” ANEXO VI I –Texto 4: “ Pausa” ANEXO VI I I - Text o 5: “ Um t ext o pode ser visual?” ANEXO I X – Text o 6: “ A im agem em foco” LI STA DE FI GURAS FI GURA 2.1: Concepção Tridim ensional do Discurso ...39
FI GURA 3.1 Passos m et odológicos ...57
FI GURA 4.1: Text o: “ O que é um t ext o?” ...78
FI GURA 4.2: Text o: “ Propaganda do Greenpeace” ...82
FI GURA 4.3: Text o: “ Não há vagas” ...86
FI GURA 4.4: Text o: “ Pausa” ...92
FI GURA 4.5: Text o “ Um t ext o pode ser visual?” ...96
A profusão de im agens, nas prát icas de escrit a, abriu espaço para m udanças do discurso, colocando em evidência a linguagem visual. Hoj e em dia, os t ext os requerem além de aparat o t ecnológico, cores variadas e sofist icados recursos visuais. Ent ram em alt a os t ext os m ult im odais, ou sej a, aqueles que em pregam duas ou m ais m odalidades sem iót icas em sua com posição. A presença de t ext os com post os pelas m odalidades verbal e visual no livro didát ico de Port uguês m ot ivou- m e a desenvolver pesquisa sobre o assunt o. Ent ão surgiu o obj et ivo dest e t rabalho: analisar, sob a perspect iva da Análise de Discurso Crít ica ( ADC) e da Teoria da Sem iót ica Social, a form a com o a m ult im odalidade dos textos é explorada nos livros didáticos de Português do Ensino Médio selecionados para análise, de form a a conduzir ou não os alunos à interpretação de t odos os m odos sem ióticos present es no t ext o. Para t ant o, levantei t rês pergunt as de pesquisa: 1) As atividades propost as pelo livro didát ico para cada t ext o selecionado levam o aluno à leit ura crít ica de t odos os m odos sem iót icos present es no t ext o? 2) Com o são produzidos os sent idos nos t ext os m ult im odais que apresent am as m odalidades verbal e visual? 3) Com o é t rat ada a ideologia nos t ext os selecionados para análise? Est e est udo t eve com o fundam ent ação t eórica a Análise de Discurso Crít ica ( ADC) e a Teoria da Sem iót ica Social. A const rução do corpus da pesquisa foi qualit at iva: selecionei seis t ext os, form ados pelas m odalidades verbal e visual, ext raídos de t rês livros didáticos de Português do Ensino Médio ( Volum e Único) . Pela análise desses t ext os, com base nas cat egorias de Kress e van Leeuwen ( 1996) , de Fairclough ( 2001, 2003) e de Thom pson ( 1995) , foi possível verificar que as m odalidades escrita, oral e visual concedem ao produt or do signo a realização do seu propósit o ideológico, o que confere ao t ext o m ult im odal um de seus princípios m ais relevant es: o do poder. Os produt ores e os leit ores possuem poder em relação ao text o, produzindo signos com plexos, sustentados pelos int eresses dos interlocutores. A aplicação das cat egorias analíticas possibilit ou, ainda, a const at ação de que as im agens int egram argum ent os discursivos à part e do discurso falado ou escrit o e de que a com posição das linguagens verbal e visual não é neut ra ou livre de valores. O fut uro nos reserva um a com unicação m ais int ensam ent e m ult im odal e, por isso, a escola deve buscar const ruir e t ransform ar a realidade cult ural, por m eio de um ensino de produção e de leit ura de t ext os que t rabalhe, além da m odalidade verbal, a m odalidade visual de form a sistem at izada, com base nas cat egorias da Gram át ica Visual, para um ensino de Língua Port uguesa que atenda às necessidades de um m undo m ult issem iót ico em t ransform ação.
Palavras- chave: discurso; texto; texto m ultim odal; gram át ica visual; m odos sem iót icos, ideologia.
A vast array of im ages on writ ing pract ices opens opport unit y for changes in discourse, m ainly when it com es t o em phasizing t he visual language. Text s require nowadays not only a great variety of colors and sophisticated visual devices but also t echnological apparat us. Mult im odal t ext s are in, i.e., t hose t ext s on which t wo or m ore kinds of sem iot ic m odes are used in t heir structure. The presence of texts form ed by verbal and visual m odes seen on Port uguese Language didact ic books has led m e t o develop a research on t he subj ect . Thus, t he present paper aim s at analyzing under t he Crit ical Discourse Analysis and t he Social Sem iot ic Theory t he way t he m ult im odalit y of t ext s is explored on the selected Portuguese Language didactic books for High School st udent s, so as t o decide whet her or not t o guide t hem for int erpret ing all t he sem iotic m odes in text s. Wit h this obj ect ive in view, t hree m aj or quest ions concerning t he research have arisen: 1) Do t he act ivit ies proposed on t he didact ic book for each chosen t ext t akes t he st udent t o a crit ical reading of all t he sem iot ic m odes present in t he t ext ? 2) How are produced t he m eanings in m ult im odal t ext s form ed by verbal and visual m odalit ies? 3) How is t he ideology dealt wit h on t he select ed t ext s for analysis? This paper had as t heoret ical support t he Crit ical Discourse Analysis and t he Social Sem iot ic Theory. The corpus of t he research obeyed a qualitat ive m ethodology : six texts form ed by verbal and visual m odalit ies were selected from three didactic Port uguese books for High School ( a t hree- grade book, int ended for all series) . By analyzing t hose t ext s, based upon t he cat egories of Kress and van Leeuwen ( 1996) , Fairclough ( 2001, 2003) and Thom pson ( 1995) , it was possible t o conclude t hat writ t en, oral and visual m odalit ies give t he producer of t he linguist ic sign t he achievem ent of it s ideological purpose, which grant s t o t he m ult im odal t ext one of it s highest relevant principles: t he one of power. As t o t he t ext , bot h writ ers and readers exercise power on it , producing com plex signs, support ed by t he int erest of t he int erlocut ors. The applicat ion of analyt ical cat egories m akes it possible, m oreover, t o conclude t hat t he im ages are part of discursive argum ent s, apart from spoken or writ t en discourse; and t hat t he form at ion of verbal and visual languages is neit her neut er nor values-free. The fut ure predict s us a com m unication som ehow intensely m ult im odal, t herefore forcing t he school t o build up and t ransform t he cult ural realit y. That will occur by m eans of a t eaching m et hod which em phasizes t he writ ing and reading of t ext s t hat deal wit h not only t he verbal but also wit h t he visual m odalit y, on a syst em at ized way. Such way will be based upon t he Visual Gram m ar categories, viewing at the teaching of t he Port uguese Language t hat m eet s t he needs of a m ult isem iot ic world in const ant change.
Key w ords: discourse; text ; m ultim odal text ; visual gram m ar; sem iotic m odes; ideology.
I N TRODUÇÃO
No m undo em que vivem os, a linguagem perpassa cada um a de nossas at ividades individuais e colet ivas. Verbais ou não- verbais, as linguagens se com plet am e se m odificam const ant em ent e, acom panhando o m ovim ent o de t ransform ação do ser hum ano e os int eresses e as necessidades de cada época.
O rit m o das inovações t ecnológicas na at ualidade, sem precedent es na hist ória, t em provocado m udanças e alt erações na linguagem escrit a. Essas m udanças significat ivas colocam em foco um t ipo de t ext o que se m ost ra bast ant e present e nas prát icas sociais cont em porâneas: o t ext o m ult im odal, o qual considero reflexo da int ensa profusão de im agens que passaram a figurar na linguagem em diversas áreas. Um dos exem plos dessa transform ação diz respeito aos livros didát icos que, ant igam ent e, eram m onocrom át icos e, hoj e em dia, além da linguagem verbal, apresentam um a infinidade de im agens, de cores e de recursos gráficos. As im agens passam a com por o sent ido dos t ext os j unt am ent e com a m odalidade escrit a, com fort e carga sem ânt ica e ideológica, deixando de apresentar carát er m eram ent e ilust rat ivo.
