Το Ρήμα: πρόσωπο, αριθμός & γλωσσικές πράξεις, ευγένεια, οικειότητα-

4.1.1 Τα ρηματικά πρόσωπα

Το ρηματικό πρόσωπο διδάσκεται μόνο ως συμφωνία με την αντίστοιχη προσωπική αντωνυμία ή το όνομα- υποκείμενο του ρηματικού τύπου. Δεν υφίσταται κάποια ιδιαίτερη σχέση ρηματικού προσώπου- Πραγματολογίας. Αρχικά, η πρώτη πραγματολογική προσέγγιση αφορά στην προσωπική δείξη, αφού η κλιτική μορφολογία του ρήματος φανερώνει τους συνομιλιακούς ρόλους oμιλητή- συνομιλητή/ δέκτη, καθώς επίσης και τα εκτός συνομιλιακής διεπίδρασης πρόσωπα (αυτός- γ’ ενικό πρόσωπο- μη συμμετέχων στην συνομιλιακή κατάσταση). Βέβαια, οι μαθητές αντιλαμβάνονται μέσω της ρηματικής κλιτικής μορφολογίας, το Εγώ (ομιλητής) και το Εσύ (δέκτης/ συνομιλητής). Αυτό που ίσως θα μπορούσε να διδαχθεί είναι η μεταβλητότητα του Εγώ και του Εσύ, δηλαδή των δύο προσώπων- συμμετεχόντων στη συνομιλιακή διεπίδραση. Σαφώς, οι μαθητές ασυνειδήτως έχουν αντιληφθεί αυτή τη μεταβλητότητα καθόσον μιλάνε πρωτίστως, και δευτερευόντως καθώς εκφράζονται γραπτά. Όμως, θεωρούμε πως εάν οι διδασκόμενοι διδαχτούν με άμεσο- ρητό τρόπο τη μεταβλητότητα των προσώπων (συνδυαζόμενη με την αντίστοιχη του αριθμού) και άρα των συνομιλιακών ρόλων, θα αντιληφθούν ότι η γλώσσα εκτός από περιγραφική λειτουργία (δηλαδή τη μετάδοση του μηνύματος σχετικά με την κατάσταση των πραγμάτων), διαθέτει και διαπροσωπική λειτουργία,⁵¹ δηλαδή μέσω του μηνύματος κοινωνεί και πληροφορίες κοινωνικής υφής (σχέσεις κοινωνικών ρόλων, οργάνωση ομιλίας, προσωπικότητα ομιλητή, έκφραση διάθεσης ή σχολιασμένες τοποθετήσεις του ομιλητή προς το δέκτη, το λογικό περιεχόμενο

51. Ο όρος «Διαπροσωπική Λειτουργία αναφέρεται από τον Halliday (1978) στη Μπακάκου- Ορφανού (1989: 75).

των εκφωνημάτων⁵²) [Μπακάκου- Ορφανού (1989: 75)], πληροφορίες οι οποίες αποκαλύπτονται σε συνδυασμό του ρηματικού προσώπου και αριθμού με το συμφραστικό πλαίσιο των λεγομένων και συμβάλλουν στην ερμηνεία των εκάστοτε εκφωνημάτων, καθώς σύμφωνα με τη βιβλιογραφία,⁵³ το ίδιο εκφώνημα ανάλογα με το γλωσσικό γεγονός μπορεί να επιτελεί δύο (και ίσως περισσότερες) γλωσσικές πράξεις. Επίσης, η χρήση του γ’ αντί του β’ ενικού προσώπου εκ μέρους του Ομιλητή όταν απευθύνεται άμεσα στο Δέκτη- Συνομιλητή, μπορεί να ενέχει πολλές και διαφορετικές ερμηνείες. Σύμφωνα με τον Υule (1996: 19- 20), η συγκεκριμένη χρήση υποδηλώνει: απόσταση, έμμεση μομφή, ειρωνεία/ αστεϊσμό και επίσης αποδυναμώνει ένα δυνάμει προσωπικό ζήτημα. Χαρακτηρισμό παράδειγμα ειρωνείας και αστεϊσμού αποτελεί το (26).

(26) συνομιλία δύο προσώπων σε μέσο κοινωνικής δικτύωσης (facebook) όπου η μία εκ των ομιλητριών απευθύνεται στην άλλη χρησιμοποιώντας το γ’ ενικό πρόσωπο αντί του β’ ενικού: «κάποια που μας χρωστάει…»

52. Ο Κανάκης (2007: 60-1) ορίζει το εκφώνημα ως ένα κομμάτι λόγου , πριν και μετά από το οποίο υπάρχει σιωπή από την πλευρά αυτού που το εκφέρει, του ομιλητή. Ένα εκφώνημα δηλαδή, αντιστοιχεί στη γλώσσα που χρησιμοποιεί ένας συγκεκριμένος ομιλητής, σε μία συγκεκριμένη περίπτωση. Σύμφωνα με τον Lyons (1977) στον Κανάκη (2007: 305, υποσημ. 2) τα εκφωνήματα δεν είναι μόνο προφορικά, αλλά και γραπτά.

53. Βλ. Υule (1996: 60).

(27) Παράδειγμα για αποδυνάμωση προσωπικού ζητήματος: ειπώθηκε φράση σε α’ πληθυντικό απευθυνόμενη σε ένα πρόσωπο αντί της αντίστοιχης σε β’ ενικό η β’ πληθυντικό: «ξέρεις όλοι μας καθαρίζουμε την αίθουσα διδασκαλίας μετά το μάθημα»

(19ορ

4.1.2 Οι ρηματικοί αριθμοί

Οι αριθμοί του ρήματος (ενικός & πληθυντικός), παρέχουν πολύ σημαντικές κοινωνιοπραγματολογικές πληροφορίες και γι’ αυτό το λόγο θεωρούμε ότι η διδασκαλία τους δεν θα έπρεπε να περιορίζεται στο μορφολογικό σχηματισμό τους, στην έννοια της πλήθυνσης και στην διατύπωση «ευγενικών» εκφράσεων (πληθυντικός ευγενείας) όπως συμβαίνει στα σχολικά εγχειρίδια, αλλά θα ήταν θεμιτό να επεκταθεί και σε άλλες σημασίες τους (κοινωνιοπολιτισμικές κλπ) κατά τη γλωσσική χρήση.

Ενδεικτικά αναφέρουμε: βιβλίο μαθητή- β’ τεύχος Γ΄ δημοτικού (2006: 43- 4) και βιβλίο μαθητή- β’ τεύχος ΣΤ’ τάξης (2013: 34) όπου μέσω ασκήσεων για σύνταξη επίσημης πρόσκλησης προς το δήμαρχο και ανεπίσημης προς το συμμαθητή, αλλά και σύνταξης ευχετήριας κάρτας προς: το/τη δάσκαλο/ δασκάλα, τον/ τη παππού/ γιαγιά και το/ τη φίλο/ φίλη δίδεται η αφορμή για χρήση πληθυντικού ευγενείας και τονίζεται συνάμα ρητά στους μαθητές να δώσουν βάση στην επιλογή του κατάλληλου ύφους.

Ο πληθυντικός αριθμός λοιπόν πέρα από την πρωτοτυπική χρήση του (δήλωση περισσότερων του ενός προσώπου), χρησιμοποιείται από τον ομιλητή αντί του ενικού αριθμού ακόμη και όταν αυτός αναφέρεται σε ένα μόνο πρόσωπο (εγκλείων πληθυντικός). Αυτό συμβαίνει εκ προθέσεως του ομιλητή για να εξυπηρετηθούν ορισμένες σκοπιμότητες, καθώς όπως προαναφέρθηκε η γλώσσα διαθέτει και διαπροσωπική λειτουργία (κάτι που ελλείπει από τη διδακτική πρακτική). Ορισμένες από αυτές τις σκοπιμότητες που θεωρούμε ότι αξίζουν ρητής διδασκαλίας, ώστε οι μαθητές να μαθαίνουν να χρησιμοποιούν τη γλώσσα σύμφωνα με τις κοινωνιοπραγματολογικές συμβάσεις της Νέας Ελληνικής, είναι οι εξής: η ένδειξη της κοινωνικής απόστασης και οι σχέσεις των συμμετεχόντων στη συνομιλία (στοιχεία κοινωνικής δείξης- κοινωνικός πληθυντικός), η τοποθέτηση- διάθεση του Ομιλητή στα λεγόμενα (ψυχολογικός πληθυντικός), η έκφραση ψυχολογικής εγγύτητας- οικειότητας και ευγένειας θετικής (Μπέλλα 2015: 159) και φυσικά ο μετριασμός/ επίταση των γλωσσικών πράξεων (ψυχολογικός- μετριαστικός πληθυντικός) προς χάριν ευγενείας [Μπακάκου- Ορφανού (1989: 1, 79- 80)].

Επεξηγηματικά, πολλές φορές στην προφορική διεπίδραση, ο Ομιλητής απευθύνεται στο Συνομιλητή αντί στο β’ ενικό ή β’ πληθυντικό πρόσωπο (πληθυντικός ευγενείας), στο α’ πληθυντικό (εγκλείων ψυχολογικός πληθυντικός:

περιλαμβάνει και αναφέρεται στον ομιλητή και το δέκτη) για να δείξει ενδιαφέρον και συναισθηματική εγγύτητα, ευνοώντας το θετικό πρόσωπο του Δέκτη όπως διαπιστώνεται από το παράδειγμα (28) (απόσπασμα από τηλεοπτική σειρά⁵⁴)

(28) (οι δύο πρωταγωνιστές είναι στην ταβέρνα και έρχεται ο σερβιτόρος να πάρει παραγγελία)

- Σερβιτόρος: Καλησπέρα σας κυρία Κουντουράτου. Τι θα πιούμε;

Ο πληθυντικός ορίζεται και ως «κοινωνικός» όταν παρέχει κοινωνικές πληροφορίες και κοινωνικά χαρακτηριστικά. (κοινωνική δείξη). Τέτοια σύμφωνα με τη Μπακάκου- Ορφανού (1989: 139 κ.ε) είναι η κοινωνική απόσταση, το κοινωνικό και μορφωτικό επίπεδο, η κοινωνική ταυτότητα, το φύλο. Ο κοινωνικός πληθυντικός χρησιμοποιείται συνδυαστικά με τιμητικά στοιχεία (honorifics) σε ορισμένα συνομιλιακά περιβάλλοντα. Παρατίθενται σχετικά παραδείγματα:

54. Σκηνή: 47.37’- 47.41’ από την τηλεοπτική σειρά του Μega Channel «Δύο Ξένοι» των Αλ. Ρήγα & Δημ.

Αποστόλου (1997-1999). Πηγή: https://www.youtube.com/watch?v=DEq5ciaKKRM

(29a) (ασύμμετρη- ιεραρχική σχέση ισχύος: Διοικητής- Ναύτης)⁵⁵

- Nαύτης: Γι’ αυτό σας λέω εγώ φταίω κύριε διοικητά… Το ξέρω το παράπτωμά μου ειναι βαρύ. Γι’ αυτό δεν έχω καμία θέση εδώ μέσα.

- Διοικητής: Έχεις. Έχεις μια θέση στο κατάρτι. Θα σε κρεμάσω…

(29β) (ερώτηση σε συνέντευξη⁵⁶ του Μητροπολίτη Πρεβέζης με χρήση πληθυντικού αριθμού «μεγαλοπρέπειας»⁵⁷ και επομένως «ευγενείας» και τιμητικής προσφώνησης «Σεβασμιότατε» λόγω ευγενείας και ανώτερης θέσης στη θρησκευτική ηγεσία)

- Δημοσιογράφος: Σεβασμιότατε σε λίγο καιρό συμπληρώνετε δυο χρόνια στη Μητρόπολη. Ποια ήταν η πρώτη εικόνα και εντύπωση που αποκομίσατε τότε και ποια είναι η σημερινή εικόνα που έχετε για την πόλη και τους κατοίκους της;

Στο παρακάτω παράδειγμα θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί ο ενικός αριθμός, καθώς η σχέση είναι κοινωνικά & επαγγελματικά σύμμετρη, αλλά χρησιμοποιείται ο πληθυντικός λόγω του τυπικού του περιβάλλοντος (ζωντανή τηλεοπτική εκπομπή⁵⁸)

(29γ) (βουλευτές από δύο διαφορετικά αντιπολιτευτικά κόμματα).

- Βουλευτής 1: Aπαντήστε μου λοιπόν σε αυτό που σας ρώτησα…

[…]

- Βουλευτής 2: Είστε φάουλ και σεις και το κόμμα σας…

55. Σκηνή: 1.24’- 1.26 από την ταινία του Αλέκου Σακελλάριου: «Η Αλίκη στο ναυτικό» (1961). Πηγή:

https://www.youtube.com/watch?v=0j6AuY3P_cw 56.Πηγή συνέντευξης:

http://imnp.gr/%CF%83%CF%85%CE%BD%CE%AD%CE%BD%CF%84%CE%B5%CF%85%CE%BE%CE%B7-

%CF%84%CE%BF%CF%85%CF%83%CE%B5%CE%B2%CE%B1%CF%83%CE%BC%CE%B9%CF%89%CF%84%CE%A C%CF%84%CE%BF%CF%85-%CF%83%CF%84%CE%BF-%CE%B2%CE%AE%CE%BC

57. Ο όρος «πληθυντικός μεγαλοπρέπειας» αναφέρεται στη Μπακάκου- Ορφανού (1989: 178).

58. Πηγή: https://www.youtube.com/watch?v=zWVRmHwPEVg (διάρκεια: 2.30’- 3.09’).

Ένα ενισχυτικό παράδειγμα⁵⁹ στην παραπάνω περίπτωση αποτελεί το 29 (δ &

ε) όπου δύο εργαζόμενοι σε νοσοκομείο (γιατρός και νοσοκόμα) με φαινομενικά άνιση κοινωνικοεπαγγελματικά σχέση, αλλά ουσιαστικά ίση, καθώς οι δύο γυναίκες είναι φίλες και γενικά μιλάνε στον ενικό:

(29δ) - Νοσοκόμα: Έλα μωρή έξω, ήρθε και το δεύτερο παιδί. Πρέπει να βγάλουμε το ανακοινωθέν.

- Γιατρός: χέσε μας και εσύ με τα ανακοινωθέντα.

-

Όμως, μπροστά σε κόσμο και δη σε επίσημο καταστασιακό περιβάλλον (ιατρικό ανακοινωθέν), η ίδια νοσοκόμα απευθύνεται στη γιατρό στον πληθυντικό, και μέσω της εναλλαγής του προσώπου και του αριθμού, επαναφέρει έτσι την κοινωνική απόσταση μεταξύ τους λόγω της θέσης κοινωνικής και επαγγελματικής ισχύος της γιατρού.

(29ε) - Noσοκόμα: Kaλέ Νίτσααααα (αναφωνεί μπαίνοντας τρέχοντας στο χώρο χωρίς να παρατηρήσει τους δημοσιογράφους που μόλις έχουν ακροαστεί το ιατρικό ανακοινωθέν. Βέβαια, στο συγκεκριμένο εκφώνημα δεν χρησιμοποιείται ενικός και γενικά καθόλου ρηματική δομή, γιατί η Ομιλήτρια ξαφνιάζεται και διακόπτει το εκφώνημα. Όμως γνωρίζουμε ότι θα τον χρησιμοποιούσε, αφενός κρίνοντας από το προαναφερθέν παράδειγμα (χρήση ενικού) που ανήκει στο ίδιο επεισόδιο και αφετέρου επειδή το εκφώνημά της (μετριαστικός δείκτης «καλέ» + χαϊδευτικό ονόματος «Νίτσα» προϊδεάζει τη χρήση του ενικού ως ένδειξη οικειότητας).

- Νοσοκόμα: Kυρία Αραμπατζή, πρέπει να έρθετε να δείτε το μωρό [το εκφώνημα αυτό (τίτλος + επίθετο + πληθυντικός αριθμός) αποτελεί δείγμα κοινωνικής απόστασης σύμφωνα με τη Μπακάκου- Ορφανού (1989: 171), και παράγεται αμέσως μετά τη διαπίστωση της ιδίας για την ύπαρξη των δημοσιογράφων].

(29στ) (ενικός & κοινωνικός πληθυντικός- άνιση σχέση λόγω διαφοράς ηλικίας)

59. Το παράδειγμα από τη σκηνή: 8.45’- 8.51’ της τηλεοπτικής σειράς του Μega Channel « Δύο ξένοι» (1997- 9) των Αλ. Ρήγα & Δημ. Αποστόλου. Πηγή: https://www.youtube.com/watch?v=N4iQv1WfU-E

-Παππούς: Ποια είσαι εσύ;⁶⁰

- Κοπέλα: H Βίκυ […], η μνηστή του Νίκου από την Αυστραλία.

- Παππούς: Τι; Σε αρραβωνιάστηκε εσένα ο Νίκος;

- Κοπέλα: Ναι, γιατί; Aμφιβάλλετε;

Ο πληθυντικός εκτός από την εγκλείουσα χρήση διαθέτει και αποκλειστική. Ο

«αποκλείον πληθυντικός» (περιλαμβάνει και αφορά στον ομιλητή και όχι το δέκτη», χρησιμοποιείται και αυτός με τη σειρά του σε συγκεκριμένο περικείμενο. Μία τέτοια περίπτωση αποτελεί το παράδειγμα (30) για ενίσχυση κύρους «εγώ», όπου χρησιμοποιείται το α’ πληθυντικό πρόσωπο, αντί του αντίστοιχου ενικού ώστε ο ομιλητής να ενισχύσει το κύρος των λεγομένων του ή και να αποτινάξει από πάνω του την ευθύνη για κάτι (όπως στην περίπτωση 30) προβάλλοντας τον εαυτό του μέσα από την ομάδα που ανήκει (πολιτική ηγεσία της Ελλάδας).

