Universidade de Lisboa
Interdisciplinaridade:
Desenho e Geometria Descritiva
Patrícia Isabel Domingues Gonçalves
Mestrado em Ensino de Artes Visuais
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada orientado pela Professora Doutora Odete Palaré
ii AGRADECIMENTOS
À professora orientadora, Doutora Odete Palaré, por todo o acompanhamento profissional e pessoal, não só ao longo do último ano, mas de todo o percurso académico na Faculdade de Belas Artes de Lisboa.
À professora cooperante, Teresa Ferreira, pela amabilidade, postura descontraída e disposição no esclarecimento de todas as dúvidas e partilha de experiências profissionais vividas.
A todos os alunos da turma 11.º D, do Curso Científico-Humanístico de Artes Visuais, pela consideração, ânimo e empenho com que realizaram todas as atividades propostas no âmbito da Unidade Didática.
À Escola Secundária Arco-Íris (Portela), pelo modo toda a comunidade educativa me recebeu e acolheu, em particular à diretora, Marina Simão, que sempre se mostrou disponível e eficaz no auxílio prestado.
A alguns professores do Mestrado em Ensino, que através da sua motivação e transmissão dos seus conhecimentos, contribuíram para a minha evolução enquanto aluna e futura docente.
Aos meus amigos e colegas do Mestrado em Ensino que estiveram presentes e privaram comigo vários momentos de trabalho e lazer durante esta fase de estudos, em especial à minha companheira de jornada, Carla Macedo.
Ao meu pai, à minha mãe, ao meu irmão, ao Telmo e à Kelly, que sempre me apoiaram nas minhas escolhas e incentivaram a minha progressão.
iii RESUMO
O presente Projeto Educativo, que se intitula por Interdisciplinaridade: Desenho e Geometria Descritiva, realizado no âmbito da Prática de Ensino Supervisionada, foi implementado numa turma de 11.º ano, do Curso Científico-Humanístico de Artes Visuais, da Escola Secundária Arco-Íris, sede do Agrupamento de Escolas de Portela e Moscavide, localizada no concelho de Loures, na periferia de Lisboa.
O interesse por explorar a relação entre o Desenho e a Geometria Descritiva motivou o desenvolvimento da Unidade Didática apresentada, na perspetiva de perceber de que modo a interdisciplinaridade, entre o Desenho A e a Geometria Descritiva A, poderia promover a aprendizagem dos alunos. Num momento em que se redefinem novas formas de conceber o ensino, tendo como preocupação a autonomia e a flexibilidade curricular, importa explorar não só a relação entre os conteúdos programáticos das disciplinas mencionadas, mas, principalmente, analisar as aprendizagens resultantes da prática interdisciplinar.
Para fundamentar este estudo, abordam-se algumas das Teorias da Aprendizagem, como é o caso da Teoria de Desenvolvimento Cognitivo, tendo em conta a fase de desenvolvimento dos participantes. São estudados dois modelos de ensino/aprendizagem, o primeiro criado por Jerome Bruner, Aprendizagem por Descoberta, e o segundo por David Ausubel, Aprendizagem por Receção Verbal Significativa. Também são referidas várias teorias que explicam a Motivação e, nesse sentido, são mencionadas estratégias capazes de promover a motivação dos alunos, em função da Aprendizagem Significativa.
Os resultados obtidos, para além de indicarem o sucesso escolar dos alunos,icipantes não só se aperceberam da relação entre as disciplinas em causa, como também admitiram a aplicabilidade dos conhecimentos adquiridos na resolução de problemas dentro e fora do contexto escolar. Os resultados revelam, por unanimidade, que a interdisciplinaridade melhora a aprendizagem, e ainda, demonstram a motivação e o interesse dos alunos por participar de Projetos de carácter interdisciplinar.
Palavras-chave:
Interdisciplinaridade; Desenho A; Geometria Descritiva A; Perspetiva Isométrica; Axonometria Ortogonal Isométrica.
iv ABSTRACT
The present Educational Project, entitled Interdisciplinarity: Design and Descriptive Geometry, carried out within the framework of the Supervised Teaching Practice, was implemented in a class of 11th year of the Scientific-Humanistic Course of Visual Arts, of the Escola Secundária Arco-Íris , headquarters of Agrupamento de Escolas de Portela e Moscavide, located in the municipality of Loures, on the outskirts of Lisbon. The interest in exploring the relationship between Drawing and Descriptive Geometry lead to the development of the Didactic Unit presented, in the perspective of perceiving how the interdisciplinarity between Drawing A and Descriptive Geometry A could promote student learning. At a time when new ways of conceiving education are being redefined, with autonomy and curricular flexibility in mind, it is important to explore not only the relation between the syllabus content of the mentioned disciplines, but most of all to analyze the learning resulting from interdisciplinary practice.
In order to base this study, some of the Theories of Learning are approached, as is the case of Cognitive Development Theory, taking into account the development phase of the participants. Two models of teaching / learning are studied, the first one created by Jerome Bruner, Discovery Learning, and the second by David Ausubel, Significant Verbal Receiving Learning. Several theories explaining Motivation are also mentioned and, regarding this, strategies capable of promoting student motivation are mentioned in relation to Significant Learning.
The results, go beyond indicating the success of the students, revealed also that the participants not only realized the relationship between the subjects in question, but also acknowledged the applicability of the knowledge acquired in solving problems inside and outside the school context. The results revealed, unanimously, that interdisciplinarity improves learning and demonstrate the students' motivation and interest to participate in Interdisciplinary Projects.
Key words:
Interdisciplinarity; Drawing A; Descriptive Geometry A; Isometric Perspective; Isometric Orthogonal Axonometry.
v ÍNDÍCE
Agradecimentos ... ii
Resumo ... iii
Abstract ... iv
Índice de Figuras ... vii
Índice de Quadros ... ix Índice de Gráficos ... x Índice de Apêndices... xi Índice de Anexos ... xi Introdução ... 1 Parte I ... 5 1. Aprendizagem Significativa ... 5 1.1 – Teorias da Aprendizagem ... 6
1.1.1 – Origem das Teorias ... 6
1.1.2 – Pioneiros da Teoria Cognitivista ... 7
1.1.3 – Jean Piaget: Teoria de Desenvolvimento Cognitivo ... 8
1.2 – Adolescência ... 11
1.2.1 – Fase Intermédia: Desenvolvimento cognitivo ... 11
1.2.2 – Fase Final: Desenvolvimento psicossocial ... 12
1.3 – Modelos de Ensino/Aprendizagem ... 13
1.3.1 – Jerome Bruner: Aprendizagem por Descoberta ... 15
1.3.2 – David Ausubel: Aprendizagem por Receção Verbal Significativa ... 18
1.4 – Motivação ... 20
1.4.1 – Teoria do Reforço ... 21
1.4.3 – Teoria Cognitiva ... 22
1.4.4 – Teoria da Aprendizagem Social ... 23
1.4.5 – Estratégias para motivar os alunos ... 23
1.5 – Interdisciplinaridade ... 25
2. Conteúdos ... 29
2.1 – Contextualização Histórica: Axonometria Ortogonal Isométrica e Perspetiva Isométrica ... 29