A presença de t ext os m ult im odais no livro didát ico de Port uguês do Ensino Médio despert ou- m e grande int eresse em em preender pesquisa sobre o assunt o, dada à m inha fam iliaridade com livros didát icos, com os quais t rabalhei durant e dez anos, quando at uei com o professora de Port uguês em t urm as do Ensino Médio no Cent ro Educacional 01 do Paranoá. Mas t eria de t er um a m et a, um obj et ivo claro, ent ão ele surgiu: analisar, sob a perspect iva da Análise de Discurso Crít ica ( ADC) e da Teoria da Sem iótica Social, a form a com o a m ult im odalidade dos textos é explorada nos livros didáticos de Port uguês do Ensino Médio selecionados para análise, de form a a conduzir ou não os alunos à int erpret ação de t odos os m odos sem iót icos present es no t ext o.
cuj o significado realiza- se por m ais de um código sem iót ico” ( Kress e van Leeuwen, 1996) , tendo em vista que valorizar apenas a m odalidade escrita com o principal m odo sem iót ico é explicar apenas part e do panoram a com unicacional nos dias at uais.
Com o arcabouço t eórico para a pesquisa, ut ilizo a Análise de Discurso Crít ica, que t em com o t eórico principal Fairclough ( 2001, 2003) , e a Teoria da Sem iót ica Social de Kress e van Leeuwen ( 1996) , com sua Gram ática Visual, o que m e perm it e análise das m odalidades verbal e visual, pois as form as lingüíst icas e as im agét icas podem revelar pist as significat ivas e ideológicas nos t ext os.
A m et odologia escolhida é de cunho qualitat ivo: o m ét odo de colet a de dados consist iu na busca e na seleção de textos m ultim odais, com post os de linguagem verbal e de im agens, retirados de três livros didáticos de Português do Ensino Médio ( Volum e Único) .
A dissert ação est á organizada em quatro capít ulos. No prim eiro capít ulo, apresento o obj et o de pesquisa, faço considerações sobre o livro didát ico de Port uguês e um breve com ent ário sobre a sit uação at ual do ensino de Língua Port uguesa no Ensino Médio.
O segundo capít ulo é dedicado à fundam ent ação t eórica que nort eia m inha dissert ação. Apresento a ADC na perspect iva t ridim ensional de Fairclough ( 2001) , m enciono Chouliaraki e Fairclough ( 1999), que repensam a form a do discurso e dest acam out ras m odalidades de discurso não- verbal, bem com o discorro sobre as novas perspectivas para o discurso lançadas em Fairclough ( 2003) . Apresent o, ainda, o percurso dos estudos sem ióticos de Saussure at é a Teoria da Sem iótica Social propost a por Kress e van Leeuwen ( 1996) . Por fim , discorro sobre as várias realizações da ideologia, com dest aque para os m odos de operação da ideologia propost os por John Thom pson ( 1995) .
verificar a com posição de sent idos das m odalidades envolvidas na produção de cada t ext o. Apresent o, ainda, com ent ários gerais sobre os t extos analisados, buscando responder às quest ões propost as para est e est udo.
PRI MEI ROS PASSOS
“ Todos lem os a nós e ao m undo à nossa volta para vislum brar o que som os e onde estam os. Lem os para com preender, ou para com eçar a com preender. Não podem os deixar de ler. Ler, com o respirar, é nossa função essencial.”
MANGUEL, Alberto. Um a história da leitura. São Paulo: Com panhia das Letras, 1997.
Neste prim eiro capítulo, faço m enção das reflexões iniciais que orient aram a elaboração da pesquisa. Na seção 1.1 dest aco o obj eto de pesquisa; na seção 1.2 apresento alguns com entários sobre o livro didát ico de Português, fonte dos dados selecionados; na seção 1.3 discorro sobre a influência dos Parâm etros Curriculares Nacionais no livro didát ico de Port uguês; na seção 1.4 enfoco os gêneros textuais no livro didático; e, na seção 1.5, apresento algum as considerações sobre o ensino de Língua Portuguesa.
1 .1 Apresent ação do obj et o de pesquisa: o t ext o m ult im odal
Nest e m undo em m ovim ent o e em t ransform ação, os est udos de linguagem ou de linguagens t ornam - se cada vez m ais im port ant es. É por m eio das linguagens que int eragim os com out ras pessoas, próxim as ou dist ant es, inform ando ou inform ando- nos, esclarecendo ou defendendo nossos pont os de vist a, alt erando a opinião de nossos int erlocut ores ou sendo m odificados pela opinião deles. É pela linguagem que é expressa t oda form a de opinião, de inform ação e de ideologia. ( Cerej a e Magalhães, 2003, p. 3)
m udanças do discurso, colocando em evidência, principalm ent e, a linguagem visual. A utilização da m odalidade visual tem provocado efeitos nas form as e nas caract erísticas dos t ext os, evidenciando os t extos m ultim odais, ou sej a, aqueles que em pregam duas ou m ais m odalidades sem iót icas em sua com posição ( palavras e im agens, por exem plo) , daí result ando a noção de m ultim odalidade. Dessa form a, a proposta de analisar t ext os m ult im odais surgiu pela observação de que as im agens est ão cada vez m ais evident es no discurso cont em porâneo. A presença desses t ext os no livro didát ico de Português m otivou- m e a desenvolver pesquisa sobre o assunto.
O grande volum e de inform ações que as pessoas recebem por m eio das m udanças t ecnológicas vem cont ribuindo para o aum ent o do int eresse pela m ultim odalidade dos m eios lingüísticos em que estam os m ergulhados nos dias de hoj e. A esse respeito Kress et al. ( 1995, pp.1- 2) afirm am :
“ ... é sim plesm ente o caso da paisagem da com unicação e da representação, a paisagem sem iótica ter m udado de form as tão variadas nos últim os 40 anos... O visual é hoj e m ais proem inent e com o form a de com unicação... Não só a linguagem escrit a está m enos no centro dessa nova paisagem , e m enos central com o um m eio de com unicação, a m udança está produzindo textos que são altam ente m ultim odais. Um efeito dessa m udança está relacionado ao fat o de que hoj e é im possível ler t ext os de m aneira eficient e considerando som ente a linguagem escrit a: ela existe com o um elem ento de representação num texto que é sem pre m ultim odal, e deve ser lida em conj unto com todos os outros m odos sem ióticos..."
Em relação a essa m udança na paisagem sem iót ica nas últ im as décadas, Vieira ( 2004, p. 15) post ula que:
A im agem im põe dom ínio próprio devido a sua relevância no m undo contem porâneo e, de certa form a, torna- se invasora da vida das pessoas, pois, m esm o quando não as querem os, as im agens invadem todos os espaços de nossa vida de m odo rápido e dom inador. O que pretendem os dizer é que podem os ler ou não os textos escritos, m as dos textos im agéticos é m ais difícil escaparm os de sua sedução, m anifestada pelo t am anho da im agem , pelo m ovim ento e pela cor e beleza. Um fato ou outro sem pre atrairá o nosso olhar e nos aprisionará.
reproduzir ideologias e com o a linguagem pode ser ut ilizada para veicular poder na int eração social nos dias at uais. A linguagem visual, j unt am ent e com a linguagem verbal, consist e em subsídio para um a invest igação significat iva dos at os de produção lingüíst ica nas prát icas sociais contem porâneas.
Na delim it ação da unidade de análise, a opção pela dim ensão t ext ual direciona o m ét odo de est udo dent ro da ADC, que t rabalha com a língua em sua concret ude, ou sej a, a língua sit uada no em aranhado das relações hum anas, não a língua divorciada do context o social.