(30) (διάγγελμα⁶¹ του τότε πρωθυπουργού της Ελλάδας Γεωργίου Α.

Παπανδρέου στις 23/ 4/ 2010 σχετικά με την προσφυγή της χώρας στο Διεθνές Νομισματικό Ταμείο)

Γ. Παπανδρέου: Είναι ανάγκη εθνική και επιτακτική νa ζητήσουμε και επισήμως από τους εταίρους μας στην Ευρωπαϊκή Ένωση, την ενεργοποίηση του μηχανισμού στήριξης…

Άλλη περίπτωση αποκλείοντα πληθυντικού είναι ο λεγόμενος πληθυντικός

«μετριοφροσύνης»⁶² ο οποίος χρησιμοποιείται σχεδόν πάντοτε από τους συγγραφείς στους προλόγους των πονημάτων τους με πρόθεση να αποκρύψουν διακριτικά την προσωπική αναφορά στον εαυτό τους σύμφωνα με τη Μπακάκου- Ορφανού (1989:

181- 2). Για παράδειγμα: Tα ζητήματα στα οποία επικεντρωνόμαστε στα κεφάλαια…

(πρόλογος στο βιβλίο: Πραγματολογία: Aπό τη γλωσσική επικοινωνία στη γλωσσική διδασκαλία της Σπυριδούλας Μπέλλα (2015), σελ. 15 των εκδόσεων Gutenberg).

60. Σκηνή (0.16’- 0.21’) από την τηλεοπτική σειρά του Μega Channel «Είσαι το ταίρι μου» (2001-2) του Λ.

Παπαπέτρου. Πηγή: https://www.youtube.com/watch?v=jEReEr9bS-I

61. Πηγή διαγγέλματος Πρωθυπουργού: https://www.youtube.com/watch?v=4pC_d1M82uQ (3.14’- 3.20’)

62. Ο «πληθυντικός μετριοφροσύνης» αναφέρεται στους Τζάρτζανο (1946- 1963), Jones (1910) στη Μπακάκου- Ορφανού (1989: 252).

Στο ίδιο πνεύμα ο Ναπολέων Μήτσης στον πρόλογο του βιβλίου του: H Διδασκαλία της Γλώσσας υπό το πρίσμα της Επικοινωνιακής Προσέγγισης- εισαγωγή στη θεωρία και τις τεχνικές του επικοινωνιακού μοντέλου (2004), σελ. 12- 3 αναφέρει τα εξής:

[…] θα επιχειρήσουμε να παρουσιάσουμε τις βασικές θεωρητικές και μεθοδολογικές της αρχές…

Ο πληθυντικός με μετριαστική χρήση είναι πολύ συχνός κατά τη διατύπωση κατευθυντικών γλωσσικών πράξεων (αίτημα, προσταγή κλπ) και λειτουργεί ως στρατηγική προστασίας του αρνητικού προσώπου του Δέκτη με ταυτόχρονο στόχο την έκφραση ευγένειας, και του θετικού προσώπου του Ομιλητή. Συγκεκριμένα, η Οριστική σε πληθυντικό αριθμό μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να εκφραστεί ένα αίτημα έμμεσο σε περιβάλλον οικειότητας όπως διαφαίνεται από το παρακάτω παράδειγμα από τηλεοπτική σειρά⁶³

(31) (o διάλογος εκτυλίσσεται σε σουϊτα ξενοδοχείου)

- Αλέξανδρος (με έντονο ύφος απευθυνόμενος στη σύζυγό του): Έλα αγάπη μου πήγαινε στο ντους τώρα σε παρακαλώ.

- Μαργαρίτα: Πώς κάνεις έτσι; Με τρόμαξες αγάπη μου.

- Αλέξανδρος: Είμαι άγριος σήμερα. Είμαι άγριος, τρομακτικός.

- Μαργαρίτα: Kαλά πάω. Σίγουρα δεν έχει κάμερες, έτσι;

- Αλέξανδρος: Tρέχουμε στο ντουζάκι. Τρέχουμε, τρέχουμε, τρέχουμε

Από την εξέταση του πληθυντικού αριθμού δεν μπορούμε να παραλείψουμε την πολύ συχνή χρήση του στη γλωσσική πράξη της ειρωνείας. Στο παρακάτω παράδειγμα από τηλεοπτική σειρά,⁶⁴ ο Κωνσταντίνος επιστρέφει στο σπίτι μεθυσμένος μαζί με έναν φίλο του (Τόλης), και η Φλώρα (οικονόμος σπιτιού) τον ειρωνεύεται γι’ αυτό, καθώς ο τελευταίος είναι ομοφυλόφιλος και θεωρεί ότι κάνοντάς τον παρέα, θα γίνει και ο Κωνσταντίνος ομοφυλόφυλος.

63. Το παράδειγμα από τη σκηνή 33.30’- 33.42’ανήκει στην τηλεοπτική σειρά « Άκρως οικογενειακόν» του ΑΝΤ1 (2001- 3) του Πάνου Αμανατίδη. Πηγή: https://www.youtube.com/watch?v=H4XVMpCV2x0

64. To παράδειγμα από την τηλεοπτική σειρά « Δύο Ξένοι» (1997) των Αλ. Ρήγα & Δημ. Αποστόλου (σκηνή: 36.50’- 36.54’). Πηγή: https://www.youtube.com/watch?v=K-HGdmHY-KM

(32) (αγκαλιάζοντας ο Κωνσταντίνος τον Τόλη)

- Κωνσταντίνος: A ρε Τόλη. Μόνο εσύ με καταλαβαίνεις τελικά.

-Φλώρα: Tι έγινε; Aλλάξαμε γούστα; Θα σε κυνηγάμε και στην Κουμουνδρούρου, τώρα;

Παίρνοντας ως αφόρμηση την άσκηση 2 της σελ. 55 από το βιβλίο μαθητή- γ’

τεύχος της Δ΄ τάξης (εικόνα 13) θα μπορούσαμε να την προεκτείνουμε ζητώντας από τους μαθητές να απαντήσουν σε όλα τα θέματα της άσκησης του βιβλίου, και να απαντήσουν στα εξής ερωτήματα που προσθέσαμε (α & β), ώστε να οδηγηθούν στην κατανόηση και τελικά αφομοίωση του ρηματικού αριθμού ως δηλωτικού της ευγένειας, της κοινωνικής απόστασης και εγγύτητας.

Ερωτήματα

α) Τι διαφορές παρατηρείτε στους λόγους σας;

β) Για ποιο λόγο δεν απευθυνθήκατε με τον ίδιο τρόπο σε όλους; Tί θέλατε να δείξετε με αυτό;

Εικόνα 13

Τέλος, ο πληθυντικός ευγενείας (χρήση β’ πληθυντικού αντί β’ ενικού), αποτελεί την κοινότυπη πραγματολογική χρήση του και διδάσκεται κατά κόρον στο δημοτικό από τις πρώτες κιόλας τάξεις, προφανώς για να αφομοιώσουν οι μαθητές δομές που εκφράζουν ευγένεια ταυτόχρονα με την εκμάθηση της γραμματικής και τους συντακτικού, ώστε να μην διαπράττουν πραγματολογικές αποτυχίες. Επομένως, περαιτέρω αναφορά μας κρίνεται περιττή [ενδεικτικά: βλ. βιβλίο μαθητή- α’ τεύχος Β΄ τάξης (2007: 21- 3), βιβλίο μαθητή- γ’ τεύχος της ΣΤ΄τάξης (2013: 52)].

4.1.3 Η διδασκαλία των Εγκλίσεων στο δημοτικό σχολείο

Oι εγκλίσεις του ρήματος (Οριστική, Υποτακτική, Προστακτική), διδάσκονται καθ’ όλη τη διάρκεια της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, κυρίως ως μορφολογικός σχηματισμός και διαφορά μεταξύ τους μέσω μηχανιστικών ασκήσεων μετατροπής μίας έγκλισης στις υπόλοιπες και μετατροπή των εγκλίσεων στη χρονική βαθμίδα (βιβλίο μαθητή- α’ τεύχος Δ΄ τάξης (2008: 92) και τετράδιο εργασιών α’ τεύχους της ίδιας τάξης (2008: 56). Βεβαίως, γίνεται μία προσπάθεια διδασκαλίας τους ως χρήση σε διάφορα κειμενικά είδη [βλ. ενδεικτικά: βιβλίο μαθητή β’ τεύχος της Γ΄ δημοτικού (2006: 40-1) για διδασκαλία Προστακτικής σε συνταγές μαγειρικής, τετράδιο εργασιών α’ τεύχους Δ΄ τάξης (2008: 48, 50) για χρήση διαφόρων εγκλίσεων όταν δίνουμε οδηγίες κλπ). Το μειονέκτημα ούτως ειπείν στη διδασκαλία των εγκλίσεων είναι το ότι δεν διδάσκεται άμεσα στους μαθητές ότι οι εγκλίσεις παίζουν καθοριστικό ρόλο [σε συνάρτηση βεβαίως με το συμφραστικό πλαίσιο όπου εμφανίζονται και με τα διάφορα παραγλωσσικά στοιχεία (χειρονομίες, νεύματα κλπ)]

που συνοδεύουν τη λεκτική διεπίδραση], στον τρόπο έκφρασης μίας γλωσσικής πράξης ως προς το βαθμό αμεσότητάς της και της ενδεχόμενης ευγενικής της χροιάς και άρα της συνεπακόλουθης κοινωνικής απόστασης των συμμετεχόντων στη συνομιλία. Επιπροσθέτως, οι εγκλίσεις ακόμη και σε γλωσσικές πράξεις με τον ίδιο προσλεκτικό στόχο (π.χ δεσμευτικές γλωσσικές πράξεις), καθορίζουν την προσλεκτική τους ισχύ και τότε σχηματίζονται εντελώς διαφορετικές λεκτικές ενέργειες. Επεξηγηματικά, είναι δυνατόν δύο διαφορετικές γλωσσικές πράξεις να διαθέτουν τον ίδιο προσλεκτικό στόχο, αλλά να έχουν διαφορετική προσλεκτική ισχύ [π.χ υπόσχεση & απειλή: δεσμευτικές λεκτικές πράξεις (κοινός προσλεκτικός στόχος) με προσλεκτική ισχύ υπόσχεσης και απειλής αντιστοίχως]. Επομένως, στις

υποενότητες που έπονται, θα αποπειραθούμε να καταδείξουμε την αναγκαιότητα για ρητή διδασκαλία του ρόλου αυτού.

364.1.4 Η χρήση των Εγκλίσεων: ευγένεια- κοινωνική απόσταση & γλωσσικές πράξεις (άμεσες- έμμεσες)

Η διδασκαλία της χρήσης των εγκλίσεων (σε αρνητική, ερωτηματική, αρνητική μορφή) είναι πολύ σημαντική και γι’ αυτό επιχειρείται (και ως ένα βαθμό επιτυγχάνεται), μέσω των σχολικών εγχειριδίων. Στην Δ΄ τάξη στο βιβλίο μαθητή του α’ τεύχους (2008: 80-1, 92) αναφέρεται η πρωτοτυπική λειτουργία των εγκλίσεων (π.χ όταν επιθυμούμε να γίνει κάτι χρησιμοποιούμε Υποτακτική κ.ο.κ), καθώς και η χρήση των τριών εγκλίσεων στο να δίνουμε οδηγίες. Mηχανιστικές ασκήσεις μετατροπής μίας έγκλισης σε κάποια/ ες άλλη/ ες εντοπίζονται στο τετράδιο εργασιών- β’ τεύχος της Ε΄ τάξης (2008: 22, 54), καθώς και στην Α΄ τάξη (τετράδιο εργασιών- β’ τεύχος (2007: 76). Χαρακτηριστική δραστηριότητα που στοχεύει στο να αντιληφθούν οι μαθητές (με υπόρρητο βέβαια τρόπο), τη χρήση διαφορετικών εγκλίσεων κατά την πραγμάτωση μίας συγκεκριμένης γλωσσικής πράξης (εν προκειμένω της διαταγής) χωρίς να υπάρξει αλλαγή στην προσλεκτική της ισχύ, είναι η παρακάτω από το τετράδιο εργασιών β’ τεύχους της Γ΄ δημοτικού (2006: 22- 3).

Στην άσκηση αυτή όπως διαφαίνεται από τις εικόνες, ζητείται από τους μαθητές να μεταγράψουν ένα κειμενικό απόσπασμα στην Προστακτική, την Υποτακτική και την Οριστική έγκλιση (εικόνα 14). Ακριβώς το ίδιο συμβαίνει στην ΣΤ΄ τάξη [τετράδιο εργασιών- α’τεύχος (2013: 62- 3)] για τη διδαχθεί τους διάφορους τρόπους με τους οποίους δίνουμε οδηγίες (εικόνες 15α & 15β). Οι ασκήσεις όμως δεν πιστεύουμε ότι συμβάλλουν με αποτελεσματικό τρόπο στο να αντιληφθούν οι μαθητές ότι οι διαφορετικές εγκλίσεις εκτός από διαφορά στη γραμματική δομή, επιφέρουν και σημαντική διαφορά στην αμεσότητα ή εμμεσότητα των γλωσσικών πράξεων (και επομένως στο βαθμό της ευγένειας που αυτές εκφράζουν⁶⁵), εκφράζοντας αφενός την πρόθεση του ομιλητή και αποκαλύπτοντας αφετέρου τους κοινωνικούς ρόλους των συμμετεχόντων στη συνομιλία στοιχειοθετώντας συνάμα το ύφος- τυπικότητα των συνομιλιακών εκφορών, λαμβάνοντας υπόψη και τα παραγλωσσικά στοιχεία.

65. Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία είναι ευρέως αποδεκτό ότι οι γλωσσικές πράξεις συνδέονται με την ευγένεια [βλ.

Καβαρνού & Μπέλλα (2012: 67), υποσημ. 1, Κανάκης (2007: 156)].

Επομένως, θεωρούμε ότι οι παρακάτω ασκήσεις θα έπρεπε να διανθίζονταν με υποερωτήματα του τύπου: «Ποιoς τρόπος- έγκλιση σας φαίνεται περισσότερο

«απότομος» και ποιος περισσότερο ευγενικός και γιατί;»

Εικόνα 14

Εικόνα 15α

Εικόνα 15β

Συμπληρωματικά στην άσκηση του τετραδίου εργασιών- β’ τεύχος της Δ΄

τάξης (2008: 11) (εικόνα 16α & 16β), προτείνουμε την κάτωθι δραστηριότητά της μας η οποία εκτός από τη διδασκαλία άμεσων- έμμεσων γλωσσικών πράξεων και ευγένειας, στοχεύει επίσης στη μη ρητή διδασκαλία μετριαστικών εκφράσεων (συντακτικών και λεξικών ως εσωτερική τροποποίηση) και υποστηρικτικών κινήσεων (εξωτερική τροποποίηση) που μειώνουν την απειλή του αιτήματος στο αρνητικό πρόσωπο του δέκτη και επομένως συμβάλλουν στην ευγενικότερη διατύπωση και στην κατάδειξη της κοινωνικής εγγύτητας των ομιλούντων. Παρατίθεται το υλικό του εγχειριδίου (εικόνα 16α & 16β) και ακολουθεί η προτεινόμενη από τη γράφουσα δραστηριότητα:

Εικόνα 16α

Εικόνα 16β

Δραστηριότητα 4

Απαντήστε καταλλήλως στα παρακάτω ερωτήματα λαμβάνοντας υπόψη το ύφος της κάθε περίπτωσης. Δικαιολογείστε την επιλογή σας.

 Είστε σπίτι σας και πεινάτε. Ζητήστε από τη μητέρα σας να σας φτιάξει κάτι να φάτε.

 Είστε στο σπίτι ενός/ μιάς συμμαθητή/ τριά σας και διψάτε. Ζητήστε από τη μητέρα του/ της φίλου/ φίλης σας λίγο νερό.

 Είστε στο σχολείο και δεν έχετε καταλάβει την άσκηση των μαθηματικών. Ζητήστε τη βοήθεια του/ της δασκάλου/ δασκάλας σας.

 Ζητάτε τη βοήθεια του αδερφού σας για την άσκηση των μαθηματικών που δεν έχετε καταλάβει.

 Είστε πρόεδρος της τάξης. Ο δάσκαλός σας δεν συμφωνεί στο να κάνετε αποκριάτικο πάρτυ την ώρα των Θρησκευτικών. Προσπαθείστε να τον πείσετε να συμφωνήσει.

 Θέλετε να αποκτήσετε καινούργιο κινητό, αλλά οι γονείς σας δεν συμφωνούν. Προσπαθήστε να τους αλλάξετε γνώμη.

Mία αποτελεσματική θεωρούμε δραστηριότητα, θα ήταν να μετατρέψουν οι μαθητές το κείμενο- συνταγές από το βιβλίο μαθητή- β’ τεύχος της Δ΄ τάξης (2008:

40) από την Οριστική στην Προστακτική, και έπειτα να σχολιάσουν ποια έγκλιση τους φαίνεται πιο «ευγενής» και γιατί.