2.2– Geometria Descritiva: Ensino Secundário ... 33
2.2.1 – Evolução da Geometria Descritiva no Ensino Secundário: Contexto Educativo Português ... 33
2.2.2 – Atual Programa: Geometria Descritiva A ... 36
2.3 – Desenho: Ensino Secundário ... 39
vi
2.4 – Educação para a Cidadania: Educação para a Igualdade de Género ... 43
2.4.1 – O que é a Cidadania? ... 43
2.4.2 – Relação da Cidadania com a Educação e o papel da Escola ... 44
2.4.3 – Definição de Educação para a Cidadania e as suas finalidades e/ou objetivos 44 2.4.4 – Educação para a Igualdade de Género ... 45
3. Caracterização do Contexto Escolar ... 48
3.1 – Caracterização do Concelho de Loures: União das Freguesias de Moscavide e Portela ... 48
3.1.1 – Enquadramento Histórico, Geográfico e Urbanístico ... 49
3.2 – Enquadramento do Agrupamento de Escolas de Portela e Moscavide ... 52
3.2.1 – Caracterização da População Escolar (Agrupamento) ... 52
3.2.2 – Projeto Educativo: 2015-2018 ... 55
3.3 – Escola Secundária Arco-Íris (Portela) ... 58
3.3.1 – Caracterização da Escola ... 58
3.3.2 – Equipamentos e serviços ... 58
3.3.3 – Caracterização da População Escolar ... 61
3.3.4 – Oferta Educativa: Ensino Secundário ... 62
3.3.5 – Serviços Especializados de Apoio Educativo ... 63
Parte II ... 65
4. Unidade Didática ... 65
4.1 – Contexto de Aprendizagem ... 65
4.2 – Caracterização da Turma ... 66
4.3 – Sala de Aula: Desenho A ... 68
4.4 – Tema da Unidade Didática: Interdisciplinaridade: Desenho - Geometria... 69
4.5 – Objetivos da Unidade Didática ... 70
4.6 – Enquadramento Educativo da Unidade Didática ... 71
4.7 – Planificação ... 74
4.8 – Relatório ... 82
4.9 – Avaliação ... 111
4.9.1 – Critérios de Avaliação ... 113
4.10 – Metodologia e Instrumentos de Recolha de Dados ... 122
5. Análise de Resultados ... 124
5.1 Avaliação das Aprendizagens ... 124
5.2 Avaliação da Unidade Didática ... 133
vii 6. Conclusão ... 154 6.1 – Resumo ... 154 6.1 – Conclusões Finais ... 157 6.3 – Futuros Desenvolvimentos ... 160 Bibliografia ... 162 Apêndices ... 166 Anexos ... 183 ÍNDICE DE FIGURAS Figura N.º 1 – Frontão desenhado num fragmento de cerâmica. Fonte: (Mateus, 2004, p. 7). 30 Figura N.º 2 – Pormenor de um fresco de Pompeia. Fonte: (Mateus, 2004, p. 7) ……….. 30
Figura N.º 3 – Desenho de Encaixes de madeira, autoria de Le Ying Tsa Fa Shin (séc. XI). Fonte: (Mateus, 2004, p. 8). ………. 31
Figura N.º 4 – Pintura do período Kamakura (séc. XVI). Fonte: (Mateus, 2004, p. 10). ……... 31
Figura N.º 5 – Desenho de Theo Van Doesburg para casa particular. Fonte: (Mateus, 2004, p. 22). ……… 32 Figura N.º 6 – Desenho de El Lissitzky para Abstract Cabinet. Fonte: (Mateus, 2004, p. 22). 32 Figura N.º 7 – Imagem do jogo Farmville. Fonte: online. ……… 33
Figura 8 – Imagem do jogo Sims 1. Fonte: online. ……….…. 33
Figura N.º 9 – Mapa do Concelho de Loures, com destaque da antiga Freguesia de Moscavide. Fonte: online (http://im-parcial.blogspot.pt/2012/02/proposta-de-lei-sobre-extincao-e-fusao.html) ……….……. 49
Figura N.º 10 – Esquema de crescimento urbano de Moscavide: 1906, 1935 e 1980. Fonte: (Milheiro, 2016, p. 35). ……….. 50
Figura N.º 11 – Mapa do Concelho de Loures, com destaque da antiga Freguesia da Portela. Fonte: online (http://im-parcial.blogspot.pt/2012/02/proposta-de-lei-sobre-extincao-e-fusao.html). ………. 51
Figura N.º 12 – Indicação das zonas habitacional, de serviços e de expansão. Fonte: (Milheiro, 2015, p. 63) ………... 52
Figura N.º 13 – Mapa de destaque da zona habitacional da Portela e Moscavide. Fonte: online (https://www.google.pt/maps) ………..…. 53
Figura N.º 14 – Mapa com sinalização das escolas do Agrupamento. 1-Escola Secundária Arco-Íris (Portela); 2-Escola E.B. 2,3 de Gaspar Correia; 3-Escola E.B. 1 Dr. Catela Gomes; 4-Escola E.B. 1/JI Quinta da Alegria e 5-Escola E.B. 1/JI da Portela. Fonte: online (https://www.google.pt/maps). ……… 54
viii
Figura N.º 15 – Planta da Escola Secundária Arco-Íris (Portela). Fonte: própria. ………….. 59
Figura N.º 16 – Pavilhão gimnodesportivo. Fonte: própria. ……….. 59
Figura N.º 17 – Auditório. Fonte: própria. ………. 59
Figura N.º 18 – Refeitório. Fonte: própria. ………. 60
Figura N.º 19 – Bar dos alunos. Fonte: própria. ………. 60
Figura N.º 20 – Biblioteca escolar. Fonte: própria. ……… 60
Figura N.º 21 – Reprografia. Fonte: própria. ……….. 61
Figura N.º 22 – Papelaria. Fonte: própria. ……….… 61
Figura N.º 23 – Sala de Aula. Fonte: própria. ………. 69
Figura N.º 24 – Arrecadação. Fonte: própria. ………. 69
Figura N.º 25 – Objeto A – Taça. Fonte: própria. ………... 83
Figura N.º 26 – Representações do objeto A, a grafite. Desenhos realizados pelos alunos da turma 11.º D. Fonte: própria. ……….. 84
Figura N.º 27 – Objeto B – Frasco. Fonte: própria. ……… 84
Figura N.º 28 – Representações do objeto B, a grafite. Desenhos realizados pelos alunos da turma 11.º D. Fonte: própria.………. 84
Figura N.º 29 – Capa do PowerPoint apresentado na 2.ª aula. Fonte: própria. ………. 86
Figura N.º 30 – Jogo didático (correspondência entre designações e imagens) realizado com os alunos da turma 11.ºD. Fonte: própria. ………. 86
Figura N.º 31 – Capa do PowerPoint apresentado na 3.ª aula. Fonte: própria. ..………….…. 88
Figura N.º 32 – Conteúdos do PowerPoint exibido na 3.ª aula. Fonte: própria. ..……….……. 88
Figura N.º 33 – Realização e explicação do E. 3, no quadro. Fonte: própria. .…………..…… 88
Figura N.º 34 – Resolução do Ex. 3. Fonte: própria. ….……….…… 88
Figura N.º 35 – Explicação do Ex. 4. Fonte: própria. ..……….…….. 90
Figura N.º 36 – Aluna explica Ex. 4. Fonte: própria. ..……….……... 90
Figura N.º 37 – Exposição (PowerPoint) de conjunto de objetos solicitados aos alunos. Fonte: própria. ……….. 90
Figura N.º 38 – Resolução do Ex. 6. Fonte: própria. ………..……… 92
Figura N.º 39 – Formação de grupos. Fonte: própria. ……… 92
Figura N.º 40 – Composição de objetos do grupo 3 e 1, respetivamente. Fonte: própria. ……. 92
Figura N.º 41 – Realização do Ex. 7. Fonte: própria. ………. 92
Figura N.º 42 – Representação das composições de objetos, realizados pelos grupos de alunos da turma 11.º D. Fonte: própria. ………... 94
Figura N.º 43 – Organização da sala de aula e realização do Ex. 8. Fonte: própria. ………... 96
Figura N.º 44 – Representações do objeto A, a grafite, pela segunda vez. Desenhos realizados pelos alunos da turma 11.º D. Fonte: própria. ………... 96
ix
Figura N.º 45 – Representações do objeto B, a grafite, pela segunda vez. Desenhos realizados pelos alunos da turma 11.º D. Fonte: própria. ……….. 97 Figura N.º 46 – Objeto C – Vaso cerâmico. Fonte: própria. ………..…... 99 Figura N.º 47 – Representações do objeto C, a grafite. Desenhos realizados pelos alunos da
turma 11.º D. Fonte: própria. ……… 99 Figura N.º 48 – Objeto D – Frasco com tampa. Fonte: própria. ……….….. 101 Figura N.º 49 – Realização da primeira fase do Ex. 11, imagens dos alunos da turma 11.ºD.
Fonte: própria. ………. 101 Figura N.º 50 – Realização da segunda fase do Ex. 11, imagens dos alunos da turma 11.ºD.
Fonte: própria. ………. 103 Figura N.º 51 – Representações do objeto C, a grafite e lápis de cor sobre cartolina preta.