Por t om ar o t ext o com o unidade de análise para est a pesquisa, considero pert inente definir est e t erm o. De acordo com van Dij k ( 1992, p. 45) , “ as dim ensões textuais dão conta das est rut uras do discurso em diferent es níveis de descrição.” O aut or com plet a sua definição ao afirm ar que a Análise de Discurso Crít ica procura em preender m ais que um a sim ples descrição das est rut uras t ext uais e que, por isso, “ um a análise ext ensa do discurso supõe um a int egração do t ext o e do cont ext o no sent ido de que o uso de um discurso em um a sit uação social é, ao m esm o tem po, um ato social.”
Fairclough ( 2001, p. 23) ut iliza o t erm o ‘t ext o’ em um sent ido que é bast ant e fam iliar na Lingüíst ica “ para referir a qualquer produt o escrit o ou falado, de t al m aneira que a t ranscrição de um a ent revist a ou conversa, por exem plo, seria denom inada com o um texto” . Para o aut or, qualquer ‘event o’ discursivo ( ist o é, qualquer exem plo de discurso) é considerado com o um texto. Acrescenta ainda que “ é m uit o apropriado est ender a noção de discurso a outras form as sim bólicas, tais com o im agens visuais e textos que são com binações de palavras e im agens.”
desenvolver a habilidade para produzir e ent ender t ext os m ult im odais na sociedade cont em porânea const it ui t arefa de ext rem a relevância. Assim , considero im port ant e analisar os t ext os m ult im odais no cont ext o do livro didático de Português, im portante recurso ut ilizado no ensino de língua m at erna.
Tendo em vist a as razões expost as sobre a im port ância de pesquisas na área da com unicação visual, passo agora a fazer algum as considerações sobre o Livro Didát ico de Port uguês, pois é desse m at erial que proponho iniciar m eu t rabalho, j á que dele serão ret irados os t ext os m ult im odais para análise.
1 .2 O Livro Didát ico de Port uguês
Antes de tecer alguns com entários sobre o Livro Didático de Português ( LDP) , quero apresentar, de form a resum ida, o processo de t ransição pelo qual passou esse livro do século XI X aos dias at uais.
Segundo Magda Soares ( 2002) , os livros didáticos eram poucos. A Ant ologia Nacional, de Faust o Barret o e Carlos de Laert e, foi o livro das aulas de Port uguês desde quando foi edit ado nos últ im os anos do século XI X, at é os anos 60, do século XX. A prim eira edição é de 1895, a últ im a é de 1968 ou 1969. Era o livro que dom inava todas as escolas na área de Port uguês.
A Ant ologia Nacional era apenas um a ant ologia, um a colet ânea de t ext os. Ao lado da Ant ologia, usava- se um a gram át ica norm at iva, sem exercícios e sem at ividades. O aparecim ent o de exercícios de at ividades para os alunos, que caract eriza, hoj e, os livros didát icos, surgiu a part ir dos anos 50,60.
De acordo com Bezerra ( 2003, p. 35) , o feitio que t êm os livros didát icos hoj e ( com t ext os, vocabulário, int erpret ação, gram át ica, redação e ilust rações) surgiu no fim dos anos 60, t endo se consolidado na década de 70, início da expansão edit orial desse t ipo de livro, que, na década de 80, chegou, aproxim adam ent e, a 20.000 t ít ulos e na de 90 em t orno de 25.000.
com unicat ivas e com pletas, que apresent am um a m ensagem a ser decodificada pelos alunos leit ores.
Essa concepção de t ext o com o unidade lingüíst ica port adora de significado a ser decodificado pelos leit ores predom ina nos LDP at é m eados dos anos 80. I sso não significa que hoj e não encontrem os m ais essa concepção, ela ainda est á present e, apenas concorre com um a concepção de t ext o organizada com base em crit érios de coerência, coesão, sit uacionalidade, inform at ividade, aceit abilidade e out ros, podendo ser oral ou escrit o e possível de ser int erpret ado de form as variadas. Com essa nova concepção, percebem os que a variedade de t ext os nos LDP é m arcant e.
O livro didát ico de Port uguês, const it ui- se, hoj e, se não com o único m at erial de ensino/ aprendizagem na sala de aula, com o o m ais im port ant e, em grande part e das escolas brasileiras.
De acordo com Marcuschi ( 2003a) , salvo engano ou algum a m udança radical nos m odelos de ensino exist ent es at ualm ent e, parece legít im o supor que, m esm o num a época m arcada pela com unicação elet rônica e pela ent rada de novas t ecnologias ( livros elet rônicos e I nt ernet ) , o m at erial didát ico cont inuará sendo um a peça im port ant e no ensino.
Segundo Bit t encourt ( 2004) , o livro didát ico t em despert ado int eresse de m uit os pesquisadores nas últ im as décadas. Depois de t er sido desconsiderado por bibliógrafos, educadores e int elect uais de vários set ores, ent endido com o produção m enor com o produto cultural, o livro didático com eçou a ser analisado sob várias perspectivas, dest acando- se os aspectos educat ivos, seu papel na configuração da escola cont em porânea e sua im port ância com o instrum ent o de com unicação, de produção e de transm issão de conhecim ento, int egrant e da “ t radição escolar” há, pelo m enos, dois séculos.
est abelecidos pelo PNLD ( Program a Nacional do Livro Didát ico) , o livro didát ico deve apresent ar um a diversidade de gêneros t ext uais, sendo im prescindível a presença de t ext os lit erários ( Guia 2002, p.37) .
Quanto aos reflexos nos livros didát icos, Roj o e Batista ( 2003) afirm am que, no cam po da produção edit orial, o PNLD delineou o “ nort e” para a qualidade desses livros. Desse m odo, o percent ual de livros recom endados t em aum ent ado, vem cont ribuindo para o ensino de m elhor qualidade, possibilit ando reform ulação dos padrões do m anual escolar e criando condições adequadas para a renovação das prát icas de ensino nas escolas.
Cont udo, segundo esses m esm os aut ores, a polít ica do livro didát ico ainda precisa passar por reform ulações, de form a a priorizar os cont eúdos em relação às novas m udanças ocorridas no cenário com unicacional, I nternet etc. É necessário considerar out ras form as de represent ação fazendo seu t rabalho sim bólico por m eio de out ros m odos sem iót icos, além da fala e da escrit a. Na concepção de Rangel ( 2003) , o LDP precisará enfrent ar os novos obj et os didát icos do ensino de língua m at erna: o discurso, os padrões de let ram ent o, a língua oral, a t ext ualidade, as diferent es “ gram át icas” de um a m esm a língua et c.
Enfim , por considerar o processo de aprendizagem um a negociação ent re os part icipant es não só em relação ao cont eúdo a ser est udado, m as t am bém em relação a sua im plem ent ação em sala de aula, vej o o livro didát ico com o um a conseqüência de t odas as escolhas oriundas de um a idéia de planej am ent o que nele se reflet em , com o um lugar replet o de pist as significat ivas sobre a form ação discursiva de conceit os e, ainda, com o elem ent o “ provocador” que pode abrir pont os para a t roca de idéias, de opiniões e de pont os de vist a.
Didát ico de Port uguês
Os Parâm et ros Curriculares Nacionais est ão influenciando a elaboração dos Livros Didát icos de Port uguês; pelo m enos é o que lem os nas capas de alguns deles ( de acordo com os PCNs) . A novidade est á em ant ever a disciplina Língua Port uguesa, no eixo int erdisciplinar: o est udo da língua m at erna na escola aponta para um a reflexão sobre o uso da língua na vida e na sociedade.
O com ponente curricular Língua Port uguesa encontra- se especificado na área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, com base na Lei de Diret rizes e Bases da Educação Nacional ( LDB) nº 9.394/ 96, no Parecer do Conselho Nacional de Educação / Câm ara de Educação Básica nº 15/ 98 – CNE/ CEB e nos Parâm et ros Curriculares Nacionais ( PCNs) do Ensino Médio de 1999.