Εικόνα 17

Μία σημαντική κατά τη γνώμη μας παράλειψη των εγχειριδίων, είναι ότι συνδέουν τις εγκλίσεις με συγκεκριμένες γλωσσικές πράξεις και συνομιλιακό ύφος, ενώ δεν τονίζεται η σημασία του περικειμένου (γλωσσικού, καταστασιακού, γνωστικού) στην ερμηνεία των εκάστοτε εκφωνημάτων. Στο βιβλίο μαθητή- α’

τεύχους της Δ΄ τάξης (2008: 80) αναφέρεται ότι η Υποτακτική εν παραδείγματι, χρησιμοποιείται για να δείξουμε κάτι που επιθυμούμε ή περιμένουμε να γίνει. Όμως, η συγκεκριμένη έγκλιση (όπως και οι άλλες) μπορεί να χρησιμοποιηθεί ακόμη και για:

α) να προτείνουμε κάτι ή να προτρέψουμε κάποιον να κάνει κάτι:

(33) - Ρένα Κατσαρού: Πατέρα μου, λυπήσου με. Πες μου τι να κάνω, τον αγαπάω.

-Πατέρας Κατσαρός: Nα φύγεις παιδί μου, να πας να τον βρεις…⁶⁶(αντιλαμβανόμαστε ότι πρόκειται για υποτακτική προτροπής και όχι προσταγής, λόγω του προηγηθέντος εκφωνήματος μέσω του οποίου ζητείται συμβουλή)

66. Σκηνή 1.36’- 1.39’ από την ταινία του «Η αρχόντισα και ο αλήτης» (1968) του Ντ. Δημόπουλου. Πηγή:

https://www.youtube.com/watch?v=18H2-P_kXVo

β) να εκφράσουμε προσταγή και απαγόρευση:

(34) (ατάκα από τηλεοπτική διαφήμιση όπου ο εικονιζόμενος διαμαρτύρεται για τη φασαρία που προκαλούν με τα μουσικά τους όργανα οι νεαροί γείτονές του παραπονούμενος αρχικά με τη φράση: «μας έχετε τρελάνει» και έπειτα τους προστάζει να φύγουν (η έκφραση του προσώπου και η επιτατική χειρονομία παραπέμπουν σε προσταγή και όχι προτροπή) με την ατάκα της φωτογραφίας.:⁶⁷

γ) να εκφράσουμε απορία ή να ζητήσουμε άδεια να κάνουμε κάτι:

(35)- Ρένια: Nα πάρω ένα τηλέφωνο; (= μπορώ να πάρω/ επιτρέπεται να πάρω..)

-Σπύρος: Πάρε…⁶⁸ δ) παράκληση:

(36) «παρακαλείστε να προσέχετε τα προσωπικά σας αντικείμενα⁶⁹».(λόγω της χρήσης του επιτελεστικού ρήματος «παρακαλώ»).

67.«Να φύγετε να πάτε αλλού». Πηγή:

https://www.google.gr/search?q=%CE%BD%CE%B1+%CF%86%CF%85%CE%B3%CE%B5%CF%84%CE%B5+%CE%BD

%CE%B1+%CF%80%CE%B1%CF%84%CE%B5+%CE%B1%CE%BB%CE%BB%CE%BF%CF%85&biw=1366&bih=631&

tbm=isch&imgil=GrEUnpMSSbnVhM%253A%253BU2wvVq0CiwJbOM%253Bhttp%25253A%25252F%25252Fwww.soccer plus.gr%25252Fsfigmos%25252F48942-na-fygete-na-pate-

alloy&source=iu&pf=m&fir=GrEUnpMSSbnVhM%253A%252CU2wvVq0CiwJbOM%252C_&usg=__iCEHMPvUBemVA5T bEHeWBr4T8VA%3D&ved=0ahUKEwi2xPmi_6XLAhUIYpoKHdEZAU8QyjcIJg&ei=NvTYVrbRBYjE6QTRs4T4BA#imgrc

=GrEUnpMSSbnVhM%3A

68.Σκηνή (10.32- 33’) από την τηλεοπτική σειρά «Οι Απαράδεκτοι». Πηγή:

https://www.youtube.com/watch?v=2gx1__WCvqc

69. H φράση ακούγεται από τα μεγάφωνα του μετρό της Αθήνας. Πηγή:

http://pitsirikos.net/2013/01/%CF%80%CE%B1%CF%81%CE%B1%CE%BA%CE%B1%CE%BB%CE%B5%CE%AF%CF%8 3%CF%84%CE%B5-%CE%BD%CE%B1-

%CF%80%CF%81%CE%BF%CF%83%CE%AD%CF%87%CE%B5%CF%84%CE%B5-%CF%84%CE%B1-

%CF%80%CF%81%CE%BF%CF%83%CF%89%CF%80%CE%B9/

εα) ευχή:

(37α) Nα ζήσετε! (σε γαμήλια τελετή) & (37β) Να προσέχεις (ευχή- ενδείκτης κοινωνικής εγγύτητας και μη τυπικού ύφους). Μέσω παράθεσης εικόνων στα εγχειρίδια (βλ. τετράδιο εργασιών- β’ τεύχος της Γ΄τάξης (2006: 17) και ασκήσεων (δίνω ευχές για διάφορα γεγονότα), οι μαθητές έρχονται σε επαφή με διάφορες ευχές που είναι κοινότυπες στη Νέα Ελληνική, ώστε να κατανοήσουν την επικοινωνική περίσταση στην οποία αυτές θεωρούνται κατάλληλες. Όμως, η διδασκαλία των ευχών συνοδευόμενη από αυτή του θαυμαστικού σημείου στίξης, δεν τείνει προς τη διδασκαλία υποτακτικών δομών, αλλά ονοματικών φράσεων. Παρατίθεται αυθεντικό υλικό ευχών με Υποτακτική έγκλιση:

εβ) κατάρα:⁷⁰

(38) Στο ορκίζομαι, να μη σώσω να ξημερωθώ, να βγάλω σπυριά στα μούτρα, να βγάλω τη λέπρα, τη χολέρα…

Ομοίως, η Οριστική στις ανάλογες σελίδες που προαναφέρθηκαν, καθώς και στο γ’ τεύχος του βιβλίου μαθητή της ΣΤ΄ δημοτικού (2007: 43-47, 52), διδάσκεται ως δηλωτική γλωσσική πράξη και ως δομή για να δώσουμε οδηγίες υποδηλώνοντας ευγένεια (βλ. βιβλίο μαθητή- γ’ τεύχος (2007: 43- 47, 52), βιβλίο μαθητή- α’ τεύχος Ε΄ τάξης (2008: 38- 9). Επομένως, οι μαθητές στερούνται της γνώσης ότι με την Οριστική μπορούμε να εκφράσουμε και έμμεση κατευθυντική πράξη (προσταγή, αίτημα) με συνέπεια να τοποθετούμαστε ευγενικότερα απέναντι στο Δέκτη (σε σχέση με την αμεσότερη προστακτική δομή), ευνοώντας έτσι το θετικό του πρόσωπο όπως προστάζει η ελληνική κοινωνιοπολιτισμική σύμβαση της θετικής ευγένειας. Ένα έμμεσο αίτημα εκπεφρασμένο με οριστική δομή το οποίο διαθέτει και χιουμοριστική

70. Σκηνή 5.04’- 5.09 από την τηλεοπτική σειρά της Δημ. Παπαδοπούλου « Οι Απαράδεκτοι» (1991) που προβλήθηκα από τον τηλεοπτικό σταθμό Μega Channel. Πηγή: https://www.youtube.com/watch?v=ymLDsI-UQ9I

χροιά, αποτελεί η παρακάτω εικόνα 18 και η φράση «Την ανοίγεις και βγαίνεις» αντί του άμεσου αιτήματος: «Άνοιξε την πόρτα και βγες». Ακόμη, με την Οριστική μπορούμε να προτείνουμε εμμέσως κάτι (δηλαδή προτείνεται το να μιλάμε ελληνικά κατά το μήνα Μάρτιο) όπως στην εικόνα 19 με τη φράση: «Μιλάμε ελληνικά το Μάρτιο». Η πρόταση για τα χρήση της συγκεκριμένης γλώσσας, ίσως θα μπορούσε να εκληφθεί και ως παράκληση ή και προσταγή (αναλόγως την επικοινωνιακή περίσταση της γραπτής συνεισφοράς). Για παράδειγμα θα μπορούσε να είναι προσταγή του δασκάλου προς τους μαθητές της Νέας Ελληνικής ως δεύτερης/ ξένης γλώσσας.⁷¹

Εικόνα 18

Εικόνα 19

Κλείνοντας το θέμα των εγκλίσεων, θα αναφερθούμε στην Προστακτική η οποία έχει κακώς κατά τη γνώμη μας, έχει χαρακτηριστεί ως αγενέστερη διατύπωση σε σχέση με τις άλλες εγκλίσεις (κατά τους: Leech (1983) και Lakoff (1977) στη Sifianou (1992a: 125), καθώς αυτό δεν ισχύει ούτε σε όλα τα συνομιλιακά περιβάλλοντα, ούτε σε όλες τις κοινωνίες, άλλες από τις οποίες είναι προσανατολισμένες στη θετική ευγένεια (ελληνική, ιταλική), και άλλες ρέπουν προς την αρνητική ευγένεια (αγγλική). Ειδικότερα, η Προστακτική εκτός από την

71. Για τη διαφορά δεύτερης & ξένης γλώσσας, βλ. υποσημ. 1., σελίδα 6 της παρούσας μελέτης.

επικοινωνιακή λειτουργία της προσταγής, της απαγόρευσης και του αιτήματος ή ως δομή για σύνταξη συνταγών μαγειρικής ή διατύπωσης οδηγιών, μπορεί να χρησιμοποιηθεί και ως ενδείκτης κοινωνικής εγγύτητας. Σύμφωνα με τη Sifianou (1992a: 116, 121, 126, 132- 4) και τον Triantafillides (1978) στη Sifianou (1992a:

126), «η Προστακτική για την ελληνική κοινωνία εκλαμβάνεται μεν ως διαταγή, αλλά συχνότατα και ως ευχή, αφού σε θετικές κοινωνίες σαν και αυτή, η δομική αμεσότητα εκφράζει εγγύτητα και είθισται μεταξύ φίλων». Για παράδειγμα, κάποιες συνεισφορές τέτοιου τύπου οι οποίες είναι και πολύ συχνές στην Ελληνική είναι οι εξής: «Μαρία, δώσε μου ένα τσιγάρο⁷²», «Όπως θα έρχεσαι φέρε μου μια εφημερίδα⁷²» κλπ.

Ακόμη, η Προστακτική σε κάποια κειμενικά είδη (π.χ διαφημιστική αφίσα) χρησιμοποιείται για να προτείνει κάνοντας πιο ελκυστική και πειστική τη διαφήμιση και δεν χρησιμοποιείται ως άμεσο αίτημα ή διαταγή. (βλ. φράση εικόνας 20 παρακάτω: Kάνε βόλτα στα παλιά βυρσοδεψεία της Χάρμαινας…Κάνε κολύμπι στην παράκτια Φωκίδα κ.ο.κ

Εικόνα 20⁷³

Τ

Η Προστακτική ως παράκληση εμφανίζεται σε πινακίδες τοποθετημένες σε δημόσιους χώρους και μέσω αυτού του κειμενικού είδους ίσως μπορούμε να θεωρήσουμε ότι διδάσκεται υπόρρητα στη Γ΄ δημοτικού [βιβλίο μαθητή- α’ τεύχος (2006: 64- 5), τετράδιο εργασιών- β’ τεύχος (2006: 13- 4, 32- 3)]. Η Προστακτική βεβαίως σε πινακίδες συνήθως εκλαμβάνεται ως απαγόρευση, αλλά ο ρητός

72. Τα παραδείγματα αποτελούν επινόηση της γράφουσας λόγω αδυναμίας εξεύρεσης αυθεντικού υλικού

73. H εικόνα που παρατίθεται αποτελεί φωτογραφία που τραβήχτηκε από το κινητό τηλέφωνο της γράφουσας μέσα σε συρμό του Μετρό της Αθήνας.

48ου μετροσυρμό του μετρό

επιτελεστικός δείκτης «παρακαλώ» μας παραπέμπει σαφέστατα σε παράκληση (βλ.

εικόνα 21β: «Παρακαλούμε μην πετάτε σκουπίδια…». Η διδασκαλία λοιπόν της συγκεκριμένης χρήσης της μελετώμενης έγκλισης στην προαναφερθείσα σελίδα υστερεί στο ότι δεν είναι ρητή, καθώς η φωτογραφία- πινακίδα αποτελεί συνοδευτικό υλικό του κειμένου της θεματικής ενότητας «ο κόσμος γύρω μας» του εγχειριδίου η οποία στοχεύει απλά και μόνο στη ρητή διδασκαλία λεξιλογίου από τη θεματική ενότητα «Οικολογία» και όχι στην καθεαυτό διδασκαλία της έγκλισης και της χρήσης της. Επομένως, θα ήταν ωφέλιμο να διδαχθεί ότι η Προστακτική μετριάζεται μέσω διάφορων δεικτών και άρα μπορεί να εκληφθεί ως διαφορετική γλωσσική πράξη (παράκληση, προτροπή από αυτήν που δηλώνει άμεσα (π.χ προσταγή, αίτημα).

Παρατίθεται από το εγχειρίδιο η φωτογραφία- πινακίδα (εικόνα 21 α, β & γ) και το κείμενο που συνοδεύoυν.

Εικόνα 21α Εικόνα 21β

Ε Εικόνα 21γ

4.1.5 Ρηματικοί χρόνοι: διδασκαλία & χρήση (αφήγηση, κοινωνική εγγύτητα, γλωσσικές πράξεις, δείξη)

Το δημοτικό σχολείο επειδή διδάσκει πρώτο αυτό χρονικά (σε σχέση με τις άλλες εκπαιδευτικές βαθμίδες) τη γλώσσα, δίνει έμφαση στη γραμματικοσυντακτική διδασκαλία. Επομένως, οι χρόνοι του ρήματος διδάσκονται σε όλες τις τάξεις του δημοτικού σχολείου (καθώς θεωρούνται βασική γραμματική κατηγορία) ως μορφολογία- κλίση και διαφορά των χρόνων μεταξύ τους (και ως προς τη χρονική βαθμίδα στην οποία εντάσσονται), ως προς τη μορφή και τη χρήση εν μέρει (βλ.

ενδεικτικά σε κάθε τάξη: βιβλίο μαθητή β’ τεύχους (2007: 58, 60, 64), τετράδιο εργασιών- β’ τεύχος (2007: 11, 65) της Β΄ τάξης, τετράδιο εργασιών α’ τεύχους της Γ΄ δημοτικού (2006: 60) και βιβλίο μαθητή β’ τεύχους (2006: 9- 10, 36- 7), τετράδιο εργασιών α’ τεύχους Δ΄ τάξης (2008: 9, 25, 58, 61, 66) και Ε΄ τάξης (2008: 15), βιβλίο μαθητή ΣΤ΄ τάξης (2013: 14- 5).

Η διδασκαλία των χρόνων ως προς τη χρονική βαθμίδα (παρόν- παρελθόν- μέλλον) σχετίζεται με τη χρονική δείξη⁷⁴ και με την τοποθέτηση του ομιλητή (προθετικότητα) απέναντι στα λεγόμενα με το συμφραστικό πλαίσιο να παίζει σημαντικό ρόλο στην τοποθέτηση αυτή. Για παράδειγμα η χρονική βαθμίδα «παρόν»

ενέχει το χαρακτηριστικό [- απόσταση] και υποδηλώνει τη συνάφεια που ο ομιλητής αποδίδει στο αντικείμενο αναφοράς ως προς το επικοινωνιακό γεγονός εν αντιθέσει με την παρελθοντική βαθμίδα. [Κανάκης (2007: 205), Μπέλλα (2001: 99]. Αυτή λοιπόν η παράμετρος της χρονικής βαθμίδας δεν διδάσκεται άμεσα. Κατά μία έννοια όμως, μπορούμε να θεωρήσουμε ότι η απόσταση και η συνάφεια διδάσκεται μέσω των κάτωθι ασκήσεων για την αφηγηματικότητα. Συγκεκριμένα, αναφέρεται ότι στην περιγραφή χρησιμοποιείται ο Ενεστώτας και στην αφήγηση ο Αόριστος (τετράδιο εργασιών α’ τεύχους Δ΄ τάξης (2008: 23, 53- 4, 59), αλλά αυτό δεν αποτελεί απαραβίαστο κανόνα. Επεξηγηματικά, στην Ε΄ τάξη διδάσκεται ο αφηγηματικός ενεστώτας [βιβλίο μαθητή- α’ τεύχος (2008: 11) και τετράδιο εργασιών α’ τεύχους (2008: 30) ως στοιχείο που προσδίδει ζωντάνια στην αφήγηση και αμεσότητα μέσω άσκησης μετατροπής αφηγηματικού κειμένου από τον Παρατατικό στον Ενεστώτα.