Desenhos realizados pelos alunos da turma 11.º D. Fonte: própria. ……... 103-104 Figura N.º 52 – Notícias selecionadas pela professora e, posteriormente, lidas e abordadas
pelos alunos da turma 11.ºD durante o debate. Fonte: própria. ……….. 106 Figura N.º 53 – Realização do Ex. 12, imagens dos alunos da turma 11.ºD. Fonte: própria. 108 Figura N.º 54 – Desigualdade entre géneros no desporto: dança. Fonte: própria. ………… 110 Figura N.º 55 – Desigualdade entre géneros na licença paternal. Fonte: própria. ………… 110 Figura N.º 56 – Desigualdade entre géneros nas escolhas académicas. Fonte: própria. …... 110 Figura N.º 57 – Desigualdade entre géneros na remuneração salarial. Fonte: própria. …… 110 Figura N.º 58 – Desigualdade entre géneros no percurso académico. Fonte: própria. …….. 110 Figura N.º 59 – Desigualdade entre géneros na diversão noturna. Fonte: própria. ………... 110 Figura N.º 60 – Desigualdade entre géneros nos apoios financeiros ao desporto. Fonte:
própria. ………...………….. 110
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro N.º 1 – Diferenças entre a infância e a adolescência, segundo Piaget. ……… 12 Quadro N.º 2 – Esquema sobre Multiplicidade, Interdisciplinaridade e Transdisciplinaridade,
defendido por Olga Pombo. Fonte: (Pombo, 2004, p. 99.) ……… 26 Quadro N.º 3 – Evolução do ensino da Geometria Descritiva no Ensino Secundário. ……… 34 Quadro N.º 4 – Síntese do Programa de Geometria Descritiva A. Fonte: (Xavier & Rebelo,
2001, p. 6). ………... 37 Quadro N.º 5 – Conteúdos abordados na implementação da Unidade Didática. ……… 42 Quadro N.º 6 – Escolas do Agrupamento de Escolas da Portela e Moscavide. ………... 53 Quadro N.º 7 – Número de alunos distribuídos pelas escolas do Agrupamento, no ano letivo
2017/2018. ……….. 54 Quadro N.º 8 – Funcionários não docentes por vínculo e categoria, do Agrupamento. …….. 55
x
Quadro N.º 9 – Funcionários docentes do Agrupamento. ……… 55
Quadro N.º 10 – Funcionários não docentes por vínculo e categoria. ……… 61
Quadro N.º 11 – Docentes. ……… 61
Quadro N.º 12 – Número de alunos a frequentar os Cursos Científico-Humanístico, ano letivo de 2017/2018. ………. 62
Quadro N.º 13 – Princípios a concretizar definidos pelo atual Projeto de Autonomia e Flexibilidade Currícular. ………... 71
Quadro N.º 14 – Princípios orientadores a concretizar definidos no Projeto Educativo do Agrupamento de Escolas de Portela e Moscavide. ……… 72
Quadro N.º 15 – Objetivos específicos das disciplinas de Desenho A e de Geometria Descritiva A. ……… 72
Quadro N.º 16 – Domínio e instrumentos de avaliação. ………. 112
Quadro N.º 17 – Instrumentos de avaliação e respetivas percentagens. ……… 113
Quadro N.º 18 – Domínios e parâmetros, instrumentos de avaliação e percentagens. …….. 113
Quadro N.º 19 – Síntese dos dados referentes à avaliação da aprendizagem dos aluno. ….. 131
Quadro N.º 20 – Análise dos resultados do questionário colocado aos alunos da turma 11.º D: sobre a Unidade Didática. ………... 134
Quadro N.º 21 – Análise dos resultados do questionário colocado aos alunos da turma 11.º D: sobre o desempenho da professora. ………. 142
Quadro N.º 22 – Análise dos resultados do questionário por objetivo pedagógico. ……….. 145
Quadro N.º 23 – Análise da 1.ª e 2.ª entrevista realizada ao Aluno J. ………... 147
Quadro N.º 24 – Análise da 1.ª e 2.ª entrevista realizada ao Aluno L. ………... 149
Quadro N.º 25 – Análise da 1.ª e 2.ª entrevista realizada ao Aluno P. ………... 151
Quadro N.º 26 – Análise da 1.ª e 2.ª entrevista realizada ao Aluno C. ………... 153
ÍNDICE DE GRÁFICOS Gráfico N.º 1 – Percentagem da distribuição dos alunos pelos diferentes cursos, ano letivo 2017/2018. ……….………. 62
Gráfico N.º 2 – Comparação das Habilitações Literárias entre Pais e Mães – 11.º D. ……... 66
Gráfico N.º 3 – Categorias Socioprofissionais entre Pais e Mães – 11.º D. ………. 67
Gráfico N.º 4 – Situação face à profissão dos Pais e Mães – 11.º D. ……… 67
Gráfico N.º 5 – Classificação do Ex. 6 – Trabalho de Casa, do Ex. 7 – Trabalho Colaborativo e da disciplina de Geometria Descritiva A (1.º Período). ……….….... 125
Gráfico N.º 6 – Classificação do Ex. 8 – Taça e do Ex. 8 – Frasco. ……….. 127
Gráfico N.º 7 – Classificação do Ex. 10 – Vaso e do Ex. 11 – Frasco com tampa. ……….... 128
xi
Gráfico N.º 9 – Classificação final, no âmbito da Unidade Didática, e Classificação Final da
disciplina de Desenho A (1.º Período). ………... 132
ÍNDICE DE APÊNDICES Apêndice 1: Grelhas de Avaliação ………... 167
Apêndice 2: Grelha de Observação de Aulas (Modelo) ………... 171
Apêndice 3: Inquérito ………... 172
Apêndice 4: 1.ª Entrevista (Modelo) ……….... 174
Apêndice 5: 2.ª Entrevista (Modelo) ……… 176
Apêndice 6: Exposição Teórica: Introdução às Axonometrias (2.ª Aula) ……… 177
Apêndice 7: Exposição Teórica: Axonometria Ortogonal Isométrica (3.ª Aula) ………. 180
Apêndice 8: Exposição Teórica: Axonometria Ortogonal Isométrica (4.ª Aula) ………. 182
ÍNDICE DE ANEXOS Anexo 1: Critérios de Avaliação de Desenho A (Ensino Secundário 2017-2018) …………... 184
Anexo 2: Critérios de Avaliação de Geometria Descritiva A (Ensino Secundário 2017-2018) ……… 185
INTRODUÇÃO
O presente estudo que se apresenta no âmbito do relatório da Prática de Ensino Supervisionada, cuja Unidade Didática, se intitula Interdisciplinaridade: Desenho e Geometria Descritiva, foi implementada na Escola Secundária Arco-Íris (Portela), numa turma de 11.º ano do Curso Científico-Humanístico de Artes Visuais.
A Unidade mencionada tem como tema principal a interdisciplinaridade entre o Desenho e a Geometria Descritiva, tendo a mesma sido colocada em prática ao longo de treze aulas (blocos de noventa minutos), na disciplina de Desenho A. Esta investigação decorreu no presente ano letivo, 2017/2018, durante o 2.º Período. Nas aulas lecionadas foram abordados conteúdos relacionados com a Perspetiva Isométrica, com as Axonometrias Ortogonais Isométricas, com a representação tridimensional de objetos e, ainda, com a Educação para a Cidadania, mais precisamente, sobre a Educação para a Igualdade de Género.
O interesse pela relação entre o Desenho e a Geometria Descritiva, não só enquanto duas disciplinas coniventes, mas também pela conexão dos seus conteúdos programáticos, impulsionou a concretização desta investigação. Ainda que, geralmente, os docentes não façam questão de estabelecer ligação entre estas disciplinas, deve ter-se presente as atuais diretrizes do Sistema Educativo Português, particularmente que diz respeito à Autonomia e Flexibilidade Curricular.
É de acordo com as novas formas de conceber o ensino, que resulta a curiosidade de perceber e analisar de que forma a interdisciplinaridade, entre o Desenho A e a Geometria Descritiva A, pode promover a aprendizagem dos alunos, que se define o objetivo geral da presente Unidade Didática. Nesse sentido, constituem-se como objetivos específicos desta investigação averiguar as seguintes questões: A interdisciplinaridade promove a aprendizagem? A lecionação das Axonometrias Ortogonais Isométricas pode facilitar a consolidação de conhecimentos no domínio do desenho em Perspetiva Isométrica?