A LDB nº 9.394/ 96, em sua Seção I V, dispõe sobre o Ensino Médio, destacando o aprofundam ento dos conhecim entos com o m et a para o continuar aprendendo; o aprim oram ent o do aluno com o pessoa hum ana; e a form ação ét ica e o desenvolvim ent o da aut onom ia int elect ual e do pensam ent o crít ico com flexibilidade, em um m undo novo que se apresent a, no qual o carát er da Língua Port uguesa deve ser basicam ent e com unicat ivo.
elaboração dos três livros didáticos do Ensino Médio selecionados para esta pesquisa: Port uguês: linguagens de Cerej a e Magalhães, Port uguês: língua e literatura de Maria Luiza Abaurre et al. e Port uguês: novas palavras de Em ília Am aral et al.
Cerej a e Magalhães ( 2003) , aut ores do livro Por t u gu ê s: lin gu a ge n s,
afirm am o seguint e na int rodução do Manual do Professor ( p. 3) :
Este volum e procura atender às necessidades essenciais do estudante de Ensino Médio de hoj e e aos novos desafios lançados pela Lei de Diret rizes e Bases e pelos Parâm et ros Curriculares do Ensino Médio, part icularm ent e na área de linguagens, códigos e suas tecnologias.
De acordo com esses aut ores, “Port uguês: linguagens” se propõe a t rabalhar com diferent es linguagens ( a lit erat ura, a publicidade, a pint ura, os quadrinhos, as let ras de m úsica, as anedotas etc.) , aproxim ando o estudo de Port uguês da realidade do aluno.
Ainda segundo Cerej a e Magalhães, o t rabalho com a gram át ica privilegia os conteúdos essenciais para a leit ura e a produção de t ext os. Conceit os novos e indispensáveis são int roduzidos, t ais com o variedades lingüíst icas, discurso, int encionalidade discursiva e polifonia discursiva, ent re out ros. Procura- se t rat ar esses conteúdos com abordagem t eórica nova, apoiada na sem ânt ica, na lingüíst ica t ext ual e na análise do discurso.
Já o livro Por t u gu ê s: n ova s pa la vr a s: lit e r a t u r a , gr a m á t ica ,
r e da çã o ( 2000) de Em ília Am aral et al. apresent a um a visão tradicional do
ensino de Língua Port uguesa, que pode ser com provada pela t ranscrição de um t recho da cart a de apresentação da obra ao est udante:
Apropriar- se das m ais variadas m anifestações literárias em Língua Portuguesa, produzidas em épocas, cult uras e lugares diferentes,
reforçar seus conhecim entos sobre o padrão culto da língua e suas convenções e treinar a expressão verbal significa, em resum o, m elhorar seu inst rum ent al para interpretar e intervir no m undo que o cerca. ( grifo m eu)
et al. explicit a, em sua cart a de apresent ação da obra ao aluno, a seguint e proposta:
Ao final do Ensino Médio, o aluno deverá ter com preendido que a linguagem , considerada em seu aspecto prático ou artístico, é parte integrante de nossas vidas; é um instrum ento indispensável, tanto para a aquisição de conhecim ento em quaisquer áreas do saber quanto para a participação nos m ais diversos contextos sociais de int erlocução.
A publicação dos Parâm et ros Curriculares Nacionais reforçou um a t endência que j á se verificava no ensino de Língua Port uguesa: a de um ensino cont ext ualizado de gram át ica, cent rado no t ext o.
Todavia, enquant o para os PCNs o t ext o deveria ser t om ado com o unidade básica de ensino, em m uit as escolas o que se verificava, e ainda se verifica hoj e, é o uso do t ext o com o m ero pret ext o para a exem plificação da t eoria ou para exercícios de análise gram at ical, ou sej a, ut ilizam - se t ext os, dos quais são ext raídos elem ent os para um est udo lingüíst ico que não vai além do horizonte da frase. O t ext o, com o unidade de sentido ou com o discurso, é com plet am ent e esquecido.
Considerando que os PCNs t razem um enfoque discursivo ao ensino de Língua Port uguesa, os aut ores de livros didát icos devem procurar at ender ao sugerido nesse docum ent o. Vale ressalt ar que alguns desses livros j á t êm buscado atender ao preconizado pelos PCNs, com o exem plificado ant eriorm ent e nesta seção.
1 .4 Gêneros t ext uais no Livro Didát ico de Port uguê s
De acordo com Blancafort & Valls ( 1999) , gênero m ostra- se um conceito de difícil delim it ação, por isso, seu uso é est endido para classificar grande part e dos produt os cult urais em que o uso da palavra é fundam ent al. At ualm ent e se aplica t am bém às novas t ecnologias de com unicação: gêneros cinem at ográficos ( com édia, m usical etc) , televisivos (realit y shows, t alk shows et c) ou radiofônicos ( entrevistas, conversas et c) .
Para Bakhtin ( 1997) , a origem dos gêneros est á nas relações sociais. A produção de enunciados reflet e as condições e os obj et ivos do m eio social, acadêm ico, polít ico, religioso ou de qualquer out ra nat ureza. Os enunciados, para esse autor, são m arcados por aspectos específicos do m eio e que não precisam ser recriados t oda vez que for necessário o at o de com unicar, ou sej a, exist em t ipos de enunciados que são considerados padrão e são ut ilizados em determ inadas situações. A esses tipos relat ivam ent e est áveis de enunciados Bakht in denom inou “ gêneros do discurso” .
Bernard Schneuwly, um dos pesquisadores do grupo de Genebra que vem desenvolvendo est udos a respeit o do ensino da escrit a com base nos gêneros, faz um a pergunt a curiosa: um escrit or, hoj e, escreveria um poem a ou um rom ance ( na form a com o os com preendem os) se esses gêneros não existissem ? Transpondo essa pergunta para situações m ais com uns do di a-dia: com o um a pessoa faria para produzir um com unicado escrit o a out ra pessoa, caso não houvesse a cart a, o bilhet e, o t elegram a e out ros gêneros j á exist ent es socialm ent e?
Com essa pergunta, o pesquisador explica que as ações lingüísticas cot idianas são sem pre orientadas por um conj unt o de fat ores que at uam no cont ext o sit uacional: quem produz o t ext o, quem é o int erlocut or, qual é a finalidade do t ext o e que gênero pode ser ut ilizado para que a com unicação at inj a plenam ent e seu obj et ivo.
Dessa form a, fazem os uso dos gêneros t ext uais que nos foram transm itidos sócio- historicam ente – o que não quer dizer que não sej a possível transform ar esses gêneros, ou criar outros – de acordo com as novas necessidades de interação verbal que surgem historicam ente.
gravador, t elevisão, e, part icularm ent e com o com put ador pessoal e sua aplicação m ais not ável, a I nt ernet , presenciam os um a explosão de novos gêneros e novas form as de com unicação, t ant o na oralidade com o na escrit a.
Marcuschi ( 2003) afirm a que esses novos gêneros não são inovações absolutas, pois se ancoram em outros gêneros j á existentes. Esse fato j á fora not ado por Bakht in ( 1997) que falava na “ t ransm ut ação” dos gêneros e na assim ilação de um gênero por outro gerando novos. A m odernidade e o avanço da tecnologia favorecem o surgim ent o de form as inovadoras, m as não absolut am ent e novas, com o, por exem plo, o t elefonem a que apresent a sim ilaridade com a conversação face- a- face e o e- m ail ( correio elet rônico) , que tem nas cartas e nos bilhet es os seus antecessores. Contudo, as cartas elet rônicas const it uem um novo gênero com ident idade própria.
Ainda segundo Marcuschi ( 2003) , os gêneros m odernos, que surgiram no século XX, criaram form as com unicat ivas próprias com um certo hibridism o que desafia as relações ent re oralidade e escrit a, j á que t iveram com o m eio propagador as diversas m ídias, fat o que possibilit ou um a m aior int eração ent re os vários tipos de sem ioses: signos verbais, sons, im agens e form as em m ovim ent o, o que caract eriza os gêneros com post os por t ext os m ult im odais.