74. Σύμφωνα με τη Μπέλλα (2001: 55, 101) και (2002: 47) oι μόνοι δεικτικοί χρόνοι στη Νέα Ελληνική είναι οι:

Eνεστώτας και Παρατατικός/ Αόριστος. Οι δύο παρελθοντικοί χρόνοι αναφέρονται μαζί, καθώς ανήκουν στην ίδια χρονική βαθμίδα και η διαφορά τους έγκειται στο γραμματικό ποιόν ενεργείας (άποψη).

Αυτό που δεν διδάσκεται με άμεσο τρόπο όμως, είναι το ότι σκοπίμως και όχι τυχαία, με στόχο να εξυπηρετήσει ορισμένες σκοπιμότητες (ψυχολογική- συναισθηματική εγγύτητα ως προς ένα παρελθόν γεγονός), ο Ομιλητής με τον αφηγηματικό- ιστορικό ενεστώτα τοποθετεί τον εαυτό του «κοντά» (- απόσταση, + συνάφεια) στο γεγονός παρόλο που αυτό έχει παρέλθει, ενώ με τον Αόριστο μπορεί να επιτύχει (εάν το επιθυμεί), ακριβώς το αντίθετο [Μπέλλα (2002: 46)]. Αυτή η προοπτική εναλλαγής της προθετικότητας- τοποθέτησης του Ομιλητή θα μπορούσε να γίνει εμφανής μέσω αφηγηματικού κειμένου στο οποίο εναλλάσσεται ο Ενεστώτας με τον Αόριστο όπως στο παράδειγμα που έπεται (39). Σχετικά με αυτό θα μπορούσε να διδαχθεί ότι όταν ο Ομιλητής θέλει να κάνει απλά περιγραφή του χωροχρόνου χρησιμοποιεί τον Αόριστο, ενώ για τα κύρια σημεία δράσης μιλά στον Ενεστώτα.

Παρατίθεται αυθεντικός αφηγηματικός λόγος σε διαλογική μορφή από τηλεοπτική σειρά.⁷⁵

(39) - Λάζαρος: Δε σου πα…συνέβη κάτι ενώ εσύ κοιμόσουνα.

- Γρηγόρης: Τι μωρέ; Για λέγε.

- Λάζαρος: Ήταν νύχτα. Ξύπνησα γιατί κατουριόμουνα, αλλά βαριόμουνα να σηκωθώ, και καθώς προσπαθούσα να ελέγξω την κύστη μου (μου το χει μάθει ένας γκουρού απ’ το Νεπάλ), μέσα στης νύχτας τη σιγαλιά χτυπάει το τηλέφωνο [….] και μετά κάτι της λέει αυτός και αυτή ταράζεται και πηγαίνει πέρα- δώθε, πέρα- δώθε και μένα μου ρχεται ναυτία και μετά του λέει κάτι γκουντμπάη και κλείνει το κινητό και είναι πάρα πολύ ταραγμένη και φεύγει προς τα μέσα ακόμα πιο ταραγμένη..

- Γρηγόρης: Και μετά και μετά;

- Λάζαρος: Kαι μετά φεύγω και εγώ ακόμα πιο ταραγμένος για…κατούρημα. Σε εκείνο το διάστημα φαίνεται την κοπάνησε.

Η χρήση των ρηματικών χρόνων στη διατύπωση των γλωσσικών πράξεων ελλείπει ουσιαστικά από τα εγχειρίδια γιατί η μόνη αναφορά που γίνεται είναι η χρήση του Αορίστου σε διάφορες εγκλίσεις για να δώσουμε οδηγίες (τετράδιο εργασιών- α’ τεύχος (2008: 20- 1). H διδασκαλία κατά την άποψή μας θα έπρεπε να

75. To παράδειγμα ανήκει στη σκηνή: 6.45’- 9.05’ της τηλεοπτικής σειράς «Είσαι το ταίρι μου» (2001) του Λ.

Παπαπέτρου που προβλήθηκε στον τηλεοπτικό σταθμό Mega Channel. Πηγή:

https://www.youtube.com/watch?v=3rfBP5EsDkM

επεκτείνεται (κάτι που δεν υφίσταται στα εγχειρίδια γλωσσικής διδασκαλίας) και σε άλλες γλωσσικές πράξεις στις οποίες η χρήση του χρόνου σηματοδοτεί την κοινωνική απόσταση ομιλητή- δέκτη και τους κοινωνικούς τους ρόλους, την ευγένεια (θετική ή αρνητική) και την αμεσότητα- εμμεσότητα της γλωσσικής πράξης. Συγκεκριμένα, οι:

Mπέλλα (2001: 115- 6), (2013: 268), Trosborg (1995: 210) αποδίδουν τη χρήση παρελθοντικού χρόνου (Αόριστος & Παρατατικός) στην έκφραση μίας γλωσσικής πράξης (π.χ αίτημα) στο παρόντα χρόνο στη δήλωση ευγένειας και εμμεσότητας, καθώς η μη υποχρεωτική του χρήση, λειτουργεί ως εσωτερική συντακτική τροποποίηση αιτήματος. Επεξηγηματικά, η παρελθοντική δομή αποτελεί στρατηγική προστασίας του αρνητικού προσώπου του δέκτη, καθώς του παρέχεται η ελευθερία να μην εκλάβει το εκφώνημα ως αίτημα, αλλά ως επιθυμία, όπως παρατηρούμε και στο παράδειγμα (40)

(40) ⁷⁶- Ομιλήτρια 1: (τηλεφωνεί στην Ομιλήτρια 2): Mαρία, εσύ;

- Ομιλήτρια 2 (απαντά στο τηλεφώνημα): Nαι εγώ. Τι κάνεις Κατερίνα μου;

- Ομιλήτρια 1: Δεν είμαι καθόλου καλά και θα ήθελα πολύ να ερχόσουν από εδώ.

Ακόμη, σύμφωνα με τη Sifianou (1992a: 126- 9, 134- 6) η προστακτική δομή και δη η παρελθοντική ως γλωσσική πράξη που ενέχει προσλεκτική ισχύ αιτήματος, είναι πολύ συχνή στην ελληνική κοινωνική πραγματικότητα για να δηλώσει την έννοια του «επείγοντος»:

(41) Πέπη, τρέξε γεννάω.⁷⁷

Eκτός από αυτό, η Προστακτική Αορίστου στην ίδια γλωσσική πράξη ερμηνεύεται ως αισιοδοξία του ομιλητή ότι ο δέκτης (ειδικά μεταξύ φίλων και επομένως σε οικεία περιβάλλοντα) είναι πρόθυμος να εκπληρώσει τον απολεκτικό στόχο της πράξης.

76. Ο διάλογος του παραδείγματος είναι κατασκευασμένος από τη γράφουσα λόγω ελλείψεως αυθεντικού υλικού.

77. Το παράδειγμα ανήκει στη σκηνή: 3.04’- 3.05 της τηλεοπτικής σειράς του Αnt1 «Εγκλήματα» του Λ.

Παπαπέτρου (1999- 2000). Πηγή: https://www.youtube.com/watch?v=9zTs5UYK46c 3.

4.1.6 Η χρήση των Φωνών του ρήματος, οι απρόσωπες δομές και η εκφορά του λόγου (ευθύς- πλάγιος): ευγένεια, απόσταση, τυπικότητα

Η φωνή του ρήματος (ενεργητική και παθητική) και τα απρόσωπα ρήματα εμπεριέχονται ως διδακτικές ενότητες στα εγχειρίδια της Δ΄ τάξης [βιβλίο μαθητή- β’

τεύχος (2008: 60, 72- 73) & γ’ τεύχος (2008: 62- 63), της Ε΄ [βιβλίο μαθητή- β’

τεύχος (2008: 77), τετράδιο εργασιών- β’ τεύχος (2008: 30, 33, 62, 69], βιβλίο μαθητή- γ’ τεύχος (2008: 10- 11, 14, 18- 19, 82, 86) και ΣΤ΄ δημοτικού [βιβλίο μαθητή- γ’ τεύχος (2013: 61- 2, 74- 6), τετράδιο εργασιών β’ τεύχους (2013: 54)]. Η διδασκαλία τους ξεκινά με την περιγραφή και τη θεωρητική εξήγηση του γραμματικοσυντακτικών αυτών φαινομένων και υποστηρίζεται από ασκήσεις μετατροπής της ενεργητικής φωνής σε παθητική και της απρόσωπης σύνταξη σε προσωπική και αντιστρόφως. H διδασκαλία όμως περιορίζεται στην πρωτοτυπική χρήση των φαινομένων και δεν αναφέρεται η πραγματολογική προσέγγισή τους και η χρήση τους [π.χ η παθητική φωνή (π.χ χαρίζονται)] χρησιμοποιείται κατά κόρον στο κειμενικό είδος της αγγελίας όπως η κάτωθι του τετραδίου εργασιών-α’ τεύχος της Ε΄

τάξης (2008: 31)

Εικόνα 22

Συγκεκριμένα, όπως αναφέρει η Sifianou (1992a: 108- 9) η παθητική φωνή, αλλά και τα απρόσωπα ρήματα ως πιο έμμεσα και αφηρημένα συντάγματα θεωρούνται πιο «ευγενή» και επομένως μετριάζουν την απειλή στο αρνητικό πρόσωπο του δέκτη, εφόσον δεν εκφράζουν άμεσα και ρητά τη γλωσσική πράξη.

Επίσης, οι συγκεκριμένες δομές υποδηλώνουν κοινωνική απόσταση μεταξύ μιλητή και δέκτη, αλλά και μεταξύ ομιλητή και εκφωνήματος. Υποδηλωμένης της κοινωνικής απόστασης των συμμετεχόντων στη συνομιλία, εκπορεύεται ότι η

παθητική και απρόσωπη σύνταξη χαρακτηρίζει το συνομιλιακό ύφος ως τυπικό- επίσημο. Ως προς την επισημότητα της παθητικής σύνταξης γίνεται μία αναφορά μέσω της άσκησης 5 της σελίδας 62 του βιβλίου μαθητή που προαναφέρθηκε.

Συγκεκριμένα, ζητείται από τους μαθητές αρχικά να μεταγράψουν ένα άρθρο από το εγχειρίδιο σε παθητική φωνή, ώστε να γίνει πιο επίσημο με στόχο να δημοσιευτεί στην σχολική εφημερίδα, και έπειτα να πουν τι άλλαξε και τι παρέμεινε το ίδιο. Μία δραστηριότητα που θα μπορούσε να βοηθήσει τους μαθητές να αντιληφθούν την ευγένεια και την επισημότητα της παθητικής φωνής και των απρόσωπων ρημάτων, θα ήταν το να δοθούν ενεργητικά, παθητικά και απρόσωπα συντάγματα καθώς και διάφορα καταστασιακά περικείμενα και να ζητηθεί η αντιστοίχισή τους με την κατάλληλη σύνταξη και να κριθεί ποια θεωρείται πιο ευγενής και γιατί.

Προτεινόμενη δραστηριότητα 5

 (απευθύνεστε στο Δήμαρχο της περιοχής σας)

- Κύριε Δήμαρχε, είναι ανάγκη να τοποθετήσετε κάδους ανακύκλωσης έξω από το σχολείο μας και να καθαρίσετε το παρκάκι δίπλα από το σχολείο για να παίζουμε.

- Κύριε Δήμαρχε, είναι ανάγκη να τοποθετηθούν κάδοι ανακύκλωσης έξω από το σχολείο μας και να καθαριστεί το παρκάκι δίπλα από το σχολείο για να παίζουμε.

 (απευθύνεστε σε εκδότη τοπικής εφημερίδας)

- Κύριε Παπαδόπουλε, θέλουμε να δημοσιεύσετε δωρεάν τη διαφήμιση για τη φιλανθρωπική εκδήλωση του σχολείου μας στην εφημερίδα σας.

- Κύριε Παπαδόπουλε, θέλουμε να δημοσιευτεί δωρεάν η διαφήμιση για τη φιλανθρωπική εκδήλωση του σχολείου μας στην εφημερίδα σας.

Τέλος, όσον αφορά στην τρόπο εκφοράς του λόγου (ευθύς και πλάγιος) αυτός διδάσκεται στην Δ΄ τάξη (βιβλίο μαθητή- β’ τεύχος (2008: 68- 69) και τετράδιο εργασιών- β’ τεύχος (2008: 12), στην Ε΄ δημοτικού (βιβλίο μαθητή- α’ τεύχος (2008:

78- 79, 86), τετράδιο εργασιών- α’ τεύχος (2008: 42) & β’ τεύχος (2008: 38- 39) και στην ΣΤ΄ τάξη (βιβλίο μαθητή- γ’ τεύχος (2013: 12- 13). Όπως συμβαίνει και με τα άλλα διδακτικά φαινόμενα, έτσι και η διδασκαλία ευθέως και πλαγίου λόγου

στηρίζεται στη θεωρητική εξήγηση του φαινομένου με παράλληλη διδακτική υποστήριξη μέσω ασκήσεων μηχανιστικών και εντοπισμού στις σελίδες που αναγράφονται παραπάνω. Η δική μας άποψη είναι πως θα μπορούσε η διδασκαλία να οδηγεί σε πραγματολογικές ατραπούς. Συγκεκριμένα, θα μπορούσε να διδαχθεί ότι με τη σκόπιμη επιλογή του ευθέως λόγου αντί του πλαγίου, ο χρήστης στοχεύει στο να

«προβάλλει» τον εαυτό του στο χωροχρόνο του εκφωνήματος που μεταφέρει [+

εγγύτητα], καθώς και να αναπαραστήσει τα συναισθήματα⁷⁸ του εκφωνούντος του πρωταρχικού εκφωνήματος [Υule (1996: 21- 22, Mπέλλα (2014: 228)].

Τα

4.1.7 Επιρρηματικοί προσδιορισμοί και χρήση (δείξη, εγγύτητα- απόσταση)

Οι επιρρηματικοί προσδιορισμοί με τις διάφορες μορφές τους (επίρρημα, επιρρηματική ενεργητική μετοχή, προθετικό σύνολο με επιρρηματική λειτουργία, επιρρηματικές προτάσεις⁷⁹) δεν μπορούν να απουσιάζουν από τη γλωσσική διδασκαλία και τα εγχειρίδια της εκπαιδευτικής βαθμίδας που μελετάμε.

Συγκεκριμένα, διδάσκεται η επιρρηματική λειτουργία του τρόπου μέσω ενεργητικών μετοχών και τροπικών επιρρημάτων και εμπρόθετων προσδιορισμών [βλ. βιβλίο μαθητή γ’ τεύχους (2007: 15, 34) και τετράδιο εργασιών β’ τεύχους (2007: 36) της Β΄ δημοτικού, βιβλίο μαθητή- β’ τεύχος (2006: 69) της Γ΄ δημοτικού, βιβλίο μαθητή- β’ τεύχος (2008: 91) & γ’ τεύχος (2008: 85) και τετράδιο εργασιών- β’ τεύχος (2008: 25, 29, 61) της Δ΄ τάξης, τετράδιο εργασιών- α’ τεύχος (2008: 18) &

β’ τεύχος (2008: 40) της Ε΄ τάξης]. Ο τόπος σαν επιρρηματική λειτουργία διδάσκεται μέσω τοπικών επιρρημάτων (βλ. τετράδιο εργασιών- β’ τεύχος της Β΄ τάξης (2007:

11), τετράδιο εργασιών- α’ τεύχος (2008: 18) της Ε΄ δημοτικού, βιβλίο μαθητή- β’

τεύχος (2013: 77- 78) και τετράδιο εργασιών β’ τεύχους (2013: 8) της ΣΤ΄ τάξης]. O χρόνος και η λειτουργία του ως ρηματικά συμπληρώματα δεσπόζει στα σχολικά εγχειρίδια όλων σχεδόν των τάξεων [βλ. τετράδιο εργασιών- β’ τεύχος (2007: 15) της Β΄ τάξης, τετράδιο εργασιών γ’ τεύχους (2006: 17) της Γ΄ τάξης, τετράδιο εργασιών- β’ τεύχος (2008: 20) της Δ΄ δημοτικού, βιβλίο μαθητή- α’ τεύχος (2008: 9- 19),

78. Σαφώς στην απόδοση των συναισθημάτων, παίζουν σημαντικό ρόλο τα λεγόμενα παραγλωσσικά στοιχεία (χειρονομίες,, γέλια, εκφράσεις προσώπου κλπ) και ο επιτονισμός.

79. Οι επιρρηματικές προτάσεις θα αναλυθούν στο επόμενο κεφάλαιο όπου θα αναλυθούν οι προτάσεις γενικώς.

τετράδιο εργασιών α’ τεύχους (2008: 8, 18), βιβλίο μαθητή: α’ τεύχους (2013: 15-16), β’ τεύχους (2008: 77, 79) & γ’ τεύχους (2013: 48), τετράδιο εργασιών- β’ τεύχος (2013: 8, 46)] της ΣΤ΄ τάξης. Η διδασκαλία των ανωτέρω γλωσσικών φαινομένων αφορά στην πρωτοτυπική χρήση τους και οι ασκήσεις που συνοδεύουν τη θεωρία που τα πλαισιώνει είναι μηχανιστικού τύπου με στόχο την εξάσκηση των μικρών μαθητών στο μορφολογικό σχηματισμό των διδακτέων φαινομένων χωρίς να δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στην χρήση πέρα από μερικές ασκήσεις παραγωγής γραπτού λόγου στις οποίες ζητείται ρητά από τους μαθητές να χρησιμοποιήσουν τα μελετώμενα προαναφερθέντα στοιχεία. Όμως, θεωρούμε ότι η διδασκαλία των ανωτέρω

«χωλαίνει», καθώς δεν διδάσκεται κάτι πέρα από την πρωτοτυπική χρήση τους και οι μαθητές στερούνται μείζονος σημασίας κοινωνιοπραγματολογικές πληροφορίες.