A investigação também compreendeu uma componente de cariz mais reflexivo sobre alguns dos problemas sentidos por cada um e pela sociedade, neste caso, em relação às desigualdades de género, que se fazem sentir dentro e fora da comunidade educativa. Considerada a importância do desenvolvimento do pensamento crítico, do debate e reflexão sobre temas de carácter transversal e da capacidade dos alunos se relacionarem,
2
responsavelmente, dentro de grupos de trabalho, define-se a última fase da Unidade Didática, que integra um Projeto Artístico sobre Educação para a Cidadania. Esse requer que os alunos modelem, tridimensionalmente, em arame, objetos artificiais de modo a que apenas reste a estrutura interna desses mesmos objetos. Apela-se aquilo que existe de essencial num objeto, seja ele simples ou complexo, ao depuramento das formas e à representação o mais próxima possível da realidade, tal como acontece nos exercícios realizados ao nível das Axonometrias Ortogonais Isométricas e da Perspetiva Isométrica.
O relatório organiza-se em duas partes: na primeira, abordam-se as teorias que fundamentam a investigação, os conteúdos e a caracterização do contexto escolar e na segunda parte, faz-se referência à fase experimental da investigação, na qual se descreve, detalhadamente, a Unidade Didática, analisam-se os resultados obtidos e apresentam-se as conclusões.
O primeiro capítulo, que inicia a Parte I, dedica-se ao enquadramento teórico do estudo, tendo como base a revisão de literatura realizada sobre Aprendizagem Significativa. Começa-se por analisar a origem das Teorias da Aprendizagem, os pioneiros da Teoria Cognitivista, destacando-se aquele que foi nomeado o maior teórico do desenvolvimento intelectual Jean Piaget e a sua Teoria de Desenvolvimento Cognitivo. Na continuidade, aborda-se a adolescência, devido à fase etária dos participantes, e em seguida, são apresentados os modelos de ensino/aprendizagem defendidos por Jerome Bruner e David Ausubel. O capítulo termina com a análise quatro teorias que explicam a motivação, extrínseca e intrínseca, e ainda, é feita menção ao modo como o Sistema Educativo Português prevê a implementação da interdisciplinaridade nas comunidades educativas.
O segundo capítulo remete para a abordagem didática dos temas e conteúdos a lecionar. Inicialmente, faz-se uma contextualização histórica sobre a Perspetiva Isométrica e a Axonometria Ortogonal Isométrica. Uma vez que a Unidade Didática contemplou conteúdos da disciplina de Desenho A e de Geometria Descritiva A, são analisados os respetivos programas curriculares em vigor. No caso da Geometria Descritiva, também se apresenta a evolução recente da disciplina no contexto educativo português, ao nível do Ensino Secundário. Para terminar, aborda-se o tema da Educação para a Cidadania, especificando-se quais são as finalidades da Educação para a Igualdade de Género.
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O terceiro capítulo corresponde à apresentação do contexto escolar, e nesse sentido, começa-se por fazer uma breve caracterização histórica, geográfica e urbanística do Concelho de Loures, particularmente, da União das Freguesias de Moscavide e Portela. Em seguida, procede-se ao enquadramento do Agrupamento de Escolas de Portela e Moscavide, a partir da leitura e análise dos documentos estruturais da organização, referindo-se aqueles que são os valores nucleares, os objetivos, a missão, os princípios orientadores e as parcerias do Agrupamento. Por último, caracterizam-se os serviços, os equipamentos e a população escolar da Escola Secundária Arco-Íris (Portela). São também referidas as ofertas educativas, os percursos alternativos, as atividade de enriquecimento curricular e os serviços de apoio especializado ao dispor dos alunos.
Na Parte II, que tem início no quarto capítulo do relatório, faz-se uma breve alusão ao contexto de aprendizagem em que se desenvolveu a Unidade Didática, e seguidamente apresenta-se a caracterização da turma e do espaço físico, a sala de aula, onde foi implementada a prática. Na continuação, aborda-se o tema da Unidade e são referidos os objetivos principais da sua implementação e o enquadramento educativo da mesma. Segue-se a planificação detalhada da fase experimental da investigação, na qual se apresentam as competências específicas a desenvolver, os objetivos de aprendizagem, as estratégias utilizadas, o plano das atividades, os produtos, os recursos didáticos utilizados, a duração e o tipo de avaliação de cada uma das fases que constituem a Unidade Didática. A descrição da implementação da prática é realizada aula a aula, fazendo-se acompanhar de uma reflexão e imagens ilustrativas das atividades desenvolvidas. Por último, faz-se menção ao processo de avaliação das aprendizagens dos alunos, e nesse sentido, apresentam-se os enunciados e os critérios de avaliação aplicados nos exercícios realizados ao longo da Unidade Didática.
No quinto capítulo, analisam-se os resultados da intervenção, primeiro por parte da professora que observa e compara os resultados da avaliação das aprendizagens dos alunos nos diferentes exercícios concretizados no âmbito da Unidade. Em seguida, apresentam-se os resultados da avaliação realizada pelos alunos sobre a Unidade Didática implementada, considerando os objetivos da investigação. Em anexo, é possível observar a avaliação realizada pela professora cooperante, também ela interveniente em todo o processo.
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Por fim, a partir do resumo de cada um dos capítulos que compõem o relatório, da análise dos resultados realizada e de acordo com os objetos inicialmente definidos, apresentam-se as conclusões finais e os futuros desenvolvimentos da investigação.
Consta ainda do relatório a bibliografia consultada, os apêndices e os anexos indispensáveis para a leitura do presente estudo.
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PARTE I
1. APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
O presente capítulo tem como objetivo estudar a Aprendizagem Significativa e, para isso, começa-se por observar a origem das Teorias da Aprendizagem, dando especial atenção aqueles que foram os pioneiros da Teoria Cognitivista e, no seguimento, analisa-se a teoria daquele que é considerado o maior teórico do deanalisa-senvolvimento intelectual, Jean Piaget – Teoria de Desenvolvimento Cognitivo.
Tendo em conta o seguimento deste estudo e a classe etária dos participantes que fizeram parte da Unidade Didática, interessa abordar a adolescência, particularmente, a fase intermédia, que diz respeito ao desenvolvimento cognitivo, e a fase final, que está relacionada com o desenvolvimento psicossocial.
Em seguida, apresentam-se vários Modelos de Ensino/Aprendizagem, de entre os quais se destaca o modelo de Aprendizagem por Descoberta, desenvolvido por Jerome Bruner, e o método defendido por David Ausubel, Aprendizagem por Receção Verbal Significativa.
Na continuidade, estuda-se a importância da motivação, intrínseca e extrínseca, no contexto educativo e analisam-se quatro perspetivas que explicam a motivação humana: a Teoria do Reforço, a Teoria da Hierarquia das Necessidades, a Teoria Cognitiva e a Teoria da Aprendizagem Social. É também feita referência a um conjunto de estratégias que visam motivar os alunos e promover uma comunidade de aprendizagem produtiva.
Por fim, aborda-se a Interdisciplinaridade, uma que vez que a presente Unidade Didática tem como tema a Interdisciplinaridade entre o Desenho e a Geometria Descritiva. Nesse sentido, procura-se perceber quando surgiu o interesse pela interdisciplinaridade e de que forma está a ser planificada e implementada nos programas de ensino atuais.
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1.1 – Teorias da Aprendizagem
1.1.1 – Origem das Teorias
A Psicologia enquanto disciplina surgiu no final do século XIX, fruto do casamento entre a Filosofia e a Fisionomia, tendo sido William James (1842-1910) o primeiro grande psicólogo americano. Na Europa, Wilhelm Wundt (1832-1920) foi responsável por fundar o primeiro laboratório de Psicologia Experimental, tendo sido também ele muito influenciado pela Filosofia. Wundt procurava “os elementos básicos da Psicologia, as partes mais íntimas da consciência analisável” (Sprinthall, 1993, p. 207), que segundo o próprio estavam unidos pela associação, ou seja, Wundt defendia que a mente era constituída por elementos individuais ligados por associações.