Aspect o teórico relevante é a distinção entre duas noções nem sem pre analisadas de m odo claro: t ipo t ext ual e gênero t ext ual. Os est udos volt ados para o t ext o, em linhas gerais, consideram tipo com o um const rut o t eórico que pode det erm inar form as básicas e globais para a const it uição de um t ext o ( Marcuschi, 2000) , podendo ser narrat ivo, descrit ivo, argum ent at ivo, explicat ivo e conversacional; e consideram gênero com o as inúm eras realizações em píricas do texto – carta, t elefonem a, conversa, palestra, aula, curriculum vit ae, m onografia, recibo, relat ório, ofício, rom ance, edit orial, not ícia, t elegram a, resum o, ata et c.
enfat izar que t odos os t ext os se realizam em algum gênero e que t odos os gêneros com port am um a ou m ais seqüências t ipológicas e são produzidos em algum dom ínio discursivo que, por sua vez, encont ra- se dent ro de um a form ação discursiva.
Os textos sem pre se fixam em algum suporte pelo qual atingem a sociedade. Dessa form a, Marcuschi ( 2003) afirm a que suporte é o am biente ou m eio m at erial pelo qual os gêneros são divulgados, ist o é, um suport e de um gênero é um a superfície física em form at o específico que suporta, fixa e m ost ra um t ext o.
Ent re os diversos t ipos de suport e enum erados por Marcuschi ( o livro, o livro didát ico, a revist a, o j ornal, a t elevisão, o rádio et c.) , int eressa- m e, part icularm ent e, o livro didát ico por const it uir a font e dos t ext os m ult im odais que pret endo analisar.
Para esse aut or, o livro didát ico é um exem plo de suport e convencional, ou sej a, um suport e elaborado com a função de port ar ou fixar t ext os. Assim , Marcuschi considera o livro didático com o um suporte textual. Ressalta, ainda, que o livro didát ico de Língua Port uguesa é um suport e que cont ém m uit os gêneros, porque a incorporação desses gêneros t ext uais pelo LD não os m uda em suas ident idades, em bora lhes atribua out ra funcionalidade, o que ele denom ina de reversibilidade de função. Por exem plo, um poem a, um a charge, um a propaganda, um a hist ória em quadrinhos e um cont o continuam sendo o que represent am originalm ent e e não m udam pelo fat o de m igrarem para o int erior de um livro didát ico, o que não ocorre quando um rom ance incorpora em si cart as, poem as e anúncios.
Tendo em vista que todos os textos se m anifestam sem pre em um ou em out ro gênero t ext ual, um m aior conhecim ent o do funcionam ent o desses gêneros é im port ant e t ant o para a produção com o para a com preensão de t ext os. De cert o m odo, essa é a idéia básica que se acha no cent ro dos PCNs ( 1999) , quando sugerem que o t rabalho com o t ext o deve ser feit o na base dos gêneros, sej am eles orais ou escrit os.
Nas palavras de Cerej a e Magalhães ( 2003, p. 17) , aut ores de Port uguês: linguage ns, const antes do m anual do professor:
Assim , no plano da linguagem , o ensino dos diversos gêneros textuais que socialm ente circulam entre nós não som ente am plia sobrem aneira a com petência lingüística e discursiva dos alunos, m as tam bém aponta-lhes inúm eras form as de participação social que eles, com o cidadãos, podem ter, fazendo uso da linguagem .
Em linha próxim a a de Cerej a e Magalhães, o livro Port uguês: língua e lit erat ura, de Maria Luiza Abaurre et al., t raz o seguint e com entário no Manual do Professor ( p. 5) :
A leitura deve ser vista com o um a habilidade indispensável à vida social. Essa habilidade pode ( e deve!) ser construída com base em práticas específicas. Nesse sentido, os alunos serão levados a observar aspectos estruturais dos textos, relacionar suas partes e, desse m odo, construir, na prát ica, a habilidade de ler, com preender e analisar textos de diferentes gêneros. ( grifo m eu)
Apesar das propostas apresentadas por esses livros didát icos para o t rabalho com gêneros t ext uais, cabe lem brar que os professores deveriam t er inform ação m ais precisa sobre o conceit o de gênero. Mesm o sabendo que os PCNs são diret rizes, e não um m anual, concordo com Bezerra ( 2003) que os t erm os t écnicos m ais recentes ( e ainda cont roversos, com o é o caso de gênero e de t ipo) deveriam ser obj et o de um a definição ou explicação, que orientasse m elhor os usuários desses PCNs, inclusive para os professores saberem se devem buscar m enos ou m ais inform ações sobre o assunt o e com o desenvolver sua at ividade com t ext o em sala de aula. Enfim , segundo Marcuschi ( 2003, p. 36) :
1 .5 Ensino de Língua Port uguesa: ent re a t radição e o discurso
De acordo com Cerej a e Magalhães ( 2003) , faz aproxim adam ent e t rês décadas que a Lingüíst ica chegou às universidades brasileiras e se int egrou aos est udos de linguagem . I sso quer dizer que a absolut a m aioria dos professores de Língua Port uguesa que est ão at ivos na vida profissional t eve um cont at o m ínim o com essa área do conhecim ent o.
Segundo esses autores, se fizerm os um a ret rospect iva e exam inarm os o que de concret o m udou nas aulas de Língua Port uguesa das escolas de t odo o país durant e esse período, verem os que o saldo é m uit o pequeno. Sem alt erações profundas na seleção dos cont eúdos ou no m odo de ensinar língua m at erna, t alvez a principal m udança se rest rinj a à inclusão de m eia dúzia de novos conceit os, oriundos da Lingüíst ica e/ ou da Teoria da Com unicação, que passaram a int egrar os program as escolares, principalm ent e os do Ensino Médio, com o signo, significante, significado, em issor, receptor, funções da linguagem , polissem ia et c.
Não parece difícil com preender os m ot ivos desse fenôm eno. Ao ingressar no m ercado de t rabalho, o recém - form ado professor de Língua Port uguesa passa a int egrar um a est rut ura de ensino fundam ent ada na t radição, o que significa, em relação ao ensino de língua, adesão às práticas consolidadas de ensino de gram át ica.
O contato do professor na universidade com as t eorias consagradas da Lingüíst ica e com as m ais recent es pesquisas no cam po da linguagem pouco colabora para a sua prát ica escolar, vist o que ele se sent e int im idado ou at é m esm o despreparado para, sozinho, fazer m udanças significat ivas na form a de ensinar a língua m at erna.
Para que haj a m udança qualit at iva no processo ensino- aprendizagem é necessário repensar, crit icam ent e, o ensino de Língua Port uguesa, para que possibilit e aos envolvidos no processo de aprendizagem saber “ pesquisar, selecionar inform ações, analisar, sint etizar, argum ent ar, negociar significados, cooperar, de form a que o aluno possa part icipar do m undo social, incluindo- se aí a cidadania, o trabalho e a continuidade dos estudos” ( PCNs I I , 1999, p.5) .
essa atualização do ensino, via novos parâm etros curriculares, tenha sido feita sem processo prévio de form ação de professores e, por isso, verifica- se que, apesar de ser inovadora, a propost a dos PCNs ainda não conseguiu at ingir a m assa de professores desej ada.
Talvez, nest e m om ent o de t ransição, o m ais im port ant e é que a escola est ej a abert a a out ras dim ensões da língua, com o o t ext o e o discurso, bem com o o t ext o m ult im odal, que apresent a out ros m odos sem iót icos, além da m odalidade escrit a.
O pensam ent o não é de subst it uir a escrit a, m esm o porque ela perm anecerá um m eio im port ant e de com unicação dent re os out ros, m as é im possível negar que out ras form as de com unicação est ão se t ornando proem inentes. O desafio para os elaboradores dos currículos de Língua Portuguesa é com o lidar com esse fato.
Com o int uit o de preparar os alunos para part iciparem efet ivam ent e dessa nova ordem com unicacional, m arcada por vários m odos sem ióticos – t ext os, im agens visuais, sons et c- , os professores de LP precisam est ar conscientes e conscientizar os discent es da dim ensão sem iótica explícit a ou im plícit a em um a variedade de prát icas com unicat ivas. Eles precisam conceber o currículo de LP com um a est rut ura am pla que dê cont a da variedade dessas prát icas.