Επομένως, θα δώσουμε παραδείγματα για να καταδειχθεί η πραγματολογική προσέγγιση των ρηματικών συμπληρωμάτων.

Ξεκινώντας από τη χρονική λειτουργία, δεν αναφέρεται στα εγχειρίδια ότι αυτή δεν παραμένει σταθερή, καθώς η ερμηνεία της εξαρτάται από το συγκείμενο όπου αυτή απαντά. Για παράδειγμα η φράση⁸⁰:

(42) «Μεγάλη ταλαιπωρία περιμένει αύριο το επιβατικό κοινό καθώς οι εργαζόμενοι στις συγκοινωνίες συμμετέχουν στην απεργία που έχει προκηρυχθεί ως αντίδραση στο νέο ασφαλιστικό που προωθεί η κυβέρνηση»

δεν μπορεί να ερμηνευτεί αποτελεσματικά γιατί δεν γνωρίζουμε πότε γράφτηκε για να καταλάβουμε το χρονικό επίρρημα «αύριο» σε ποια μέρα αναφέρεται, καθώς κάθε φορά που θα διαβάζεται η φράση, ως «αύριο» θα θεωρείται πάντοτε η επόμενη μέρα του διαβάσματος. Ακόμη, θεωρούμε πολύ σημαντικό το να διευκρινιστεί και διδαχθεί με άμεσο τρόπο ότι οι χρονικές δομές (εν προκειμένω τα χρονικά επιρρήματα) δεν διαθέτουν μόνο χρονική λειτουργία, αλλά μπορούν να εμπεριέχονται σε ιδιωματικές εκφράσεις ή να αποτελούν κρίση-άποψη του χρήστη. Ειδικότερα, τα χρονικά επιρρήματα αφορούν στη χρονική δείξη σύμφωνα με τους: Kανάκης (2007: 193, 204), Mπέλλα (2001: 17, 48, 67) & (2014: 236- 237) και υποδηλώνουν την απόσταση (π.χ τώρα, σήμερα) ή μη (εχθές, τότε), του ομιλητή από το χρόνο εκφώνησης του εκφωνήματος (στο εξής Χ.Ε). Ακόμη, θα ήταν χρήσιμο να αναφερθεί διδακτικώς ότι το χρονικό επίρρημα «τώρα» [- απόσταση, + συνάφεια] όταν χρησιμοποιείται σε

80. Πηγή παραδείγματος: http://www.news.gr/ellada/koinonia/article-wide/253585/poioi-apergoyn-avrio-pos-tha- kinhthoyn-trena-metro.html

αφηγηματικά κείμενα έχει ιστορική- αφηγηματική χρήση (όπως ο ιστορικός αφηγηματικός Ενεστώτας) που εκμηδενίζει τη χρονική απόσταση μέσω γνωστικής εγγύτητας η οποία οφείλεται στη συνάφεια που ο oμιλητής αποδίδει στο γεγονός αναφοράς (Μπέλλα (2001: 173)], δηλαδή δεν σηματοδοτεί το πραγματικό «τώρα»

του Χ.Ε. H ιδιωματική χρήση του «τώρα» διαφαίνεται από τα κάτωθι παραδείγματα:

(43) απόσπασμα ελληνικής ταινίας⁸¹, όπου το «τώρα» χρησιμοποιείται με τη σημασία: «μιάς και, με την ευκαιρία».

- Κοσμάς Σκούταρης: Tώρα δηλαδή και μια που τα λέμε δηλαδή και αυτός ο Γκόρτσος: Όλο λόγια είναι.

- Θεία: Λοιπόν, γιατί το συζητάς;

Το «τώρα» ορίζει όχι μόνο το χρόνο εκφώνησης του εκφωνήματος, αλλά και ένα ευρύτερο χρονικό περιθώριο (το παρόν διάστημα που ζει ο oμιλητής)

(44) Μια από τις μεγαλύτερες αλλαγές είναι, ότι τώρα οι άνθρωποι μπορούν να ζουν μαζί ή να κάνουν παιδιά, χωρίς να έχουν παντρευτεί.⁸²

Tα ίδια ισχύουν και για το τοπικό επίρρημα «εκεί», το οποίο πρωτοτυπικά δηλώνει την απόσταση του oμιλητή από το σημείο εκφώνησης του εκφωνήματος (δεικτικό κέντρο). Όμως και αυτό με τη σειρά του ενέχει σύμφωνα πάντοτε με το συμφραστικό του πλαίσιο διάφορες λειτουργίες και ερμηνείες. Η εικόνα που ακολουθεί φανερώνει τη χρονική αίσθηση του «εκεί» . Δηλαδή το «εκεί» δεν δηλώνει τόπο, αλλά το χρονικό σημείο, καθώς αν προσπαθήσουμε να το αντικαταστήσουμε, θα διαπιστώσουμε ότι ο χρονικός σύνδεσμος «όταν» θεωρείται ο πλέον κατάλληλος.

Εικόνα 23

81. Το παράδειγμα αποτελεί σκηνή (32.17’- 32.20) από την ταινία «Τζένη- Τζένη» (1966) του Nτ. Δημόπουλου..

Πηγή: https://www.youtube.com/watch?v=9YlRDfVzasw

82. Πηγή παραδείγματος: http://www.tilestwra.com/27-pragmata-pou-kanoume-simera-alla-prin-apo-40-chronia- theorountan-tampou/

To παρακάτω παράδειγμα (45) δείχνει τη χρήση του επιρρήματος «εκεί»

χωρίς χρονική δεικτική χροιά, αλλά εμφανιζόμενο σε στερεότυπη έκφραση:

(45) Το πρώτο γκολ του Πλατανιά ήταν βέβαια πολύ καλό αλλά και τυχερό, γιατί το 1-0 έγινε μετά από αποκρούσεις και ένα ξαφνικό σουτ. Από εκεί και πέρα η ψυχολογία μας αρχίζει να πέφτει, προσπαθήσαμε και στο δεύτερο ημίχρονο να αλλάξουμε κάτι, κάναμε εσωτερικές αλλαγές, αλλά μας ήρθε ένα ''κρύο'' θα έλεγα γκολ στο δεύτερο ημίχρονο και εκεί τα πράγματα έγιναν πάρα πολύ δύσκολα.⁸³

Aνάλογη ιδιωματική χρήση ενέχει και το τοπικό «εδώ».

Για παράδειγμα (46): Εδώ που τα λέμε ρε μάγκες..κι αυτό σωστό είναι. Δεν έγινε μόνο του το (υβριστική λέξη) αυτό το κράτος.⁸⁴

To «εδώ» (όπως και άλλα τοπικά επιρρήματα π.χ «πάνω», αποτελεί επίσης και στοιχείο της κειμενικής δείξης. Για παράδειγμα σε διάφορα κειμενικά είδη (κυρίως άρθρα, περιλήψεις) διαβάζουμε εκφράσεις όπως:

(47) Όπως αναφέρεται πιο πάνω ή Εδώ ο συγγραφέας μας πληροφορεί πως…

Τα υπογραμμισμένα στοιχεία δεν λειτουργούν ως ενδείκτες τόπου κυριολεκτικά, αλλά μεταφορικά, «δείχνοντάς» μας τόπο/ σημείο μέσα στο κείμενο.

Τέλος, τα τροπικά επιρρήματα μπορούν και αυτά να απαντούν σε εκφράσεις με ιδιωματικό χαρακτήρα, όπως παρατηρείται στα παραδείγματα (48α & 48β) και στην εικόνα 24 όπου το τροπικό στοιχείο «καλά» δεν σημαίνει με καλό τρόπο, αλλά μπορεί να αποδοθεί ως: «μα είναι δυνατόν», «πώς και δεν...».

(48α) -Καλά είσαι τόσο αναίσθητος...τόσο γουρούνι...τόση ώρα τσακωνόμαστε

και εσύ συνέχεια χασμουριέσαι...

- Μα δεν χασμουριέμαι…να μιλήσω προσπαθώ...⁸⁵

83. Πηγή παραδείγματος: http://www.sport24.gr/football/omades/Panthrakikos/xatzhnikolaoy-apo-edw-kai-pera-pio- duskolh-h-paramonh.3906620.html

84. Πηγή παραδείγματος: http://www.stoxos.gr/2015/10/blog-post_7213.html. Aπό το παράδειγμα αφαιρέθηκε για λόγους ευπρέπειας η υβριστική λέξη «μπουρδέλο».

85. Πηγή: https://www.facebook.com/OGiatrosEipeNaMouKanetePantaLike/posts/652543424804432

(48β) Σκέψου το καλά πριν προκαλέσεις την εκδίκηση μιας γυναίκας⁸⁶ (το

«καλά» ερμηνεύεται ως ποσοτικό βάσει του συγκειμένου. Σκέψου καλά = σκέψου πολλές φορές)

Εικόνα 24 (καλά δεν τα έμαθες…)

Συμπερασματικά, απορρέει ότι όλες οι παραπάνω μη πρωτοτυπικές χρήσεις συνηγορούν στο να κριθεί αναγκαία η ρητή διδασκαλία στους μαθητές, ώστε η ασυνείδητη γνώση των μαθητών να μετατραπεί σε συνειδητή και να τονιστεί η μεγάλη σημασία της προθετικότητας του ομιλητή και των συμφραζομένων στην ερμηνεία του νοήματος των εκφωνημάτων.

://www.sport24.gr/football/omades/Panthrakikos/xatzhnikolaoy-apo- 5. Η διδασκαλία των προτάσεων & εκφωνημάτων στα σχολικά εγχειρίδια

Οι προτάσεις στα σχολικά εγχειρίδια διδάσκονται: α) ως προς την έκταση- μορφή (απλή, σύνθετη- επαυξημένη, ελλειπτική μορφή) [βλ. βιβλίο μαθητή α’

τεύχους (2007: 26- 27, 56, 64) της Α΄ δημοτικού, τετράδιο εργασιών α’ τεύχους (2006: 36- 37, 41) & β’ τεύχους (2006: 17, 19) της Γ΄ τάξης, βιβλίο μαθητή- α’

τεύχος (2008: 32- 34, 66, 77), τετράδιο εργασιών- α’ τεύχος (2013: 19- 20, 46- 47, 55) της Δ΄ τάξης, βιβλίο μαθητή α’ τεύχους (2008: 57, 60), τετράδιο εργασιών- α’

τεύχος (2008: 31- 32), βιβλίο μαθητή γ’ τεύχους (2008: 91) της Ε΄ δημοτικού, βιβλίο μαθητή α’ τεύχους (2013: 28, 31) & γ’ τεύχους (2013: 82- 83), τετράδιο εργασιών- α’

86. Πηγή: http://www.otherside.gr/2015/11/skepsou-kala-prin-prokaleseis-ekdikisi-mias-gynaikas/

τεύχος (2013: 56- 57) & βιβλίο μαθητή β’ τεύχους (2013: 17) της ΣΤ΄τάξης], β) ως προς το περιεχόμενο (προτάσεις κρίσεως, επιθυμίας, ερωτηματικές, επιφωνηματικές) [βλ. βιβλίο μαθητή- α’ τεύχος (2008: 79) της Ε΄ τάξης], γ) ως προς την επικοινωνιακή λειτουργία (αποφαντικές, ερωτηματικές και προτάσεις για προσταγή ή και παράκληση) [βλ. βιβλίο μαθητή- α’ τεύχους (2007: 31, 33, 36, 54) & β’ τεύχους (2007: 23) της Α΄ δημοτικού], δ) ως προς την εξάρτηση (κύριες & δευτερεύουσες) [βλ. βιβλίο μαθητή α’ τεύχους (2007: 55) της Α’ τάξης, τετράδιο εργασιών β’ τεύχους (2008: 29) της Δ΄ τάξης, τετράδιο εργασιών α’ τεύχους (2008: 37- 38, 45) & β’

τεύχους (2008: 38) της Ε΄ τάξης, βιβλίο μαθητή α’ τεύχους (2013: 66, 84) της ΣΤ΄

τάξης] ε) ως προς το θετικό ή μη, περιεχόμενο (καταφατικές & αρνητικές προτάσεις) [βλ. βιβλίο μαθητή α’ τεύχους (2007: 66), τετράδιο εργασιών α’ τεύχους (2007: 38), βιβλίο μαθητή γ’ τεύχους (2007: 43- 47, 52, 54) της Β΄ τάξης, βιβλίο μαθητή- α’

τεύχος (2008: 25- 26) της Ε΄ δημοτικού].

Η διδασκαλία των προτάσεων προσανατολίζεται σε επίπεδο μορφολογίας και σύνταξης (θέση όρων της πρότασης: Yποκείμενο, Ρήμα, Αντικείμενο, Κατηγορούμενο) και στην πληρότητα ή μη των όρων (ελλειπτικές, απλές κλπ), στη σύνδεση μεταξύ τους (υποτακτική- παρατακτική σύνδεση), στον τρόπο εξάρτησής τους (παρατίθενται ρήματα γνωστικά κλπ) και στην επιρρηματική λειτουργία που επιτελούν (χρόνος, σκοπός, αιτία κλπ). Ακόμη, στις σελίδες που παρατίθενται, εξετάζονται οι προτάσεις, ορισμοί για την εννοιολόγησή τους (π.χ εννοιολόγηση υποθετικών προτάσεων με αναφορά στα μέρη τους ως σχηματίζοντα υποθετικό λόγο κ.α). Αυτό που δεν διδάσκεται, αλλά το κρίνουμε ως απαραίτητο, είναι η λειτουργία και χρήση τους σε ενδεικτικά περιβάλλοντα όπου η ερμηνεία τους «ξεφεύγει» από την πρωταρχική (αυτή που εμπεριέχεται τόσο στη σχολική γραμματική των:

Φιλιππάκη- Warburton, Ειρ., Γεωργιαφέντη Μ., Κοτζόγλου, Γ., Λουκά, Μ. (2014) όσο και στα διάφορα βιβλία γραμματικών που κυκλοφορούν στο εμπόριο. Επομένως, θα αποπειραθούμε να καταδείξουμε αυτά που εμείς θεωρούμε ελλείψεις στη διδακτική πρακτική με ταυτόχρονες προτάσεις (ασκήσεις και παραδείγματα) όπου αυτό είναι εφικτό.

Κατά αρχάς, αυτό το οποίο δεν αναφέρεται σχεδόν ποτέ στα σχολικά εγχειρίδια προφανώς ως θεωρούμενο ήσσονος σημασίας, αλλά στην πραγματικότητα διέπει όλες τις συνεισφορές των ομιλητών, είναι η πρόθεση του ομιλητή να εκφράσει κάτι μέσω των εκφωνημάτων του. Η πρόθεση όμως αυτή μπορεί να ερμηνευτεί σε συνάρτηση με τα τρία είδη του περικειμένου, δηλαδή το χωροχρονικό πλαίσιο και τις

κοινωνικές σχέσεις ομιλητή- δέκτη (καταστασιακό περικείμενο), τα συμφραζόμενα που αποτελούν το συγκείμενο (δηλαδή το τι έχει λεχθεί/ γραφθεί πριν και μετά την πρόταση (ή το εκφώνημα γενικώς), καθώς και η πολιτισμική και διαπροσωπική γνώση που μοιράζεται ο ομιλητής με το συνομιλητή, δηλαδή η γνώση τους επί κοινού επιστητού (π.χ σινεμά κλπ) η οποία προσδιορίζεται ως γνωστικό περικείμενο. Ακόμη, για την ερμηνεία της πρότασης δεν μπορούν να μη ληφθούν υπόψη τα παραγλωσσικά στοιχεία (χειρονομίες, εκφράσεις του προσώπου) και ο βαθμός έντασης της φωνής του ομιλητή (επιτονισμός), αφού αυτά μπορούν να ερμηνεύσουν μία συνομιλιακή συνεισφορά ως τελείως διαφορετική γλωσσική πράξη από αυτή του πρωτοτυπικά εκφράζεται. Επιπροσθέτως, όπως έχει προκύψει από την έρευνά μας, τα εγχειρίδια δίνουν έμφαση στον γραπτό κυρίως λόγο μέσω διαφόρων δραστηριοτήτων κατανόησης και παραγωγής του σε διάφορα κειμενικά είδη (ενδεικτικά αναφέρονται:

τετράδιο εργασιών- α’ τεύχος Α΄ τάξης (2006: 18): δραστηριότητα καλλιέργειας γραπτού λόγου «γράφω στο ημερολόγιό μου», βιβλίο μαθητή- α’ τεύχους (2008: 20)

& τετράδιο εργασιών α’ τεύχους (2008: 38- 40, 73) της Δ΄ τάξης με άσκηση για κατανόηση γραπτού λόγου (κείμενο σχετικά με το αρχαίο σχολείο που συμβάλλει στην πολιτισμική γνώση των μαθητών) και δραστηριότητες για παραγωγή γραπτού λόγου με υφολογική διαφοροποίηση (συντάσσω επίσημη επιστολή με παραλήπτη το Δήμαρχο της πόλης και φιλική επιστολή) και σύνταξης μαγειρικών συνταγών. Στο βιβλίο μαθητή α’ τεύχους της ΣΤ δημοτικού (2013: 18- 19) υπάρχει δραστηριότητα για σύνταξη άρθρου και ανακοίνωσης. Αυτό έχει ως συνέπεια, ο προφορικός λόγος να «θυσιάζεται» για χάρη του γραπτού, καθώς οι δραστηριότητες που τον προωθούν δεν είναι πολλές (ενδεικτικά: βλ. δραστηριότητα για δραματοποιημένο διάλογο- παιχνίδι ρόλων σε καταστασιακό περιβάλλον καταστήματος με κοινωνικοεπαγγελματικούς ρόλους πωλήτριας και πελάτη της σελίδας 46 του βιβλίου μαθητή- β’ τεύχος (2013) της ΣΤ΄ τάξης. Επομένως, απορρέει ότι οι μαθητές δεν έχουν αντιληφθεί επαρκώς ότι ο προφορικός λόγος ενδείκνυται περισσότερο για μη πρωτοτυπική χρήση των γλωσσικών δομών και ότι σε αυτόν παρατηρούνται χαρακτηριστικά που δεν εμφανίζονται στο γραπτό (ελλείψεις, πλεονασμοί, επαναλήψεις, παραγλωσσικά στοιχεία κλπ), δηλαδή πως από τη γλωσσική ικανότητα (γραμματικοσυντακτική γνώση) ο γλωσσικός χρήστης περνά στη γλωσσική πραγμάτωση, δηλαδή στη χρήση της γραμματικής ικανότητας σε σχέση με το χαρακτήρα των επικοινωνιακών περιστάσεων (και επομένως στην πραγματολογική ικανότητα) σύμφωνα με τον Chomsky (1965) στη Μπέλλα (2011α: 22). Ακόμη,

παρόλο που το επίπεδο των μαθητών είναι μικρό, θεωρούμε χρήσιμο το να διδαχθούν και αντιληφθούν τη διαφορά προτάσεως και εκφωνήματος, καθώς το εκφώνημα (δηλαδή η συνομιλιακή συνεισφορά) «επηρεάζει» την ερμηνεία μίας δομής λόγω των χαρακτηριστικών του προφορικού λόγου που αναφέρθηκαν, ενώ η πρόταση του μη αυθόρμητου γραπτού λόγου δεν αφήνει πάντοτε περιθώρια για αμφισημίες.