Em reação à abordagem exposta por Wundt, surgiram duas perspetivas distintas: a Psicologia Gestalt e o Comportamentalismo. A primeira emergiu em 1910, na Universidade de Frankfurt, liderada por Max Wertheimer (1880-1943). Os defensores desta perspetiva acusaram Wundt de ter “perdido de vista” a realidade da experiência humana, quando criou a tabela atómica organizada da Psicologia. Wertheimer afirmou que “o todo é maior do que as partes” e que por isso é preciso estudar e analisar a totalidade, a configuração inteira, a Gestalt. Por sua vez, John B. Watson (1878-1958) foi responsável por impulsionar a escola comportamentalista, que também contrariou as diretrizes definidas por Wundt, principalmente, no que disse respeito ao facto de Wundt ter classificado a introspeção como um instrumento científico válido. Nesse sentido, os comportamentalistas, defenderam que a única coisa que poderia ser observável era o comportamento manifesto pelo sujeito (Sprinthall, 1993).
Se por um lado, os Comportamentalistas, defendiam que a aprendizagem derivava de conexões (associações) entre estímulos, de carácter sensorial, e respostas. Por outro lado, os Gestalistas, não concordavam com essa forma de perceber a aprendizagem, a qual consideravam não poder ser produto de pequenas associações, uma vez que, desse modo, não haveria compreensão sobre o que estava a ser aprendido. Nesse sentido, Wertheimer defendeu que a aprendizagem resultava de uma reorganização de perceções, que permitiam ao sujeito compreender novas relações, resolver novos problemas e ganhar um entendimento básico da matéria – abordagem cognitiva (Sprinthall, 1993).
7 1.1.2 – Pioneiros da Teoria Cognitivista
Wertheimer e Wolfgang Köhler (1887-1967) foram dois gestalistas, responsáveis por impulsionar, investigar e desenvolver o que hoje sabemos sobre a aprendizagem cognitiva e respetiva Teoria Cognitivista. Wertheimer fundou a escola da Psicologia, também designada por Gestaltismo, tendo tido como principal preocupação o modo como as crianças aprendiam e, nesse sentido, declarou que a memorização não permitia que as mesmas conseguissem perceber a verdadeira natureza do problema, do que estavam a aprender. Para isso, competia ao professor abordar a matéria de forma a possibilitar que os alunos fossem capazes de ver o todo, em vez de verem, meramente, uma série de partes não relacionáveis (Sprinthall, 1993). Segundo Wertheimer,
encarar o todo como a mera soma das partes constituintes seria ignorar a verdadeira natureza das partes; segundo o mesmo, as partes deveriam ser encaradas de acordo com o lugar, o papel e a função que desempenham no todo de que são partes. Na grande maioria das situações, o todo não seria equivalente à soma das parte – o todo seria tão diferente da soma das suas partes que pensar em termos sumativos significará alcançar uma visão pobre e distorcida da realidade. (Tavares, Pereira, Gomes, & Gomes, 2007, p. 115).
Köhler ainda trabalhou com Wertheimer na Universidade de Frankfurt, porém devido à I Guerra Mundial viu-se forçado a deslocar-se para Tenerife, onde teve a oportunidade de realizar muitas das suas experiências com chimpanzés. Foi através do estudo e análise dos primatas, quando expostos em situações específicas, que Köhler conseguiu perceber que os macacos tinham a capacidade de avaliar um certo problema e encontrar para ele uma solução viável, sem que para isso tivessem que adotar uma atitude de tentativa erro. Ou seja, as experiências de Köhler permitiram-lhe descobrir que os chimpanzés possuíam discernimento e, por isso, não estavam reféns do método de tentativa erro (Sprinthall, 1993).
Nesse sentido, Wertheimer e Köhler defenderam que a aprendizagem acontecia quando o sujeito era capaz de interpretar e organizar as (novas) informações, que lhe eram expostas, em conjuntos e não como elementos isolados. Segundo eles, era essencial que o individuo se apercebesse da relação entre os elementos, do seu todo, pois conhecer os elementos isoladamente não conduziria à aprendizagem (Tavares et al., 2007).
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1.1.3 – Jean Piaget: Teoria de Desenvolvimento Cognitivo
Antes de ter surgido a teoria de Jean Piaget (1896-1980), prevalecia a ideia de que a inteligência seria determinada logo à nascença, ou seja, acreditava-se que as diferenças intelectuais, ao nível da velocidade do pensamento, já estavam definidas a priori. Esta abordagem entendia que as diferenças na aprendizagem eram circunscritas à nascença, e que as mesmas eram de caráter quantitativo, isto é, ou a criança era lenta ou rápida no seu processo de aprendizagem.
Na década de 1930, Arnold Gesell (1880-1961) apresentou uma perspetiva diferente daquela que era seguida até então. Gesell compreendeu que o crescimento e desenvolvimento da criança ocorriam ao longo do tempo e segundo uma sequência que era invariante. Este, que foi fundador do Instituto de Desenvolvimento da Criança, na Universidade de Yale, defendeu que os “estágios de crescimento são períodos fundamentais de mudança. Cada criança atravessa períodos de reorganização profunda seguidos por períodos de integração, durante os quais um novo estádio é alcançado e as mudanças são assimiladas.” (Sprinthall, 1993, p. 97). Embora a teoria de Gesell tenha tido grande relevância no que diz respeito aos estádios de desenvolvimento, ou seja, à ideia de níveis sequencias de desenvolvimento, a sua perspetiva acabou por ser desacreditada devido aos detalhes referidos por Gesell referentes a esses estádios, que segundo o próprio estavam definidos por grandes saltos progressivos e períodos de integração (Sprinthall, 1993).
Nos EUA, mesmo após Gesell ter renunciado à ideia de inteligência determinada à nascença e de caráter quantitativo, continuou a prevalecer essa ideia, enquanto, na Suíça, Piaget desenvolvia aquela que viria a ser a sua teoria sobre o desenvolvimento cognitivo. De acordo com o mesmo, a mente humana não devia ser entendida como uma “tábua rasa”, na qual o conhecimento era gravado, ao invés disso o processo de aprendizagem exigia que as informações apresentadas ao sujeito “encaixassem” nos seus esquemas cognitivos, pois só dessa forma a informação seria compreendida e assimilada. Caso as novas informações não “encaixassem” com os esquemas cognitivos do sujeito, as mesmas seriam rejeitadas. Nesse sentido, interessa perceber que Piaget designou por esquema a estrutura mental que permitia ao sujeito processar informações, sendo essa alterável à medida que o individuo cresce e aprende. Desse modo, Piaget defendeu a existência de dois tipos de esquemas: os esquemas sensoriomotores e os esquemas cognitivos, que
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tinham a capacidade de se ajustar às novas informações, mas, simultaneamente, assimilar novas aprendizagens aos esquemas mais antigos (Tavares et al., 2007).
Piaget interessou-se por estudar o inexplorado território da mente humana ao longo de vários anos, os quais foram dedicados à investigação e observação de crianças nos seus meios naturais, através de uma metodologia que teve como base a observação contínua e repetitiva. Ainda que Piaget não tenha analisado um grande número de crianças, nem seguidos métodos de estudo uniformizados, a sua investigação permitiu-lhe reunir evidências suficientes e concluir que “o desenvolvimento cognitivo se processa em estádios de desenvolvimento, o que significa que tanto a natureza como a forma da inteligência mudam profundamente ao longo do tempo.” (Sprinthall, 1993, p. 100). Desse modo, definiu a existência de quatro estádios de desenvolvimento cognitivo:
1) Estádio Sensório-Motor (do nascimento aos 2 anos): experiência imediata com o meio, através dos sentidos;
2) Estádio Pré-Operatório (2-7 anos): transformação qualitativa do pensamento; 3) Estádio das Operações Concretas (7-11 anos): reorganização da estrutura
cognitiva, compreensão das relações funcionais;
4) Estádio das Operações Formais (11-16 anos): “ampliação” do pensamento, passa a incluir o possível, as hipóteses, as ideias e as perspetivas dos outros.
Piaget defendeu que cada estádio é um sistema de pensamento capaz de progredir qualitativamente em relação ao procedente, a partir de uma sequência regular. Por isso,
as crianças não podem superar um atraso de desenvolvimento nem acelerar o seu movimento de um estádio para o seguinte; precisam de experiência e tempo suficiente em cada estádio e de tempo suficiente para interiorizar essa experiência antes de poderem prosseguir. (Sprinthall, 1993, p. 102-103).