Essa propost a de abert ura para leit ura de out ros m odos sem iót icos j á pode ser vist a no livro Port uguês: linguage ns de Cerej a e Magalhães, na página 4 do Manual do Professor:
No capítulo I ntervalo, que fecha a unidade, a seção A im agem em foco prom ove a leitura de um a obra visual, relat iva ao período focalizado na literatura. Por m eio dessa atividade, o aluno não apenas desenvolve habilidades específicas de leit ura de linguagens não- verbais, m as tam bém outras habilidades, com o com parar, t ransferir, sint et izar, inferir, levantar hipóteses, etc. ( grifo m eu)
Out ra obra que t am bém t rabalha nessa perspect iva é Port uguês: língua e lit erat ura de Maria Luiza Abaurre et al., com o vem os na página 20 do Manual do Professor:
A respeito da relevância de se t rabalhar o text o m ult im odal na escola, Vilches ( 1997, pp.185- 186) afirm a:
Toda leit ura constitui um a função visual, no sentido que é perceptiva e cognoscitiva. Esta atividade não é um a ação espontânea, m as supõe, sobretudo nos prim eiros anos, um esforço, atenção, coordenação, exercício constante. Por est a razão, no caso da im agem , o esforço da aprendizagem deve ser dirigido, principalm ente, ao olhar consciente de perceber espaços, cores, a passar da percepção total à investigação dos detalhes, à reorganização espacial e tem poral dos planos em seqüências, e as seqüências ao texto visual ou audiovisual com plet o. A leit ura não é som ente um m ecanism o ou um a habilidade, é um a atividade consciente e de constante aprendizagem .
CAPÍ TULO 2
A FUN DAM EN TAÇÃO TEÓRI CA
“ Os praticantes da Análise de Discurso Crít ica t êm , de form a explícit a ou im plícit a, o obj etivo político m ais vasto de questionar as form as dos textos, os processos de produção desses textos e os processos de leitura, j untam ente com as estruturas de poder que deram azo a esses textos” .
Gunther Kress ( 1990, p.85)
Nest e capít ulo, apresent o a fundam ent ação t eórica que nort eia m inha dissertação. Na seção 2.1, abordo o caráter científico da Lingüística, na intenção de sit uar a Análise de Discurso Crít ica ( ADC) com o ciência da linguagem de carát er m ult idisciplinar. A seção 2.2 é dedicada a est udos de Bakht in e de Foucault , cuj as idéias relacionaram discurso e poder e, dessa form a, influenciaram o delineam ent o t eórico da ADC. Na seção 2.3, apresento a Análise de Discurso Crít ica na perspect iva t ridim ensional de Fairclough ( 2001) , m enciono Chouliaraki e Fairclough ( 1999) , que repensam a form a do discurso e dest acam out ras m odalidades de discurso não- verbal, bem com o discorro sobre as novas perspect ivas para o discurso lançadas em Fairclough ( 2003) . Na seção 2.4, apresento o percurso dos est udos sem iót icos de Saussure at é a Teoria da Sem iótica Social propost a por Kress e van Leeuwen ( 1996) . E, por fim , na seção 2.5 discorro sobre as várias realizações da ideologia na perspect iva de Bakht in ( 1979) , van Dij k ( 1999) , Fairclough ( 2001, 2003) e Thom pson ( 1995) , a fim de em basar discussões apresentadas nos capítulos subseqüent es.
2 .1 A cient ificida de da Lingüíst ica e o enfoque da Análise de Discurso Crít ica ( ADC)
A exigência de carát er em pírico, para a Lingüíst ica, refere- se som ente ao fat o de o lingüist a lidar com dados suscept íveis de serem com provados em piricam ent e, ist o é, pelos dados da língua.
A lingüíst ica m oderna caract eriza- se por se abst er de quaisquer j ulgam ent os de valor. Quant o ao preconceit o sobre as variant es de um a língua, considera o lingüist a que não exist em variant es inferiores. O que leva à escolha de um a com o superior às dem ais são considerações culturais ou políticas. Esse carát er não- preconceit uoso da Lingüíst ica opõe- se ao carát er norm at ivo da gram át ica t radicional.
O carát er explicat ivo da Lingüística se relaciona com a exigência de verificação em pírica. O lingüist a part e de alguns dados iniciais sobre a língua, form ulando hipóteses teóricas com base nesses dados. Por exem plo, se está est udando a voz passiva, a hipót ese t eórica t erá de explicar não só os enunciados passivos que serviram de base para a análise, m as t am bém qualquer enunciado na voz passiva na língua est udada.
O carát er explícit o da Lingüíst ica diz respeit o à exigência de definição clara, precisa, coerent e, e porm enorizada dos pressupost os t eóricos da análise.
Os est udos da linguagem , em nosso cam po disciplinar, vivem ainda sob a m arca da divisão da Lingüíst ica ent re a ‘lingüíst ica de sist em a’ e a ‘lingüíst ica de discurso’ ( Koch, 1997) . De um lado, as im plicações t eóricas das abordagens de Saussure ( 1916) e de Chom sky ( 1965) , cont inuam sendo, em grande m edida, o paradigm a dom inant e, legit im ado e legit im ador, da m aioria dos est udos da área. De out ro, cresce, cada vez m ais, o núm ero de est udiosos que se ocupam do uso da linguagem , m ot ivados t ant o por dem andas aplicadas com o por dem andas t eóricas.
É preciso reconhecer, ent ão, a necessidade de equilíbrio ent re form a ( lingüíst ica de sist em a) e função ( lingüística de discurso) nos estudos da linguagem . I sso porque é t em erário reduzir a linguagem a seu papel com o ferram ent a social, bem com o reduzi- la ao carát er form al, im anent e do sist em a lingüíst ico, pois “ língua não é form a nem função, e sim at ividade significant e e const it ut iva” ( Marcuschi, 2004, p. 3) . A busca desse equilíbrio é um a das grandes cont ribuições da Análise de Discurso Crít ica, por ser socialm ent e e lingüist icam ent e orient ada ( Fairclough, 2001) .
No livro Conversas com Lingüist as ( 2003), I ngedore Koch afirm a que não há dúvidas de que a Lingüíst ica é um a ciência, m as o que se discut e em cert os círculos m ais fechados é se ela t em o direit o de se abrir para o discurso, para as práticas sociais et c. I sso ainda se discute, quer dizer, existe aquele núcleo duro da Lingüíst ica, que é a Fonologia, a Morfologia, a Sint axe. E o rest o, que seria assim o m ais 'afastado' do centro, do coração da Lingüística, ainda não seria um est udo m uit o cient ífico. Mas cada vez m ais se confirm a que est e est udo é t ão cient ífico quant o o est udo do núcleo duro, e inclusive est á havendo um int ercâm bio m uit o grande nos dois sentidos: do centro para as m argens e das m argens para o centro.
Nesse m esm o livro, de acordo com João Wanderley Geraldi, se adm it irm os que ciência não é at ividade que produz verdades, m as é o conj unt o de result ados do t rabalho de reflexão conscient e, o t em po t odo volt ado a obj et ivos de com preensão de cert os fenôm enos e indicações de elem ent os ant es present es e ant es invisíveis no fenôm eno, ent ão a Lingüíst ica é um a ciência, um a prática social com o qualquer out ra que produz saberes organizados ou organiza saberes preexistentes. Esses saberes são produtos das prát icas e não som ente produt os da reflexão ou da aplicação m et ódica de inst rum ent os. No sent ido aqui privilegiado, fazer ciência é t am bém um a prát ica social, e só nesse sent ido a Lingüíst ica pode ser t rat ada com o ciência.
Por ser o discurso ent endido com o o uso da linguagem para expressão da prát ica social, a ADC cent ra- se na observação da linguagem , t endo em vist a a com preensão do m odo com o os t ext os t rabalham no int erior da prát ica sociocultural.