Επομένως, παραθέτουμε τους αντίστοιχους ορισμούς των δύο όρων σύμφωνα με τον Κανάκη (2007: 60- 62) o oποίος ως εκφώνημα ορίζει «το κομμάτι του λόγου, πριν και μετά από το οποίο υπάρχει σιωπή από την πλευρά αυτού που το προφέρει, δηλαδή του ομιλητή. Ένα εκφώνημα, δηλαδή, αντιστοιχεί στη γλώσσα που χρησιμοποιεί ένας συγκεκριμένος ομιλητής, σε μία συγκεριμένη περίσταση και το μήκος του μπορεί να είναι μεγαλύτερο, ίσο ή μικρότερο από μία πρόταση, ακόμη και μία φράση ή λέξη».

Η πρόταση σε αντίθεση με το εκφώνημα, είναι «αφηρημένη έννοια που αφορά στη γραμματική, το γλωσσικό σύστημα και τη γνώση μας για το σύστημα, τη γλωσσική μας ικανότητα. Μία πρόταση δηλαδή είναι απλώς λέξεις που βάζουμε στη σειρά ακολουθώντας τους γραμματικούς κανόνες μιας συγκεκριμένης γλώσσας». Από τους παραπάνω ορισμούς του Κανάκη, προκύπτει η άποψη των Ηulford & Heasley (1983) στον Κανάκη (2007: 305, υποσημ. 2) ότι το εκφώνημα είναι προφορικό και η πρόταση γραπτή, και αυτό προτείνουμε να τονιστεί στους μαθητές. Αν δεν αποτελούσε αντικείμενο της μελέτης μας η πραγματολογική προσέγγιση της διδασκαλίας στο δημοτικό, δηλαδή σε μία τόσο χαμηλή εκπαιδευτική βαθμίδα, θα μπορούσαμε υιοθετώντας την άποψη του Lyons (1977) στον Κανάκη (2007: 305, υποσημ. 2) να μιλήσουμε στους μαθητές για τα προφορικά και τα γραπτά εκφωνήματα. Λόγω όμως της χαμηλής αυτής βαθμίδας δεν θα συνιστούσαμε να αναφερθεί/ διδαχθεί η διάκριση Lyons γιατί αυτό θα εγκυμονούσε κίνδυνο σύγχυσης εκφωνήματος και πρότασης από την πλευρά των μαθητών. Στο να αντιληφθούν οι μαθητές τη διαφορά πρότασης και εκφωνήματος, ο διδάσκων θα μπορούσε να παραθέσει γραπτές προτάσεις για να τις μετατρέψουν σε προφορικά εκφωνήματα σε διάφορες επικοινωνιακές περιστάσεις και αντιστρόφως.

5.1 Οι ελλειπτικές προτάσεις

Πριν εξετάσουμε τη χρήση του συγκεκριμένου όρου κρίνουμε σκόπιμο να τον περιγράψουμε πρώτα. Η Sifianou (1992a: 152- 156) ορίζει τις ελλειπτικές προτάσεις ως μη έχουσες πλήρεις γραμματικές δομές και τις διακρίνει σε τρία είδη ανάλογα με

τη γραμματική δομή που ελλείπει από αυτές: α) σε αυτές όπου απουσιάζει η ρηματική δομή (αυτές είναι οι λεγόμενες Ονοματικές Φράσεις που αναλύσαμε στη σχετική ενότητα του παρόντος πονήματος), β) σε εκείνες όπου λείπει η ονοματική δομή σε θέση αντικειμένου (οπότε γίνεται λόγος για τη Ρηματική Φράση όπως έχει αναφερθεί στο παραπάνω σχετικό κεφάλαιο) και γ) σε αυτές οι οποίες διαθέτουν είτε μόνο τη λεξική δομή «παρακαλώ» ως επιτελεστικό ρήμα ή ως μετριαστικό δείκτη ευγένειας είτε κάποια ονοματικά στοιχεία (π.χ κλητικές προσφωνήσεις) που για να ερμηνευτούν είναι απαραίτητη η γνώση του τι έχει ειπωθεί πριν (παραθέτουμε το παράδειγμα- κλητική προσφώνηση από τη Sifianou (1992a: 154): «Aλεξάνδρα» το οποίο απευθύνεται από το σύζυγο στη αδερφή της συζύγου του για να της ζητήσει είτε να μην συνεχίσει το δυσάρεστο διάλογο (επίπληξη) είτε να την παρακαλέσει να μην το κάνει (παράκληση) όπως μας πληροφορεί η Sifianou. Λόγω του ότι οι ελλειπτικές προτάσεις όπως αναφέρθηκε εμπίπτουν στην Ο.Φ και τη Ρ.Φ και έχουν μελετηθεί διεξοδικά στα σχετικά κεφάλαια και υποκεφάλαια της εργασίας, θα παρουσιαστεί εδώ προς αποφυγή επανάληψης μια συνοπτική περιγραφή της χρήσης τους με ενδεικτικά παραδείγματα.

5.2 Η χρήση των ελλειπτικών προτάσεων: γλωσσικές πράξεις

& οικειότητα

Αρχικά, αξίζει να σημειωθεί και να καταστεί σαφές στη διδακτική πρακτική ότι οι ελλειπτικές προτάσεις αφενός αποτελούν χαρακτηριστικό του αυθόρμητου- απροσχεδίαστου προφορικού λόγου⁸⁷ και αφετέρου δεν επιλέγεται τυχαία η χρήση τους, αλλά αποτελεί σκόπιμη επιλογή του πομπού για να εξυπηρετήσει ορισμένες σκοπιμότητες (π.χ οικειότητα) τις οποίες θα προσπαθήσουμε να αναλύσουμε στο βαθμό που αυτό είναι εφικτό. Σαφώς πρέπει να υπογραμμιστεί ότι οι συγκεκριμένες δομές υποδηλώνουν οικειότητα [- απόσταση] μεταξύ των συνδιαλεγομένων και ακόμη, αυτές ενέχουν το μικρότερο βαθμό ευγένειας σε σχέση με τις πλήρεις δομές γι’ αυτό και δεν χρησιμοποιούνται σε επίσημο περιβάλλον. Η χρήση τους σε φιλικό περιβάλλον υποδηλώνει κοινή γνώση μεταξύ ομιλητή και δέκτη και αποτελεί

87. Οι Μackridge (1985) και Tannen (1983) στη Sifianou (1992: 155) υποστηρίζουν ότι είναι συχνή η χρήση των ελλειπτικών άνευ ρήματος δομών, στην ελληνική γλώσσα ακόμη και στο γραπτό λόγο.

https:/6643ww.youtube.com/watch?v=XgeUBaXf8i0

ενδείκτη στρατηγικής θετικής ευγένειας (group- in identity markers) σύμφωνα με τους Brown & Levinson (1987) στη Sifianou (1992a: 155 κ.ε).

Πολύ συχνή είναι η χρήση των ελλειπτικών δομών (έλλειψη ρήματος) στη διατύπωση άμεσων αιτημάτων σε συμφραστικά πλαίσια έκτακτης ανάγκης (βλ.

εικόνα 3 «αίτημα για βοήθεια» της σελίδας 23 & παράδειγμα- διαφήμιση⁸⁸ (49). Στο (49) (τα φωτομοντέλα στο καμαρίνι ετοιμάζονται πυρετωδώς για την επίδειξη μόδας που αρχίζει σε λίγα λεπτά. Ένα φωτομοντέλο πάει να βρει το φόρεμα που πρέπει να φορέσει και πιάνοντάς το, διαπιστώνει έντρομη ότι είναι τσαλακωμένο, υπονοώντας ότι δεν υπάρχει χρόνος για σιδέρωμα).

(49) - Φωτομοντέλο (με έκφραση αγωνίας στο πρόσωπό του): Eίναι τσαλακωμένο!.

- Σχεδιαστής μόδας: Tη Στιρέλλα, τη Στιρέλλα! (ο σχεδιαστής προφανώς λόγω της βιασύνης και του πανικού που επικρατεί για την επιτυχή έκβαση της επίδειξης, διατυπώνει είτε ένα έμμεσο ελλειπτικής δομής αίτημα ζητώντας να του δώσουν τη Στιρέλλα (μάρκα ατμοσίδερου) για να το σιδερώσει ο ίδιος, είτε εκφράζει μία έμμεση προσταγή προς το μοντέλο ή προς κάποιο βοηθητικό στέλεχος της επίδειξης (π.χ αμπιγιέζ) να πάρει αυτή/ ός το σίδερο και να σιδερώσει. Θα μπορούσε η συγκεκριμένη Ο.Φ να αποτελέσει παράκληση, ωστόσο με πολύ λιγότερες πιθανότητες καθώς φρονούμε πως το καταστασιακό περικείμενο δεν μας οδηγεί προς αυτήν την κατεύθυνση.

Συχνή είναι η χρήση των ελλειπτικών προτάσεων με έλλειψη ρήματος όπως έχει ήδη αναφερθεί, σε περιβάλλοντα εστιατορίου, σε συνδιαλλαγές μεταξύ οικείων (φίλων, συζύγων κλπ), σε ευχές για το κατάλληλο επικοινωνιακό πλαίσιο [βλ.

ενότητα για Ο.Φ και τετράδιο εργασιών- β’ τεύχος (2006: 17)] και σε κινούμενα σχέδια για τη γλωσσική πράξη της προσταγής. Ακόμη, η έλλειψη ρήματος αποτελεί χαρακτηριστικό των περισσότερων παιδικών τραγουδιών, προφανώς για να είναι πιο εύκολη η αποστήθιση τους από τα παιδιά νηπιακής κυρίως ηλικίας. Χαρακτηριστικοί είναι οι στίχοι από το δημοφιλές παιδικό τραγουδάκι «Το πουλάκι τσίου⁸⁹».

Ενδεικτικά αναφέρουμε στίχους του: Nα κοίτα το πουλάκι, το πουλάκι τσίου. Να κοίτα μια κοτούλα. Η κοτούλα κοοο. Μας ήρθε και η γάτα, μια γλυκειά γατούλα. Η γατούλα νιάου (απουσιάζει το ρήμα «κάνει»).

88. Πηγή διαφήμισης Στιρέλλα: https://www.youtube.com/watch?v=XgeUBaXf8i0

89. Στίχοι από το παιδικό τραγουδάκι «Το πουλακι τσίου». Πηγή: https://www.youtube.com/watch?v=RcuY9CtYPKs

Παράδειγμα (50) (από την ελληνική ταινία « Σχολή για σοφερίνες) όπου ο πρωταγωνιστής Θ. Βέγγος επιτελεί τη γλωσσική πράξη του άμεσου αιτήματος προς το σερβιτόρο ταβέρνας με το εκφώνημα:

(50) Aκάκιε, καφεεεέ!⁹⁰ Το αίτημα εκφράζεται επιτυχώς μέσω της συγκεκριμένης δομής, καθώς ο απολεκτικός στόχος επιτελείται όπως μας μαρτυρά η εξής απάντηση του σερβιτόρου: Έφτασεεε!

(51) (προσταγή με επιρρηματικό προσδιορισμό)

-Αστυνόμος Σαϊνης: Eμπρός λοιπόν καλά μου χέρια⁹¹ (ο αστυνόμος που διαθέτει υπερ-ιδιότητες προστάζει τα χέρια του να επεκταθούν, ώστε να σκαρφαλώσει στο δέντρο).

Πολύ συχνή στον προφορικό λόγο είναι η χρήση του επιρρήματος «έξω» για να εκφραστεί η διαταγή (κατά άλλες δυνατότητες ερμηνείας: αίτημα, παράκληση ή και προτροπή σε περιπτώσεις έκτακτης ανάγκης) του ομιλούντος ατόμου.

Συγκεκριμένα, η φράση: «Έξω γρήγορα!» (έλλειψη του ρήματος: «πήγαινε» αποτελεί χαρακτηριστικό εκφώνημα σε περίπτωση σεισμού, πυρκαγιάς και κινδύνου γενικότερα. Ακόμη, το «Έξω (ρε)⁹²» είναι η συνήθης διατύπωση σε οικεία περιβάλλοντα προκειμένου να εκφράσουμε το αίτημα ή προσταγή προς το συνομιλητή μας για αποχώρηση του από το χώρο. Επίσης, το συγκεκριμένο επίρρημα συνδυαστικά με μία Ο.Φ αποτελεί τυπικό σλόγκαν σε διαδηλώσεις και γενικά σε συλλαλητήρια από τα παλαιότερα χρόνια έως σήμερα (βλ. εικόνα 25).

Εικόνα 25

90. Το παράδειγμα αποτελεί σκηνή (8.38’- 8.40) από την ελληνική ταινία «Σχολή για σοφερίνες» (1964) του Κ.

Στράντζαλη. Πηγή: https://www.youtube.com/watch?v=0q4VwATUdus

91. Το παράδειγμα από τη σειρά κινουμένων σχεδίων « Ο αστυνόμος Σαϊνης». (επεισόδιο 1, σκηνή: 8.41- 2’). Πηγή:

https://www.youtube.com/watch?v=l2_9SsfFzbs

92. Η συγκεκριμένη φράση τυγχάνει μεγάλης συχνότητας σε πολλές ελληνικές ταινίες και σειρές. Ενδεικτικά αναφέρονται: «Ο αχόρταγος (1967) του Ντ. Δαδήρα, «Για ποιον χτυπά η κουδούνα» (1968) του Ορ. Λιάσκου, «Το λούνα πάρκ (1974- 1981) που προβλήθηκε στον κρατικό τηλεοπτικό σταθμό ΕΡΤ.

Τέλος, δεν πρέπει να παραλείπεται από τη διδακτική διαδικασία η αναφορά στα κειμενικά είδη όπου απαντούν οι ελλειπτικές δομές παραβιάζοντας τα αξιώματα της ποιότητας, της σχέσης και του τρόπου όπως αυτό έχει εννοιολογηθεί από τον φιλόσοφο Grice (1975) στους: Yule (1996: 48), Kανάκης (2007: 163 κ.ε), Μπέλλα (2015: 118 κ.ε). Ως τέτοια κειμενικά είδη λογίζονται τα εξής: τίτλοι εφημερίδων, λεζάντες σε εικόνες και διαφημίσεις, συνθήματα, παροιμίες, και σε στερεότυπες εκφράσεις που απαντούν στο δημοσιογραφικό λόγο και στη λεγόμενη γλώσσα των νέων ως θετικοί ή αρνητικοί σχολιασμοί. [βλ. παραδείγματα (12α- 12στ) των σελίδων 44- 45 & τα κάτωθι ενδεικτικά παραδείγματα]:

(52) Σήμερα στα ντεκς (ποια ντεκς δηλαδή, στην ψηφιακή λατέρνα) ο Κώστας Αδαμόπουλος.⁹³ (απουσιάζει η ρηματική δομή «είναι», συχνή ελλειπτική δομή προτιμώμενη κυρίως από νέους)

(53) Από την αιώνια πόλη για τον ALPHA Θόδωρος Ανδρεάδης- Συγγελάκης (έλλειψη του ρήματος «αναμεταδίδει στον δημοσιογραφικό λόγο».⁹⁴

(54) Άνθρωπος αγράμματος, ξύλο απελέκητο (από το βιβλίο μαθητή- β’ τεύχος (2007: 35) της Β΄τάξης (λαϊκή παροιμία)

Eικόνα 26

(55) Σοκ: Άγρια δολοφονία ομογενή στην Αστόρια ⁹⁵ (τίτλος σε διαδικτυακή εφημερίδα.)