O próprio fez questão de esclarecer que os estádios referidos não estavam restritos a um grupo etário específico, ou seja, eram estádios capazes de se difundirem e coexistirem com o estádio anterior e com o posterior.
Segundo Piaget, o desenvolvimento cognitivo, fosse em qualquer um dos estádios, dependia da ação, ou seja, para que as crianças e adolescentes aprendessem e evoluíssem nos estádios, era necessário que os mesmos fossem expostos a situações e realizassem atividades apropriadas ao seu desenvolvimento cognitivo, tendo nesse sentindo a escola um papel fundamental. O psicólogo suíço considerou que para haver desenvolvimento cognitivo era preciso que houvesse equilíbrio entre dois conceitos fundamentais:
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acomodação e assimilação. Defendia que as crianças só seriam capazes de acomodar (interiorizar) uma experiência se, anteriormente, a tivessem assimilado, o que significa que a assimilação e a acomodação deveriam interagir entre si, pois só dessa forma aconteceria o verdadeiro conhecimento cognitivo, devido ao processo de equilibração (Sprinthall, 1993).
Por sua vez, a equilibração era o processo através do qual se equilibrava o que o sujeito já sabia (tinha assimilado) e aquilo que lhe era solicitado a aprender, não estando ainda completamente ajustado à sua compreensão (acomodação). Durante esse processo, deveria ter-se em conta a predisposição que o sujeito tinha para aprender coisas novas, a sua motivação interior. Desse modo, Piaget designou por equilibração o processo que consistia na contraposição de uma informação nova à antiga, porém salvaguardou que as informações novas deveriam ser expostas ao sujeito moderadamente, para que o confronto entre informações fosse equilibrado e assim pudesse ocorrer o desenvolvimento gradual das estruturas cognitivas mais complexas do sujeito. Todavia, Piaget fez questão de lembrar que a equilibração apenas acontecia quando o individuo atingisse o limiar de uma nova consciência ou curiosidade, isto é, quando a criança ou adolescente chegasse a um novo nível de compreensão, em que parte de si resistiria às novas informações, mas a outra parte sentiria atração e interesse pela mudança. Nesse sentido, Sptinthall (1993) acrescenta ainda que a aprendizagem (processo de equilibração) é constituída por sete fases:
1) Consciência da discrepância moderada na compreensão do significado de uma ideia (ou acontecimento);
2) Sentimento de perplexidade: curiosidade, embaraço e ativação afetiva; 3) Acumulação de informações novas que “encaixam” à compreensão antiga; 4) Ajustamento das informações novas ao esquema antigo;
5) Evolução da assimilação para a acomodação;
6) Informação nova torna-se “antiga”, podendo ser generalizada a situações semelhantes:
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1.2 – Adolescência
O termo adolescência, do latim adolescentǐa-, remete para o período da vida do individuo, compreendido entre a infância e a idade adulta, fase essa que se caracteriza pelo crescimento físico, psicológico, social e humano do sujeito. A adolescência não está restrita a uma determinada idade, embora se compreenda entre um intervalo de tempo, no entanto o processo de maturação e transição da infância para a fase adulta acontece de forma diferente em cada pessoa, dependendo de um conjunto de factores que podem ser responsáveis por acelerar, retardar ou prolongar esse processo.
Segundo Tavares et al. (2007), “a adolescência implica um processo evolutivo ao longo de três estados de maturação: orgânico, cognitivo e social. Cada estado de maturação reflecte uma fase de transição da criança para o ser adulto.” (p. 66). A fase inicial, que por norma acontece entre os 11 e 14 anos, revela a evolução física do corpo do sujeito. A segunda fase - intermédia - que ocorre entre os 13 e 16 anos, diz respeito ao período em que domina o estado cognitivo (desenvolvimento do pensamento). Na fase final, compreendida entre os 15 e 21 anos, predomina o estado social, isto é, a vida social do adolescente e a sua relação interpessoal com os outros adquire maior importância na sua vida. Os três estados mencionados são observáveis em qualquer uma das fases, ou seja, embora cada uma das fases se caracterize pelo desenvolvimento de um dos estados, as mesmas não são estanques, nem independentes (Tavares & Alarcão, 2002).
1.2.1 – Fase Intermédia: Desenvolvimento cognitivo
A fase intermédia, entre os 13 e 16 anos, partilha de um fronteira muito estreita com a fase inicial da adolescência, contudo é possível distingui-las a partir de comportamentos e atitudes específicas dos sujeitos, que permitem observar a evolução progressiva do pensamento operatório e concreto para o pensamento formal e abstrato (Tavares et al., 2007).
Também Piaget fez referência a esta fase da adolescência, contudo designou-a por estádio das operações formais e localizou-a entre os 11-16 anos de idade. Esse estádio ficou caracterizado pelo desenvolvimento do pensamento abstrato, ou seja, pela capacidade que o adolescente adquire para pensar sobre possibilidades, a partir de hipóteses, antevendo a resolução de problemas, seja através do seu próprio pensamento ou da ponderação do ponto de vista dos outros (Tavares et al., 2007). Sptinthall (1993)
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apresentou um quadro que sintetiza a forma como Piaget diferenciou a infância da adolescência, a partir do progresso gradual do pensamento (p. 112):
Quadro N.º 1 – Diferenças entre a infância e a adolescência, segundo Piaget.
Infância Adolescência
Pensamento limitado ao aqui e agora Pensamento alargado ao agora domínio do possível
Resolução de problemas determinada pelos detalhes do problema
Resolução de problemas de acordo com o plano de testagem de hipóteses Pensamento limitado a objetos e situações
concretas
Pensamento alargado ao mundo das ideias, para além da realidade concreta Pensamento centrado na perspetiva própria Pensamento abrangendo a perspetiva de
outros, para além do próprio
Um das críticas que ainda hoje é apontada à teoria de Piaget deve-se ao facto do próprio ter defendido que a transição do pensamento concreto para o pensamento das operações formais sucede de forma repentina. Quando na realidade se pode observar e analisar, no mesmo adolescente, um pensamento mais desenvolvido ou imaturo dependendo das situações e das questões que lhe são colocadas. Desse modo, não se pode considerar que a passagem do pensamento concreto para o abstrato aconteça subitamente e em todos os parâmetros, uma vez que se trata de um processo evolutivo e gradual (Tavares et al., 2007).
1.2.2 – Fase Final: Desenvolvimento psicossocial
A fase final, entendida entre os 15 e os 21 anos, resulta do culminar de um conjunto de transformações físicas e cognitivas pelas quais o adolescente foi passando ao longo das fases anteriores. Esta última fase caracteriza-se pelo desenvolvimento do adolescente ao nível da introspeção e do seu relacionamento interpessoal.
Nesse sentido, interessa fazer menção à teoria Tomada de Perspetiva Social (TPS), de Robert L. Selman (1942-), na qual defendeu que o adolescente à medida que evolui vai adquirindo uma capacidade progressiva para reconhecer e compreender as diferentes perspetivas dos sujeitos que o rodeiam. Segundo Selman, o desenvolvimento desta capacidade deve-se ao facto do adolescente ser mais autorreflexivo do que a criança e, por essa razão, torna-se capaz de refletir sobre o efeito que as suas ações têm para si, para os outros e para a sua relação interpessoal. Nesta fase, o adolescente contabiliza não
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só a sua perspetiva em relação a determinado assunto, mas também tem presente os diferentes pontos de vista dos outros, sendo capaz de colaborar com terceiros tendo em vista o proveito mútuo (Selman, 1980).
É também nesta fase que o adolescente procura encontrar a sua própria identidade, isto é, anseia definir-se a si próprio e, para isso, conta com o indispensável apoio dos que lhe são iguais, de outros adolescentes que estejam a passar pela mesma fase. Embora o seu relacionamento com os outros seja crucial ao longo de todas as fases, é nesta que se observa uma maior necessidade, muita vezes, causada pelo sentimento de incompreensão por parte do adolescente em relação à sua esfera familiar.
As mudanças corporais e a sua implicação na transição a outros níveis altera a imagem e a auto-estima do adolescente. Perante a sua nova imagem e a todas as implicações que daí advêm. O papel do grupo de pares nesta fase é fundamental, na medida em que todos os elementos do grupo se encontram numa situação idêntica, havendo, deste modo, um sentimento de solidariedade e apoio mútuo para enfrentar novos desafios, o que, por si só, facilita e enriquece a reconstrução do novo caminho. (Tavares et al., 2007, p. 75).