A Análise de Discurso Crít ica ( ADC) congrega investigadores de várias áreas e com diferent es preocupações. I sso se deve ao fat o de a ADC ser socialm ent e preocupada com quest ões com o sexism o, racism o, legit im ação do poder, papel da polít ica, papel da m ídia, dom inação ent re grupos et c. Para Kress ( 1990) , por enfrent ar essas quest ões, a ADC afirm a- se abert am ent e polít ica e, port ant o, pot encialm ent e polêm ica. Esse fat o não descaract eriza a cient ificidade da ADC, sendo possível que essa consciência de sua posição polít ica, ideológica e ét ica a t orne ainda m ais cient ífica.
2 .2 Est udos sobre o discurso: influências sobre a Análise de Discurso Crít ica ( ADC)
De acordo com Brandão ( 2002) , qualquer est udo da linguagem é hoj e, t ribut ário de Saussure, quer t om ando- o com pont o de part ida, assum indo suas post ulações t eóricas, quer rej eitando- as. No nosso caso, a referência a Saussure deve- se, sobret udo, a sua célebre concepção dicot ôm ica ent re língua e fala. Em bora reconhecendo o valor da revolução lingüíst ica provocada por Saussure, logo se descobriram os lim ites dessa dicotom ia pelos result ados advindos da exclusão da fala do cam po dos est udos lingüíst icos.
Entre os que sentiram essa cam isa de força que colocava com o obj eto da lingüíst ica apenas a língua, est á Bakht in ( 2002[ 1929] ) que, com seus est udos, antecipa as orientações da lingüíst ica m oderna. Seguindo o cam inho abert o por Saussure, Bakht in part e t am bém do princípio de que a língua é um fat o social cuj a exist ência est á fundam ent ada nas necessidades de com unicação, m as afast a- se das idéias de Saussure ao ver a língua com o algo concret o, frut o da m anifestação individual de cada falante, valorizando, dessa form a, a fala.
com preensão e para a explicação da est rut ura sem ânt ica de qualquer at o de com unicação verbal. Da concepção de signo lingüístico com o “ sinal” inerte que surge da análise da língua com o sist em a abst rat o, passa- se a um a out ra com preensão, à de signo dialét ico, vivo, dinâm ico.
Dessa form a, fica claro que um a lingüíst ica im anent e que se lim it e ao est udo int erno da língua não poderá dar cont a do seu obj et o. É necessário que ela t raga para o int erior do seu sist em a um enfoque que associe o lingüíst ico e o social, buscando as relações que vinculam a linguagem à ideologia. Por t udo isso, os est udos de Bakht in ( 1997[ 1953] , 2002) represent am o m arco inicial da filosofia da linguagem que im pulsionaria a const it uição da ADC.
A concepção dialógica da linguagem foi incorporada, em m eados de 1970, aos t rabalhos de Foucault , cuj as idéias balizaram fundam ent os da ADC. Com o registra Fairclough ( 2001, p.62) , o trabalho de Foucault represent a um a im port ant e cont ribuição para um a t eoria social do discurso em áreas com o a relação ent re discurso e poder, a const rução discursiva de suj eitos sociais e do conhecim ent o e o funcionam ent o do discurso na m udança social.
A divulgação do conceit o de discurso se deve à influência de Foucault , que investiga o discurso para explicar a form ação das idéias. Foucault ( 2003 [ 1971] ) esclarece a nat ureza const it ut iva do discurso, ou sej a, m ost ra que a linguagem constitui o social, os obj etos e os suj eitos sociais. Para esse autor, o discurso não é um conj unt o de signos, elem ent os significant es que rem et em a conteúdos e represent ações, m as um a prática que form a sist em at icam ent e o social.
Na concepção de Foucault ( 1979) , o discurso é t am bém o espaço em que saber e poder se art iculam , pois quem fala, fala de algum lugar, com base em um direit o reconhecido inst it ucionalm ent e. Esse discurso, que passa por verdadeiro, que veicula saber ( o saber inst it ucional) , é gerador de poder.
principais, a im pressão dom inant e é a das pessoas desam paradam ent e assuj eit adas a sist em as im óveis de poder. Foucault cert am ent e insist e que o poder acarret a resist ência, m as ele dá a im pressão de que a resist ência é geralm ent e cont ida pelo poder e não represent a am eaça. Out ro aspect o a ser considerado é que a análise de discurso propost a por Foucault não inclui a análise discursiva e lingüíst ica dos t ext os.
Para atender aos propósitos da Teoria Social do Discurso, cuj o foco recai na variabilidade e na m udança ( os suj eit os sociais são capazes de rem odelar e de reest ruturar as prát icas discursivas) , na lut a social, bem com o na análise em três dim ensões: análise do texto, da prát ica discursiva e da prát ica social, Fairclough ( 2001) realiza revisões na t eoria foucault iana, o que será discutido na próxim a seção.
2 .3 A Análise de Discurso Crít ica e a Teoria Social do Discurso A Análise de Discurso Crít ica surgiu no início da década de 1990 quando se reuniram , em um sim pósio realizado em j aneiro de 1991 em Am st erdã, Teun van Dij k, Norm an Fairclough, Gunt her Kress, Theo van Leeuwen e Rut h Wodak ( Wodak, 2003, p.21) .
Ant es de apresentar a propost a da ADC, desej o discorrer um pouco m ais sobre a abrangência do t erm o discurso.
De acordo com Fairclough ( 2001) , com um ent e, o t erm o ‘discurso’ é usado na Lingüíst ica com referência a am ost ras am pliadas de linguagem falada ou escrita. Esse sentido de ‘discurso’ enfatiza a interação entre locutor e int erlocut or, port ant o, ent re processos de produção e de int erpret ação da fala e da escrit a, com o t am bém o cont ext o sit uacional do uso lingüíst ico. ‘Text o’ é considerado aqui com o um a dim ensão do discurso: o ‘produt o’ escrito ou falado do processo de produção t ext ual. ‘Discurso’ tam bém é utilizado em relação a diferent es t ipos de linguagem usada em diversos tipos de sit uação social, com o, por exem plo, discurso de j ornal, discurso publicit ário, discurso de sala de aula, discurso polít ico, discurso de consultas m édicas etc.
O discurso apresenta um a série de contribuições, das quais destaco t rês apresentadas por Fairclough ( 2001) . Em prim eiro lugar, o discurso contribui para a const rução do que, variavelm ent e, é referido com o ‘ident idades sociais’ e ‘posições de suj eit o’. Segundo, o discurso cont ribui para const ruir as relações sociais ent re as pessoas. E, t erceiro, o discurso contribui para a const rução de sist em as de conhecim ent o e crença.
Discurso é diferente de text o, na concepção de Jacob L. Mey ( 2001) , na m edida em que incorpora m ais do que o text o exclusivam ent e, com preendido com o um a coleção de sentenças; discurso é o que faz o texto ser ligado ao cont ext o, no sentido m ais am plo do t erm o.
Os discursos não apenas reflet em ou represent am ent idades e relações sociais, eles as constroem ou constituem e posicionam as pessoas de diversas m aneiras com o suj eit os sociais ( por exem plo, com o m édicos ou pacientes) , e são esses efeit os sociais do discurso que são enfocados na análise de discurso.
Segundo van Dij K ( 1997) , a relação ent re discurso, int eração social e sociedade é m ediada pela cognição social. Est a, segundo o aut or, é definida por um sist em a com part ilhado de represent ações sociais localizado na m em ória sem ânt ica, que ele denom ina de m em ória social, e que vem a influir diret am ent e na interpretação dos fatos sociais na interação e no discurso de um m odo geral. van Dij K é quem m ais enfatiza o papel da cognição na ( re) produção das est rut uras de poder e de dom inação, em bora t am bém encont rem os essas preocupações em Kress e van Leeuwen ( 1996) . A dom inação pode ser produzida e reproduzida nos t ext os de m odos bast ant e sut is, que se apresent am “ nat urais” e “ aceit áveis” . Por isso, a ADC procura se centrar na análise das est rat égias discursivas que legit im am o cont role, que “ nat uralizam ” a ordem social e, especialm ent e, as relações de desigualdade.