(56) Θετικός σχολιασμός στην παρακάτω εικόνα για χειροποίητο κεφαλόδεσμο (μπόλια) της νυφικής παραδοσιακής στολής των Μεγάρων (κατηφένια).

93. Πηγή: https://www.facebook.com/tranzistorcafe/posts/158268064232359 94. Πηγή: https://www.youtube.com/watch?v=rsJjml1rPsw

95. Πηγή: http://www.newsbomb.gr/kosmos/news/story/676675/sok-agria-dolofonia-omogeni-stin-astoria

Η σχολιάστρια στο μέσο κοινωνικής δικτύωσης facebook, σχολιάζει θετικά το χειροποίητο έργο με την Ο.Φ «ΤΕΛΕΙΟ!!!!» (ΒΛ. 2^ο σχόλιο της εικόνας 27)

Εικόνα 27

(57) Η εικόνα 27 περιέχει αρνητικό σχολιασμό στο μέσο κοινωνικής δικτύωσης facebook. Συγκεκριμένα, χρησιμοποιείται η ελλειπτική δομή (ΟΦ)

«τραγικό» για να χαρακτηρίσει αρνητικά ένα διαδικτυακό άρθρο.

Εικόνα 28

Όσον αφορά στα ελλειπτικά συντάγματα με έλλειψη του ονοματικού στοιχείου (2^η διάκριση ελλειπτικών προτάσεων- Ρ.Φ), θα ακολουθήσουμε και εδώ μία συνοπτική παρουσίαση και θα παραθέσουμε παραδείγματα όπου χρειάζεται, γιατί οι προτάσεις αυτές αποτελούν αντικείμενο ανάλυσης των ενοτήτων και υποενοτήτων της Ρ.Φ., επιθυμώντας έτσι την αποφυγή πιθανής επανάληψης και πλατιασμού. Πολύ συχνά οι γλωσσικοί χρήστες της ελληνικής γλώσσας λόγω του κοινού εξωγλωσσικού συμφραστικού πλαισίου που μοιράζονται με τους υπόλοιπους χρήστες της συνομιλίας, είτε σε περιβάλλοντα που χαρακτηρίζονται από οικειότητα,

χρησιμοποιούν μόνο ρήματα και στη θέση του αντικειμένου του δεν βάζουν τίποτα, καθώς θεωρούν ως αυτονόητο ότι ο δέκτης θα ερμηνεύσει σωστά το εκφώνημα του πομπού αντιλαμβανόμενος ακόμη και τις προθέσεις του, είτε προς αποφυγή επανάληψης όταν υπάρχει δεικτική χειρονομία. Παράδειγμα τέτοιας χρήσης μίας Ρ.Φ αποτελεί το παρακάτω απόσπασμα από ελληνική ταινία⁹⁶ όπου σε μία δεξίωση ένας καλεσμένος (κ. Τζάκ) ζητάει από έναν άλλο (Λάμπης που όμως έχει συστηθεί ως κ.

Ελευθερουδάκης) να παίξουν ένα πολύ ενδιαφέρον παιχνίδι.

(58) - κ. Τζάκ: Φίλοι μου, ξέρετε τι κάνουμε εμείς τα βράδια στην Αμερική για να διασκεδάσουμε; Mαζευόμαστε και παίζουμε το παιχνίδι των ερωτήσεων, βάζουμε στοιχήματα και όποιος το βρει κερδίζει.

[…….]

- κ. Τζάκ (απευθυνόμενος στον κ. Ελευθερουδάκη): Έλα μπόη. Έλα μπόη να παίξουμε.

[..….]

-κ. Ελευθερουδάκης: Tί να παίξουμε;

-κ. Τζάκ: To παιχνίδι. Τεν ντολαρς.

-κ. Ελευθερουδάκης: Ποιο παιχνίδι;

-κ. Τζάκ (κρατώντας δέκα δολλάρια και δείχνοντάς τα στον κ.

Ελευθερουδάκη): Στάσου να σε ρωτήσω: δε μου λες πόσους προέδρους με το όνομα Τζον είχε η Αμερική;

-κ. Ελευθερουδάκης: Τέσσερις και μισός. Ναι, ναι μην εκπλήσεστε. 4 και μισός.

Τζον Άνταμς 1797, Τζον Κουίνσι 1825, Τζον Τέηλορ 1857 μας κάνουνε τρείς. Και ενάμισος ο Τζον Κένεντυ, τέσσερις και μισός […]

-κ. Τζάκ: Mπιούτιφουλ. Κέρδισες. Πάρτα!

-κ. Ελευθερουδάκης: (παίρνοντας γρήγορα τα χρήματα από το χέρια του κ.

Τζακ): Φέρτα!

Τέλος, η τρίτη διάκριση των ελλειπτικών προτάσεων (απουσία Ο.Φ σε θέση αντικειμένου) μπορεί να εκφράσει προσταγή, απαγόρευση, παράκληση, αίτημα κλπ.

Το συμφραστικό πλαίσιο είναι πολύ σημαντικό για την ερμηνεία της συγκεκριμένης ελλειπτικής δομής η οποία είναι συχνή για έκφραση γλωσσικών πράξεων με

96. Η σκηνή (43.50’ κ.ε) αποτελεί απόσπασμα από την ελληνική ταινία «Ο δασκαλάκος ήταν λεβεντιά»(1970) των Καραγιάννη- Καρατζόπουλου.

προσλεκτική ισχύ επίπληξης, απειλής ή απαντά σε συναισθηματικά φορτισμένες καταστάσεις και ακόμη λειτουργεί για να αποφευχθεί η επανάληψη των ειρημένων.

Φυσικά, χρησιμοποιούνται οι ελλειπτικές αυτές προτάσεις σε συνομιλιακά περιβάλλοντα που χαρακτηρίζονται από οικειότητα [- απόσταση, + εγγύτητα] και αν παρομοιάζαμε την ευγένεια σαν κλίμακα, θα τοποθετούσαμε τα συγκεκριμένα γραμματικά συντάγματα στα χαμηλότερα σκαλιά της. Δεν θα γίνει περαιτέρω ανάλυση, καθώς το συγκεκριμένο αντικείμενο μελέτης έχει περιγραφεί και αναλυθεί στο σχετικά κεφάλαια περί Ο.Φ και επομένως η ανάλυσή του εδώ θα είναι λακωνική προς αποφυγήν επανάληψης και θα προσανατολιστεί στην παράθεση περιπτώσεων παραδειγμάτων οι οποίες δεν έχουν καταγραφεί στην ενότητα για την Ο.Φ. Στο παράδειγμα που ακολουθεί (απόσπασμα από την τηλεοπτική σειρά⁹⁷), ο Σπύρος (εγγονός), μελετά για να δώσει μάθημα στην εξεταστική περίοδο της σχολής του. Η γιαγιά του όμως (κα Σοφία) έχει αποφασίσει να μάθει να παίζει μπαγλαμά και κάνει την πρακτική της εξάσκηση (καθώς και πολλή φασαρία) στο σαλόνι του σπιτιού τους, με αποτέλεσμα να τον ενοχλεί και να μην τον αφήνει να συγκεντρωθεί στο διάβασμά του. Παρατίθεται ολόκληρη η σκηνή για να γίνει κατανοητή η χρήση της δομής που μας ενδιαφέρει εδώ:

(59) (o Σπύρος μελετά στο δωμάτιό του και καθώς ακούει θόρυβο, πάει στο σαλόνι να δει τι συμβαίνει)

- Σπύρος: Τι είναι αυτό;

- Κα Σοφία: Mπαγλαμάς.

- Σπύρος: Μ’ αρέσει που το λες σαν να ναι το πιο φυσικό πράγμα στον κόσμο - Κα Σοφία: Γιατί, τι το αφύσικο έχει;

- Σπύρος: Tι δουλειά έχεις εσύ ρε γιαγιά με τον μπαγλαμά;

- Κα Σοφία: Δεν σου είπα ότι πήγαμε με τη Θεοπούλα και γραφτήκαμε στο ωδείο; […..] Όπου να ναι έρχεται και η Θεοπούλα (ηλικιωμένη φίλη της κυρίας Σοφίας) για εξάσκηση

- Σπύρος: Και τι δηλαδή θα διαβάζω εγώ μέσα και εσείς έξω θα παίζουν τα μπαγλαμαδάκια;

- Κα Σοφία: Ένα μπαγλαμά έχουμε, η Θεοπούλα δεν μαθαίνει μπαγλαμά.

- Σπύρος: Τι μαθαίνει;

97. Το παράδειγμα από την τηλεοπτική σειρά του Γ. Καπουντζίδη (2005) «Στο παρά πέντε». Πηγή:

https://www.youtube.com/watch?v=F323wt26Ih8- (σκηνή: 0.27’- 3.38’

(στο μεταξύ έρχεται η Θεοπούλα και αρχίζει να παίζει ντραμς) - Σπύρος: Δεν υπάρχει περίπτωση.

- Κα Σοφία: Γιατί;Ss

-Σπύρος: Έχω εξεταστική, έχω διάβασμα. Χρειάζομαι ησυχία. Δεν το καταλαβαίνετε;

[……] (η Θεοπούλα συνεχίζει να παίζει ντραμς με άτσαλο τρόπο και μάταια ο Σπύρος προσπαθεί με επιχειρήματα να τις πείσει να κάνουν ησυχία)

(χτυπάει το κινητό τηλέφωνο του Σπύρου)

-Θεοπούλα: Tηλέφωνοοο! ( έμμεσο αίτημα με ελλειπτική δομή- Ο.Φ =

«σήκωσε/ απάντα στο τηλέφωνο»)

(Ενόσω ο Σπύρος μιλά στο τηλέφωνο, οι δύο γιαγιάδες συνεχίζουν να παίζουν τα μουσικά τους όργανα και να μιλάνε εμποδίζοντας έτσι το Σπύρο να ακούει τι του λέει η συνομιλήτριά του στο τηλέφωνο και κάποια στιγμή ο Σπύρος αφήνει το τηλέφωνο και παράγει με δυνατή φωνή και αυστηρή έκφραση την κλητική προσφώνηση:

- Σπύρος: Γιαγιάαα! (με τη συγκεκριμένη κλιτική προσφώνηση ο Σπύρος, εκφράζει μία κατευθυντική γλωσσική πράξη (directive speech act) που όμως μπορεί να ενέχει είτε προσλεκτική απαγόρευσης και να μεταφράζεται ως: «Γιαγιά, απαγορεύεται να ξαναπαίξετε», είτε προσλεκτική ισχύ αιτήματος με σημασία: «Γιαγιά, σταματήστε το θόρυβο», είτε να εκλαμβάνεται ως απειλή, τύπου: «Γιαγιά, σταματήστε το θόρυβο γιατί αλλιώς θα…». Αποκλείουμε ως απίθανη την προσλεκτική ισχύ της παράκλησης, διότι ο επιτονισμός και η απειλητική έκφραση του ομιλούντα δεν μας οδηγεί στο να θεωρήσουμε το εκφώνημα ως παράκληση. Πάντως ο απολεκτικός στόχος είτε της απαγόρευσης, είτε του αιτήματος, επιτυγχάνεται γιατί οι γιαγιάδες σταματούν να κάνουν φασαρία).

Συμπερασματικά στα ανωτέρω, υποστηρίζουμε πως θα πρέπει να εμπεριέχεται στη διδασκαλία η διαφορά των προτάσεων ως προς τη χρήση σε συνάρτηση με το συμφραστικό πλαίσιο και τις σχέσεις ιεραρχίας πομπού- δέκτη, καθώς ανάλογα με αυτούς τους παράγοντες επέρχεται αλλαγή στην ερμηνεία, αποδεικνύοντας το ότι τελικά «στην επικοινωνία μεταδίδονται περισσότερα από όσα λέγονται» [Υule (1996:

10)].

5.3 Η χρήση των απλών προτάσεων: γλωσσικές πράξεις &

οικειότητα/ απόσταση

Οι απλές προτάσεις (Υποκείμενο⁹⁸, Ρήμα, Αντικείμενο) και αυτές με τη σειρά τους επιτελούν όχι μία, αλλά διάφορες γλωσσικές πράξεις και εξετάζονται στα σχολικά εγχειρίδια, πρωτίστως ως προς τη συμφωνία των όρων μεταξύ τους και δευτερευόντως ως προς την πρωτοτυπική κυρίως, χρήση τους [βλ. ενδεικτικά:

τετράδιο εργασιών β’ τεύχους (2008: 10- 11, 14- 15) της Ε΄ τάξης και τετράδιο εργασιών β’ τεύχους (2013: 59) της ΣΤ΄ δημοτικού]. Για να επιτευχθεί η σύνδεση της πρότασης- εκφωνήματος με κάποια/ ες λεκτική/ ές πράξεις πρέπει να ληφθεί υπόψη το γλωσσικό περικείμενο και η επικοινωνιακή περίσταση [Γούτσος (2014: 190- 191)], καθώς και λοιπά στοιχεία (παραγλωσσικά, επιτονισμός, έκφραση προσώπου), κάτι το οποίο θα πρέπει να καταστεί σαφές στους μαθητές μέσω ρητής διδασκαλίας.

Εξαιτίας του γεγονότος ότι οι προτάσεις μελετήθηκαν επ’ ευκαιρία της μελέτης των εγκλίσεων στο αντίστοιχο κεφάλαιο, το συγκεκριμένο κεφάλαιο θα ακολουθήσει και αυτό συνοπτική παρουσίαση (προς αποφυγή επανάληψης) για την εξέταση του φαινομένου που μελετάμε, και θα πλαισιωθεί με παραδείγματα για ενδεικτικές περιπτώσεις χρήσεων των προτάσεων που δεν έχουν ήδη αναφερθεί στην ενότητα των εγκλίσεων.

Αρχικά, πρέπει να αναφερθεί ότι η σύνδεση των απλών προτάσεων με τις γλωσσικές πράξεις, εκτός του ότι εξαρτάται από τους παράγοντες που προαναφέρθηκαν (χωροχρονικό πλαίσιο συνεισφοράς και κοινωνικά χαρακτηριστικά συμβαλλομένων, επιτονισμός), έχει σχέση ενίοτε και με τις εγκλίσεις που εκφέρονται στις προτάσεις αυτές και με το ρηματικό χρόνο (συνοπτικό ποιόν ενεργείας & μη συνοπτικό).

Επομένως, μία απλή πρόταση- εκφώνημα σε κάθε μορφή (απόφανση, ερώτηση, άρνηση, επιφωνηματική πρόταση) μπορεί να εκφράσει πολλές διαφορετικές γλωσσικές πράξεις. Για παράδειγμα, σε μη- τυπικό συμφραστικό πλαίσιο [+ εγγύτητα], χρησιμοποιούνται οι ερωτήσεις για να εκφραστεί ένα αίτημα, και βάσει των συμφραζομένων επιτυγχάνεται ο απολεκτικός στόχος, καθώς ο δέκτης

98. Λόγω του ότι η Ελληνική αποτελεί pro- drop γλώσσα και είναι συνθετική κλιτή, δεν είναι υποχρεωτική η δήλωση του Υποκειμένου στην πρόταση (όπως συμβαίνει λ.χ στην Αγγλική), καθώς αυτό συναγάγεται από το ρηματικό πρόσωπο & αριθμό.

αντιλαμβάνεται ότι η ερώτηση δεν διαθέτει πληροφοριακό χαρακτήρα και την ερμηνεύει ως αίτημα, είτε πραγματοποιώντας το είτε όχι.

(60)- Eικόνα 29 (συνομιλία στο μέσο κοινωνικής δικτύωσης facebook)

Δεν έρχεσαι αύριο από εδώ να το συζητήσουμε; (αίτημα ή πρόταση με ερωτηματική άρνηση).

Eικόνα 29

(61) Ξεκινάμε να κάνουμε ανατάσεις στα χέρια […]Σταματάμε. Ωραία.

Ανοίγουμε τώρα το πόδι μας προβολή και… (προσταγή-δίνω οδηγίες με απλή οριστική πρόταση)⁹⁹

(62) Πάρε ένα μελομακάρονο. Με τα χεράκια μου τα φτιαξα.¹⁰⁰ (Προστακτική που χρησιμοποιείται για τη γλωσσική πράξη της προσφοράς).

(63α) Ναι; Έλα Κωνσταντίνε¹⁰¹ (προστακτική πρόταση ως τυπική έκφραση απάντησης της θετικά προσανατολισμένης ελληνικής κοινωνίας σε τηλεφωνική κλήση σε οικείο συμφραστικό πλαίσιο συνομιλίας μητέρας- γιου)

99. Το παράδειγμα (61) από την τηλεοπτική εκπομπή «Ελένη» που προβλήθηκε στον τηλεοπτικό σταθμό ΑLPHA (1.45’- 1.50). Πηγή: https://www.youtube.com/watch?v=eM-oGldgTFY

100. Το παράδειγμα (62) αποδίδεται σε προσωπική εμπειρία της γράφουσας.