Deste modo, percebe-se que o relacionamento entre adolescentes pode ser decisivo no desenvolvimento da própria identidade do sujeito, que encontra nos que estão a passar pela mesma situação um apoio essencial na transição da infância para a fase adulta, ao longo das três fases que foram mencionadas.
1.3 – Modelos de Ensino/Aprendizagem
Segundo Sptinthall (1993), o professor tem ao seu dispor um conjunto de três modelos de ensino, cada um deles com as suas vantagens e desvantagens, não devendo optar por exercer apenas um deles em detrimento dos outros, mas sim, esforçar-se por conciliar e misturar os modelos, para que possa aumentar a sua eficácia.
Modelo 1: Transmissor de Conhecimentos
Este é considerado o modelo mais comum, que consiste no ensino baseado na transmissão de conhecimentos. “Este modelo realça a necessidade de proporcionar aos alunos os factos e a informação básica antes que se possa esperar que consigam pensar por si próprios.” (Sptinthall, 1993, p. 318). Compete ao professor organizar e decidir qual será o método que utilizará para o apresentar, de modo a que a nova informação seja dada a conhecer através de uma sequência, passo-a-passo. Neste modelo, o docente tira partido de:
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1) Organizadores prévios: começa-se por descrever e clarificar o objetivo da aula; 2) Exemplos concretos: apresenta-se um conjunto de exemplos concretos, para que
os alunos percebam o tema central da aula;
3) Generalização: os exemplos permitem reafirmar o princípio generalizador, lembrando aos alunos a generalização e a regra aprendida.
A principal vantagem deste modelo deve-se ao facto de serem utilizados organizadores prévios que, por sua vez, promovem um ensino claro e sistemático. Todavia, este modelo tem as seguintes desvantagens:
O professor desempenha um papel demasiado rígido e controlador na aprendizagem dos alunos.
O professor corre o risco de promover a passividade dos alunos, uma vez que é o principal interveniente neste modelo, o que pode conduzir ao baixo rendimento dos alunos com maiores dificuldades.
Modelo 2: Inquérito Indutivo
O segundo modelo teve grande impacto na década de 1960, no qual o professor desempenha a função de descobrir ou revelar a estrutura fundamental da disciplina aos alunos. De certo modo, este modelo de ensino é “semelhante a ensinar tendo em vista a resolução de problemas, pois aprendemos a resolver problemas através da compreensão de um quadro de referência ou de uma estrutura de conceitos.” (Sptinthall, 1993, p. 319). O docente ao invés de questionar os alunos, de forma direta, sobre os conteúdos apresentados, cria situações que os façam pensar na natureza do que está a ser ensinado, perspetivando a aprendizagem desses mesmos conteúdos, mas através de um processo indireto.
Nesse sentido, o professor utiliza o método de descoberta, tendo como principal função fazer perguntas aos alunos, ajudando-os a descobrir as respostas, de forma a estimulá-los para aprenderem. Existem vários métodos específicos destinados a promover a descoberta dos alunos, entre eles: Estratégia pensamento-indutivo (Hilda Taba), Método de treino-de-elaboração de perguntas (Richard Suchman), Técnica de inquérito científico (Joseph Schwab) e método original de projeto (John Dewey). Em todos os casos, cabe ao docente organizar o material que tem ao seu dispor, de forma aberta, para que possa reformular questões e promover a exploração dos alunos (Sptinthall, 1993).
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Este modelo tem como vantagem a promoção da capacidade do aluno pensar de forma mais independente e aberta, no entanto possui as seguintes desvantagens:
Exige que os alunos tenham um desenvolvimento cognitivo mais sofisticado; Pressupõe que todos os adolescentes, a nível do Ensino Secundário, sejam capazes
de desempenhar operações formais, o que nem sempre se verifica, resultando no prejuízo da aprendizagem do sujeito.
Modelo 3: Aprendizagem Interpessoal
O terceiro modelo promove o desenvolvimento das relações humanas entre os alunos e o professor. “A qualidade da intercção humana, especialmente, o grau de sinceridade e honestidade com que o professor trata os alunos é essencial para a criação de melhor ambiente para a aprendizagem.” (Sptinthall, 1993, p. 320). Carl Rogers (1902-1987), impulsionador deste modelo, deu maior relevância ao sentimento e à experiência do que à leitura e ao pensamento no ensino.
1.3.1 – Jerome Bruner: Aprendizagem por Descoberta
Jerome Bruner (1915-2016) partilhou uma perspetiva que foi ao encontro da posição cognitivo-gestaltista, que já tinha sido desenvolvida por Wertheimer e Köhler. Onde defende que o ensino devia ter como objetivo promover a “compreensão geral da estrutura de uma matéria” (Sptinthall, 1993, p. 237), ou seja, o aluno deveria entender a estrutura de um determinado assunto, pois só assim seria capaz de relacionar significati-vamente outras coisas com essa mesma matéria. Para isso, o ensino deveria partir do concreto e particular, rumo ao geral, complexo e abstrato, competindo ao professor criar situações que permitissem ao aluno perceber a estrutura principal dos temas abordados, através da descoberta (Veiga, 2017).
Bruner (1999) determinou a sua teoria em quatro princípios: 1.º Princípio: Motivação
Segundo o autor, todos os sujeitos possuem, a priori, vontade para aprender. São exemplos de motivação intrínseca:
Curiosidade (inerente ao sujeito);
Impulso para adquirir competência (o sujeito interessa-se por aquilo em que é bom);
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Reciprocidade (o sujeito tem necessidade de trabalhar cooperativamente com os outros).
Nesse sentido, compete ao professor orientar os impulsos intrínsecos das crianças para aprender, mas também criar estratégias que promovam a exploração de alternativas por parte dos alunos.
2.º Princípio: Estrutura
Bruner defendia que qualquer tema ou assunto poderia ser estruturado e apresentado, de forma, a que qualquer sujeito seja capaz de compreender o que está a ser abordado. Para isso deve ter-se em conta:
Modo de apresentação (técnica ou método utilizado para comunicar uma certa informação, seja através da representação: ativa, icónica ou simbólica);
Economia de apresentação (a informação deve ser sintetizada, de modo a conferir ao alunos sumário concisos);
Poder de apresentação (a simplicidade deve caracterizar a apresentação). 3.º Princípio: Sequência
Segundo Bruner, qualquer assunto também deveria ser abordado, pelo professor, a partir de uma determinada sequência, pois “se é verdade que o curso habitual do desenvolvimento intelectual vai da representação activa à simbólica, passando pela icónica, é provável que uma sequência óptima progrida na mesma direcção.” (Bruner, 1999, p. 71). Da mesma forma que definiu três modos de apresentar um conteúdo, dependendo da idade dos alunos, Bruner também apoiou que o ensino deveria seguir uma sequência lógica, para uma melhor adaptação às necessidades das crianças.
4.º Princípio: Reforço
O quarto e último princípio defendido por Bruner diz respeito ao reforço, isto não é mais do que o que designamos hoje de feedback, que segundo ele deve ser fornecido aos alunos de um modo e num momento específico. O feedback deve ser dado pelo professor no momento em que o aluno avalia os seus próprios resultados, para que esse seja entendido por ele e vise a melhoria da aprendizagem. Se o feedback é revelado precocemente, pode provocar confusão nos alunos, impedindo-os de dar continuidade às suas explorações, contudo se o feedback for revelado tardiamente, os alunos já não tirarão proveito dele, existindo uma forte probabilidade de que os alunos já tenham incorporado
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uma informação errada. Em suma, para que o reforço seja útil, é necessário que o mesmo seja compreendido pelo aluno.
Embora Bruner tenha reconhecido que fosse possível o sujeito memorizar uma determinada matéria, defendeu que, por vezes, a aprendizagem significativa requeria que existisse uma descoberta efetiva. Nesse sentido, competia ao professor criar condições e direcionar os alunos na procura de respostas, permitindo que os mesmos fossem “à descoberta”. Segundo Bruner, a aprendizagem por descoberta não é única, no entanto, trata-se de uma aprendizagem conceptual que se caracteriza por resultados mais duradouros, acabando por promover no aluno um sentimento maior de autoestima. Interessa também observar que este tipo de aprendizagem também contribui para o desenvolvimento do pensamento criativo, que próprio considerou ser essencial para uma “mente-bem-desenvolvida” (Sptinthall, 1993, p. 242). No entanto, a aprendizagem por descoberta exige ao professor uma grande flexibilidade e domínio dos conteúdos que visa ensinar, e ainda, alguma paciência, pois este tipo de aprendizagem define-se pela sua demora, contudo permite ao aluno ter um verdadeiro entendimento das novas informações que lhe são apresentadas.