Na versão de Análise de Discurso Crít ica de Chouliaraki & Fairclough ( 1999) , o discurso é visto com o um elem ento das prát icas sociais em um a perspect iva dialét ica. Nessa perspect iva, o discurso int egra diversas form as de sem iose – a linguagem escrit a e falada, a com unicação não- verbal ( expressões faciais, m ovim entos corporais, gestos) , as im agens visuais ( fotografias, film es) – tom adas com o m om entos das práticas sociais em art iculação com outros m om ent os não- discursivos.
De acordo com Vieira ( 2004) , ao conceber o discurso com o prática social, t em os de ent endê- lo com o hist órico, int ert ext ual e int erdiscursivo, conform e defende Bakht in. Por sua nat ureza dialógica, o discurso apresenta carát er interdiscursivo e desfrut a de relação constante com as práticas sociais que devem ser com pat íveis com os gêneros do discurso. Nenhum event o discursivo é novo, único. Logo é a regularidade, a recorrência dos event os que denunciam det erm inada prática discursiva. Nesse sent ido, em t odo o discurso ecoam vozes do passado, que criam perspect ivas novas da realidade social, perm it indo um a abordagem m ult idim ensional. Em consonância com Bakhtin, Foucault ( 1987, p. 98) afirm a que “ Não pode haver enunciado que de um a m aneira ou de out ra não reat ualize out ros” .
No tocante ao discurso com o prática social, posso afirm ar ainda que a ADC é um a prática t eórica crítica, pois se baseia na idéia de que sit uações opressoras podem m udar, ou sej a, podem ser m udadas, porque são criações sociais e, com o tal, são passíveis de serem transform adas socialm ente. Para Raj agopalan ( 2003, p.12) , é essa prem issa que diferencia a t eoria t radicional da t eoria crít ica, porque est a últ im a não se cont ent a em descrever e t eorizar os problem as sociais, desej a part icipar at ivam ent e em processos de m udança. E a linguagem const it ui um foco indispensável nesses processos, pois por m eio dela se constroem ident idades e se veiculam ideologias.
Port ant o, a Análise de Discurso Crít ica t rabalha considerando o lingüíst ico no int erior do social e, por isso, a grande t arefa t eórica da ADC consist e na construção de um aparelho teórico integrado, por m eio do qual sej a possível desenvolver um a descrição, explicação e int erpret ação dos m odos com o os discursos dom inant es influenciam , indiret am ent e, o conhecim ent o, os saberes, as at it udes, as ideologias, socialm ent e partilhadas.
Segundo Kress ( 1990, p.85) , “ os analist as crít icos do discurso pret endem m ost rar o m odo com o as prát icas lingüíst ico- discursivas est ão im bricadas com as est rut uras sociopolít icas, m ais abrangent es, de poder e dom inação” .
Direcionada ao est udo das dim ensões discursivas da m udança social, a Teoria Social do Discurso ( Fairclough, 2001[ 1992] ) apresenta um a concepção de que a linguagem não é apenas um a form a de represent ação do m undo, m as t am bém de ação sobre o m undo e sobre o out ro. Essa concepção t am bém supera a caract erização do uso da linguagem com o at ividade puram ent e individual ou com o reflexo de variáveis situacionais, apontando para a relação dialética que exist e ent re a prát ica discursiva e a est rut ura social: a est rut ura social é, ao m esm o t em po, condição e efeit o da prát ica discursiva.
Conscient e dessa relação dialética, Fairclough ( 2001[ 1992] ) desenvolveu um m odelo analít ico com base na propost a de um a concepção tridim ensional do discurso, que com preende a análise do t ext o, da prát ica discursiva e da prát ica social. A separação dessas t rês dim ensões serve à finalidade específica de organização da análise. A part e do procedim ento que t rat a da análise t ext ual pode ser denom inada ‘descrição’, e as part es que t rat am da análise da prát ica discursiva e da análise da prát ica social, da qual o discurso faz part e, podem ser denom inadas ‘int erpret ação’.
Apesar de t er consciência de que um a análise t ext ual é, pot encialm ent e, um a análise da prática social e vice- versa, Fairclough ( 2001[ 1992] ) delim ita os cam pos da análise de cada prática da seguint e form a:
a análise t ext ual pode ser realizada com base em quat ro it ens: vocabulário, gram ática, coesão e est rutura t ext ual;
a análise da prát ica discursiva envolve: força dos enunciados, coerência e int ert ext ualidade;
a análise da prát ica social abrange: ideologia e hegem onia.
A concepção tridim ensional do discurso apresent ada por Fairclough é represent ada, em form a de diagram a, na Figura 2.1.
Prática social
Prát ica discursiva Texto
FI GURA 2.1: Concepção Tridim ensional do Discurso, Fairclough ( 2001, p. 101)
Com base na figura 2.1 é possível perceber que o t ext o, com o concretização do discurso, im plica o cerne das prát icas, um a vez que const it ui prim eiram ent e um a prát ica social ( cost um es, crenças, at it udes, valores, desej os et c.) , com o t am bém est á inserido em um a prát ica discursiva para, ent ão, se m at erializar.
Nest a obra, Chouliaraki e Fairclough apresent am um m odelo de ADC em grande m edida enriquecedor de um a perspect iva crít ica do discurso socialm ent e e polit icam ent e relevant e para os est udos lingüíst icos e para os est udos sociais cont em porâneos. A propost a desses aut ores busca oferecer um arcabouço de análise para a ADC que perm it e int erligar, sist em at icam ent e, as propriedades das interações discursivas e dos textos com as características dos contextos sociais, culturais e institucionais em que são const ituídos.
Em um art igo publicado no livro Mét odos de análisis crít ico del discurso, Fairclough ( 2003b) descreve a ADC com o um m ét odo que pode ser ut ilizado para investigação em ciências sociais. Do pont o de vist a desse aut or, a ADC é, por um lado, um a t eoria e um m ét odo, ou m elhor, um a perspect iva t eórica que versa sobre a linguagem , e, em um sent ido m ais geral, sobre a sem iose ( incluindo a linguagem visual, a linguagem corporal et c) , e, por out ro, um elem ent o ou um “ m om ento” do processo social m aterial que suscita form as de analisar a linguagem ou a sem iose.
Na obra “ Analysing Discourse” ( 2003a, p. 3) , Fairclough reforça essa abert ura da ADC para out ras form as de linguagem e apresent a o conceit o de texto de um a form a m ais abrangente, conform e se verifica na seguinte citação:
Nós poderíam os dizer que nenhum a das atuais inst âncias da língua em uso é um “ texto” – em bora isso sej a m uito lim itado, porque textos t ais com o program as de t elevisão envolvem não só língua, m as tam bém im agens
visuais e efeitos sonoros. O term o ‘língua’ será usado em seu sent ido m ais
usual, para significar linguagem verbal – palavras, sentenças etc. Dessa form a, podem os falar de “ língua” em um sentido m ais geral, ou de línguas particulares com o inglês ou swahili. O term o discurso ( no qual está largam ent e evocada a ‘análise de discurso’) sinaliza a visão part icular da língua em uso, com o eu m e referi acim a, com o um elem ent o da vida social que est á est reit am ente int erconect ado com out ros elem ent os.
Dessa form a, Fairclough ( 2003a) ressalt a que a análise t ext ual é um a part e essencial da análise de discurso, porém deixa claro que a análise de discurso não é sim plesm ent e um a análise lingüíst ica de t ext os, m as algo que abrange t ext os específicos e o que ele cham a de “ ordem de discurso” , que em si é m ais um elem ent o de um a est rut ura e rede de prát icas sociais relat ivam ent e duráveis.