Este modelo, aprendizagem por descoberta, tem como principais vantagens (Veiga, 2017):
Os alunos aprendem a aprender; O aluno tem um papel ativo;
Aumenta o prazer do aluno em aprender;
Desenvolve a capacidade do aluno em resolver problemas; Estimula a criatividade do aluno;
Aumenta a autoestima do aluno;
Desenvolve o locus de controlo interno (sucesso e fracasso). Por sua vez, apresenta como desvantagens:
Aprendizagem lenta e dispendiosa;
Os alunos não estão sempre a fazer descobertas; Favorece os melhores alunos;
Ineficaz em turmas grandes;
Possibilidade de gerar ansiedade aos alunos;
“Dificulta o contacto com a grande quantidade de informação das sociedades modernas” (Veiga, 2017).
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Interessa também referir que Bruner reconheceu que o modelo de aprendizagem por descoberta não é o único método de aprendizagem escolar, sendo que por norma, este destina-se ao 1.º Ciclo, enquanto o método de aprendizagem por descoberta orientada, pelo professor, é mais direcionado para o 2.º e 3.º Ciclo. Geralmente, ao nível do Ensino Secundário e Superior aplica-se o método de aprendizagem por receção verbal significativa, que foi defendido por David Ausubel (1918-2008) (Veiga, 2017).
1.3.2 – David Ausubel: Aprendizagem por Receção Verbal Significativa
Na aprendizagem por receção o conteúdo que se pretende que o aluno aprenda é apresentado sob a forma final, ou seja, não é exigido ao sujeito nenhum tipo de descoberta. Ao contrário disso, compete ao discente incorporar e interiorizar as informações que lhe são apresentadas, para que no futuro a matéria aprendida esteja acessível e possível de reproduzir. Por sua vez, a aprendizagem por receção pode ser significativa ou automática, no caso da primeira, a matéria apresentada ao aluno, com potencial significativo, é percebida pelo sujeito ou tornada significativa no decorrer do processo de internalização. No caso da aprendizagem por receção automática, nem a matéria que é exposta ao aluno tem potencial significativo, nem se torna significativa durante o processo de internalização. Embora a aprendizagem significativa e a automática envolvam processos cognitivos e resultados distintos, ambas podem coexistir numa mesma tarefa de aprendizagem (Ausubel, 1980).
Segundo Ausubel (1980), importa que se tenha presente que a aprendizagem por receção e a aprendizagem por descoberta são dois tipos de aprendizagem bastante diferentes, não só em relação ao seu funcionamento, como também no desenvolvimento intelectual. Se por um lado a aprendizagem por receção é, por norma, mais utilizada no meio escolar e a aprendizagem por descoberta na solução dos problemas quotidianos, ambas podem sobrepor-se. Ou seja, da mesma forma que existem questões do dia-a-dia que são solucionadas através da aprendizagem por receção, também a aprendizagem por descoberta é utilizada no contexto escolar, principalmente, quando se visa ampliar, clarificar, integrar, aplicar, avaliar matérias ou testar a seu entendimento, por parte dos alunos. A nível do processo psicológico também se verificam graus de exigência diferentes, uma vez que a aprendizagem por descoberta significativa é mais complexa do que a aprendizagem por receção significativa, contudo a última exige um nível mais
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elevado de maturidade cognitiva dos alunos, o que se pode revelar uma exigência também ela complexa.
Ausubel esclareceu que a aprendizagem por receção e a aprendizagem por descoberta nada tem a ver com a dimensão da aprendizagem significativa ou automática, no entanto a confusão que se costuma gerar em torno delas deve-se à ideia, que perdurou ao longo de vários anos dentro dos círculos educacionais, de que a aprendizagem por descoberta é obrigatoriamente significativa, enquanto a aprendizagem por receção se define pela sua dimensão automática. Todavia, para Ausubel tanto a aprendizagem por descoberta pode ser significativa ou automática, como a aprendizagem por receção pode ser automática ou significativa, dependendo do modo e das condições como acontece a aprendizagem (Ausubel, 1980).
Considera-se aprendizagem significativa, quando a tarefa ou matéria apresentada exige que o aluno relacione, de modo não literal, a nova informação a outras que já façam parte do seu conhecimento ou com as quais já esteja familiarizado. Por sua vez, a aprendizagem automática, acontece quando a tarefa exposta ao aluno lhe permite fazer associações sem arbitrariedade (ao acaso), quando o sujeito não possui um conhecimento prévio que lhe permita fazer associações deliberadas e, consequentemente, significativas, ou ainda, quando o discente opta pela estratégia de internalizar novas informações de modo literal. Nesse sentido, Ausubel acrescenta, que parte da aprendizagem que ocorre no contexto escolar aproxima-se da dimensão automática, uma vez que os alunos deparam-se com informações preestabelecidas, para as quais não existe uma boa razão que as justifique. Segundo o autor “parte considerável do conhecimento potencialmente significativo transmitido através de exposição verbal fica reduzido a «expressões verbais decoradas pelo aluno». Este «automatismo resultante», entretanto, não é inerente ao método expositivo, mas o uso abusivo deste método prejudica a realização da aprendizagem significativa.” (Ausubel, 1980, p. 24).
Por vezes, o método defendido por Ausubel também é associado a um ensino expositivo autoritário, contudo o próprio fez questão de esclarecer e acusar os apoiantes do método da descoberta de terem relacionado e generalizado que toda e qualquer exposição didática possui caracter autoritário. Embora faça a ressalva de que, realmente, existem muitos professores a usar o método expositivo dessa forma, o mesmo nada tem de autoritário quando se expõem e explicam ideias, que não são impostas, implicitamente ou explicitamente, como verdades únicas. Ausubel reforça que o conhecimento deve ser
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apresentado pelo professor, de modo racional e não arbitrário, para que os alunos aceitem o que lhes está a ser transmitido criticamente, como uma possível aproximação à verdade (Ausubel, 1980).
Segundo Ausubel (1980), a aprendizagem recetiva significativa implica não só a apresentação de material potencialmente significativo, como também requer que o aluno tenha predisposição para a aprendizagem significativa, para que adquira novos conceitos. Deste modo, Ausubel definiu três tipos de aprendizagem recetiva significativa:
Aprendizagem representacional: aproxima-se da aprendizagem automática, uma vez que tira partido da nomeação de conceitos, exemplos, objetos, porém não deixa de ser significativa, uma vez que é possível relacionar as proposições da equivalência representacional.
Aprendizagem proposicional subordinada: esta aprendizagem acontece quando uma proposição “logicamente” significativa é relacionada, significativamente, com proposições superordenadas, que já fazem parte da estrutura cognitiva do aluno.
Aprendizagem proposicional superordenada: esta aprendizagem ocorre quando uma proposição nova é relacionada com ideias subordinadas específicas, que constituem a estrutura cognitiva do sujeito.
“A aprendizagem receptiva significativa é importante para a educação porque é o mecanismo humano por excelência de aquisição e armazenamento de uma vasta quantidade de ideias e informações representadas por algum campo de conhecimento.” (Ausubel, 1980, p. 33).
1.4 – Motivação
Segundo os psicólogos a motivação pode ser gerada de duas formas: intrínseca ou extrínseca. A motivação intrínseca mobiliza um comportamento interno, que ativa a curiosidade, o interesse ou a pura satisfação do sujeito em questão. Ou seja, “a motivação intrínseca faz com que as pessoas ajam de determinada forma, porque tal leva à satisfação de realizações pessoais.” (Arends, 2008, p. 138). Por outro lado, a motivação extrínseca atua mediante factores e ambientes externos ao individuo em causa, como é o caso das punições, das recompensas ou das pressões sociais, neste caso a pessoa atua em função de agentes exteriores, que a fazem seguir um caminho e não outro, isto é, a “motivação