101. Παράδειγμα (63): σκηνή (37.20’- 37.21’) από την τηλεοπτική σειρά «Δύο ξένοι» (1997- 1999) των Αλ.Ρήγα &

Δημ. Αποστόλου. Πηγή: https://www.youtube.com/watch?v=bBhurbjpDkU

(63β)- Eικόνα 30 Έλα ρε, ναι… (συνήθης έκφραση απάντησης των νεαρών ατόμων σε μέσο κοινωνικής δικτύωσης (facebook) για συνομιλίες μη- τυπικού ύφους που χαρακτηρίζονται από εγγύτητα (εξ’ ου και η χρήση του μετριαστικού στοιχείου

«ρε») μέσω προστακτικής δομής που όμως δεν επιτελεί λειτουργία προσταγής/

παράκλησης ή αιτήματος.

Εικόνα 30

(64) Απόσπασμα από συνταγή¹⁰²: χρήση Οριστικής αντί Προστακτικής όπως συνηθίζεται στο συγκεκριμένο κειμενικό είδος για να δοθούν οδηγίες.

Βάζουμε σε κατσαρόλα τις δύο κούπες νερό, το ρύζι και το αλάτι να σιγοβράσουν για 10 περίπου λεπτά, ανακατεύοντας περιστασιακά. Από το 1 λίτρο γάλα φυλάμε σε μπολάκι 5 κουταλιές της σούπας, όπου διαλύουμε το κορνφλάουερ….

(65) Kάνετε λίγο πιο πέρα να περάσω; (έμμεσο αίτημα εκπεφρασμένο με ερωτηματική δομή στον πληθυντικό αριθμό σε τυπικό περιβάλλον).¹⁰³

Τέλος, θα ήταν μεγάλη παράλειψή μας να μην αναφέρουμε πώς στις απλές προτάσεις η τροποποίηση του μετριασμού της απειλής των γλωσσικών πράξεων μπορεί να είναι εσωτερική λεξική (π.χ υποκοριστική δομή, δείκτης «ρε» κλπ), και όχι εξωτερική. Αυτό οφείλεται στο ότι με τις περισσότερες τροποποιητικές δομές, οι προτάσεις επαυξάνονται, οπότε παύουν να είναι απλές και μετατρέπονται σε επαυξημένες, κατηγορία που θα μας απασχολήσει στην επόμενη ενότητα.

102. Πηγή συνταγής:http://www.imommy.gr/syntages/sweets/article/8004/eykolo-kai-nostimo-ryzogalo/

103. Τυπικά εκφωνήματα επιβατών προς άλλους επιβάτες στα Μέσα Μαζικής Μεταφοράς. Το συγκεκριμένο, από προσωπική εμπειρία της γράφουσας..

Στόχοι προτεινόμενης Δραστηριότητας

Μία προτεινόμενη δραστηριότητα, για την σύνδεση του εκφωνήματος και συνάμα απλής πρότασης με τη λεκτική πράξη, την ευγένεια, την κοινωνική δείξη και το συνομιλιακό ύφος, θα μπορούσε να ήταν η εξής: O δάσκαλος να γράψει στον πίνακα¹⁰⁴ διάφορες διαλογικές προτάσεις σε διάφορες εγκλίσεις, ρηματικές φωνές, χρόνους, αριθμούς και πρόσωπα και να ζητήσει από τα παιδιά να του πουν τι γλωσσική πράξη πιστεύουν ότι επιτελείται μέσω των συγκεκριμένων διαλόγων και να αιτιολογήσουν την απάντησή τους. Η άσκηση θα μπορούσε να επεκταθεί και στον προφορικό λόγο για να ληφθούν υπόψη και τα εξωγλωσσικά στοιχεία που συνοδεύουν το εκφώνημα. Συγκεκριμένα, ο διδάσκων θα μπορούσε να διαβάσει τις γραπτές προτάσεις του πίνακα χρησιμοποιώντας διάφορα παραγλωσσικά στοιχεία και ανεβοκατεβάζοντας τον τόνο της φωνής του, αναφέροντας οπωσδήποτε και την επικοινωνιακή περίσταση της εκάστοτε εκφώνησης με στόχο οι μαθητές αφού διαπιστώσουν τις πιθανές γλωσσικές πράξεις των εκφωνημάτων (και να τις χαρακτηρίσουν ως προς την αμεσότητα τους όπου αυτό είναι δυνατό), να τις κρίνουν ως προς το βαθμό ευγένειας που διαθέτουν και να τις τοποθετήσουν στο υφολογικό συνεχές. Επίσης, θα μπορούσε να ζητήσει ο διδάσκων από τους μαθητές να πουν αν τα εκφωνήματα μπορούν να χρησιμοποιηθούν και σε άλλες επικοινωνιακές καταστάσεις (π.χ μεταξύ συναδέλφων στο εργασιακό περιβάλλον κλπ). Ακόμη, θα ήταν ωφέλιμο κατά τη γνώμη μας να ζητηθεί από τους μαθητές να προσπαθήσουν να συναγάγουν τις κοινωνικές σχέσεις- ρόλους των συμμετεχόντων στο επικοινωνιακό γεγονός, αν δηλαδή υπάρχει απόσταση ή οικειότητα μεταξύ τους. Τέλος, θεωρούμε ότι θα ήταν γόνιμο να αντιστοιχίσουν τα εκφωνήματα με πιθανές απαντήσεις που οι ίδιοι θα δώσουν. Η δραστηριότητα επομένως στοχεύει στο να αντιληφθούν οι μαθητές τους διάφορους τρόπους (διαφορετικές εγκλίσεις και μορφές προτάσεων:

ερώτηση, απόφανση, προσταγή κλπ) με τους οποίους μπορεί να πραγματωθεί μία λεκτική πράξη (εν προκειμένω του αιτήματος) ανά καταστασιακό περιβάλλον αναλόγως των κοινωνικών χαρακτηριστικών (π.χ ηλικία, επάγγελμα, μόρφωση) &

σχέσεων ομιλητή & δέκτη, του βαθμού απειλής της πράξης αυτής [Sifianou (2014:

267)] και του ύφους που διέπει τη συνομιλιακή συνεισφορά σύμφωνα με τις επιταγές

104. Προτείνεται ως μέθοδος κατάκτησης της γλώσσας στο δημοτικό σχολείο η χρήση διαφόρων εποπτικών μέσων (πίνακας, οθόνη) και η παραγωγή γραπτού & προφορικού λόγου για θέματα ποικίλης ύλης (Περαιτέρω βλ Βriggs, Woodfield (2008) et al.).

της θετικά προσανατολισμένης ελληνικής κοινωνίας. Επεξηγηματικά, οι μαθητές θα διαπιστώσουν πώς η τροποποίηση (λεξική & συντακτική) μετριάζει το αίτημα.

Σύμφωνα με τη διεθνή βιβλιογραφία (βλ. Τrosborg (1995: 209- 219), Sifianou (1992a: 158- 197), Mπέλλα (2012: 67 κ.ε & 2013: 268- 269), Brown & Levinson (1987) στη Sifianou (1992b: 156 κ.ε) τα υποκοριστικά (νεράκι), η μη υποχρεωτική χρήση παρελθοντικού χρόνου (θα ήθελα), άλλες μετριαστικές δομές (παρακαλώ, λίγο) μετριάζουν την απειλή στο αρνητικό πρόσωπο του δέκτη και επομένως κάνουν τη γλωσσική πράξη πιο «ευγενή» σε περιβάλλοντα κοινωνικής εγγύτητας (μεταξύ φίλων, μελών οικογενείας, μεταξύ ατόμων που η κοινωνική τους είναι άνιση από τον ανώτερο κοινωνικά ή επαγγελματικά προς τον κατώτερο). Τα υποκοριστικά δε, δείχνουν επιπλέον «θερμότητα» και στοργή μεταξύ των συνδιαλεγομένων (Sifianou (1992: 155 κ.ε).

Παράδειγμα άσκησης 6: Απαντήστε στα παρακάτω ερωτήματα σχετικά με τις προτάσεις που βλέπετε στον πίνακα. Έπειτα, απαντήστε και πάλι στα ίδια ερωτήματα, αφού ακούσετε τις προτάσεις από το/ τη δάσκαλο/ α σας.

Επικοινωνιακά περιβάλλοντα: διάλογος στο σπίτι μεταξύ συζύγων.

 Φέρε λίγο νερό.

 Φέρνεις λίγο νερό;

 Πήγαινε να φέρεις νερό.

 Mπορείς να φέρεις λίγο νερό;

 Πόσο θα ήθελα λίγο νερό…

 Aχ, πόσο διψάω!

 Λίγο νεράκι;

 Μου δίνεις; (δείχνει το ποτήρι που βρίσκεται στο κοινό οπτικό πεδίο Ομιλητή & Δέκτη)

 Νερόοοοοοο

 Θα ήθελα λίγο νερό, παρακαλώ.

Α) Ποιες προτάσεις σας φαίνονται πιο ευγενείς και γιατί;

B) Τι θέλει να εκφράσει ο Ομιλητής κάθε πρότασης; (αίτημα, δήλωση, παράκληση κλπ.)

Γ) Αν θέλατε να ζητήσετε νερό από τον θείο σας πώς θα το κάνατε; Έχει διαφορά η επιλογή σας από τα παραπάνω ερωτήματα; Αν ναι, ως προς τι;

Δ) Αν υποθέσουμε ότι ζήταγε νερό ο δάσκαλός σας από κάποιο άλλο δάσκαλο τιυ σχολείου κατά τη διάρκεια της σχολικής εκδήλωσης πώς φαντάζεστε ότι θα το ζήταγε;

E) Ποιες από τις παραπάνω προτάσεις αντιστοιχούν σε πιο «επίσημο ύφος»

και ποιες σας φαίνονται πιο «ευγενικές». Γιατί;

ΣΤ) Οι απαντήσεις σας για τις γραπτές προτάσεις, έχουν διαφορά σε σχέση με αυτές που αφορούν στις προφορικές; Μπορείτε να φανταστείτε γιατί;

Ζ) Δώστε πιθανές απαντήσεις σε κάθε πρόταση. Δεν είναι ανάγκη να είναι πάντοτε θετικές.

5.4 Η χρήση των επαυξημένων προτάσεων: γλωσσικές πράξεις

& μετριασμός (εξωτερική- εσωτερική τροποποίηση)

Οι επαυξημένες προτάσεις περιλαμβάνονται στα σχολικά εγχειρίδια ως περιγραφή- εξήγηση- ορισμός της συγκεκριμένης συντακτικής δομής. Συγκεκριμένα, στο βιβλίο μαθητή β΄ τεύχους της ΣΤ΄ τάξης (2013: 17) ως επαυξημένες ορίζονται οι προτάσεις των οποίων οι κύριοι όροι (Υποκείμενο, Ρήμα, Αντικείμενο, Κατηγορούμενο) συνοδεύονται από δευτερεύοντες όρους (επιρρήματα, επίθετα, φράσεις με προθέσεις κλπ), έτσι ώστε οι προτάσεις αυτές να γίνουν πιο «πλούσιες»

και πιο ακριβείς. Η διδασκαλία των επαυξημένων προτάσεων, συντελείται μέσω ασκήσεων για τη μηχανιστικού τύπου μετατροπής τους σε απλές και αντιστρόφως όπως φαίνεται και από τις εικόνα 31 (βλ. τετράδιο εργασιών α’ (2013: 56- 57) της ΣΤ΄ τάξης.

Eικόνα 31

Η εξωτερική τροποποίηση (external modification) αποτελεί μηχανισμό μετριασμού των κατευθυντικών γλωσσικών πράξεων με προσλεκτική ισχύ αιτήματος και μείωσης της απειλής του προσώπου του ακροατή και δηλώνεται γλωσσικά με διάφορους τρόπους. Συγκεκριμένα όπως μας πληροφορούν οι Βlum- Kulka et al.

(1989) στη Μπέλλα (2013: 268), η εξωτερική τροποποίηση των κυρίων γλωσσικών πράξεων ανήκει στις υποστηρικτικές κινήσεις των αιτημάτων, ενώ το ίδιο το αίτημα αποτελεί την κύρια πράξη. Οι υποστηρικτικές αυτές κινήσεις (που προηγούνται ή έπονται του αιτήματος), περιλαμβάνουν αιτιολογήσεις και εξηγήσεις για το αίτημα, υποσχέσεις, απολογίες, απόπειρες δέσμευσης του συνομιλητή κλπ. Ένα σαφές ενδεικτικό παράδειγμα για εξωτερική τροποποίηση έμμεσα διατυπωμένου αιτήματος με εξήγηση σε τυπικό συνομιλιακό περιβάλλον (βλ. υπογραμμισμένο¹⁰⁵ κομμάτι παραδείγματος (66)- απόσπασμα από ελληνική ταινία¹⁰⁶:

(66) (ακούγεται μουσική από το πικ-απ) -θεία Καλλιόπη: Σας αρέσει το ροκ;

-κ. Ζέριγγας: Πως..

-θεία Καλλιόπη: Δηλαδή το χορεύετε;

-κ. Ζέριγγας: Ε, λιγάκι.

- θεία Καλλιόπη: E, τότε, θα μας κάνετε μια χάρη κ. Ζέριγγα.

-κ. Ζέριγγας: Παρακαλώ…

- θεία Καλλιόπη: Ξέρετε, η ανηψιά μου τώρα τελευταία το μαθε και δεν έχει πάρει θάρρος ακόμα. Δεν έχει χορέψει ως τώρα με κανένα καβαλιέρο και νομίζει πως δεν θα τα καταφέρει. Αν λοιπόν δεν σας κάνει κόπο, να χορεύατε μαζί να δούμε πώς θα τα πάει.

-κ. Ζέριγγας: Πολύ ευχαρίστως!

H εσωτερική τροποποίηση (internal modification) σύμφωνα με τους: Blum- Kulka (1989) στη Μπέλλα (2013: 268), Trosborg (1995: 209- 219), Sifianou (1992a:

105. Κατά τη γνώμη μας οι ερωτήσεις πριν το υπογραμμισμένο κομμάτι του παραδείγματος (66), ανήκουν και αυτές στην εξωτερική τροποποίηση, καθώς προετοιμάζουν το χώρο για το αίτημα, δηλαδή λειτουργούν υποστηρικτικά στην κύρια πράξη του.

106. Απόσπασπα (42.39’-42.57’) από την ταινία «Η θεία από το Σικάγο» (1957) της Φίνος Φιλμς. Πηγή:

https://www.youtube.com/watch?v=wf9qqI3Y4fg

158- 182), διακρίνεται σε α) συντακτική & β) λεξική/ φραστική. Στη συντακτική τροποποίηση περιλαμβάνονται: η μη συνοπτική ρηματική άποψη & η μη υποχρεωτική χρήση παρελθοντικού χρόνου, αρνητικές & ερωτηματικές δομές, υποθετικοί λόγοι. Τα στοιχεία της λεξικής/ φραστικής διακρίνονται σε επιτατικά (upgraders) [ενισχύουν την προσλεκτική ισχύ του αιτήματος (π.χ «οπωσδήποτε»)] και μετριαστικά (downgraders) τα οποία στοχεύουν στη μείωση της απειλής της γλωσσικής πράξης (π.χ «παρακαλώ», δείκτες εμπλοκής: «ξέρεις, καταλαβαίνεις», υποκειμενικότητας: «νομίζω», υποβάθμισης: «λίγο, κάπως», επίκλησης: «εντάξει;», οικειότητας: «ρε, υποκοριστικά, όνομα + κτητικό κλπ». Παρατίθενται παραδείγματα για ενδεικτικές περιπτώσεις της τροποποίησης, καθώς η εξαντλητική μελέτη τους δεν αποτελεί στόχο του παρόντος πονήματος.

(67) (απόσπασμα από το προηγούμενο παράδειγμα)

Αν λοιπόν δεν σας κάνει κόπο, να χορεύατε μαζί να δούμε πώς θα τα πάει.

(εσωτερική συντακτική τροποποίηση με υποθετικό λόγο).

(68) -Μαρίνα: Κύριε Μαρκορά […] θα ήθελα να μου δώσετε εσείς την ευκαιρία που ψάχνω¹⁰⁷… (έμμεσο αίτημα μέσω οριστικής παρελθοντικής δομής σε πληθυντικό αριθμό με εσωτερική συντακτική τροποποίηση «θα + παρατατικός»

καθώς οι συνδιαλεγόμενοι δεν γνωρίζονται καλά και διατηρούν κοινωνική απόσταση για λόγους ευγενείας .{τυπικό συνομιλιακό περιβάλλον [+ απόσταση]}.

(69) -Κωνσταντίνος: Tόλη δεν έρχεσαι από δω να μου κάνεις λίγο παρέα;

Bλέπω το «Μια αγάπη γεννιέται» και τη θυμήθηκα, καταλαβαίνεις… (εξωτερική τροποποίηση με αιτιολόγηση & εσωτερική λεξική με δείκτη εμπλοκής («καταλαβαίνεις»).

Συμπερασματικά, από όλα τα παραπάνω απορρέει ότι η διδασκαλία της τροποποίησης ως μετριασμού του αιτήματος και επομένως ως στρατηγική ευγένειας για την προστασία του αρνητικού προσώπου του δέκτη, κρίνεται ως γόνιμη διότι τα τροποποιητικά στοιχεία είναι κοινωνιοπραγματολογικού ενδιαφέροντος καθότι

107. Παράδειγμα (62 & 63): σκηνή (27.13’- 27.17’) & (38.40’- 39.01) από την τηλεοπτική σειρά «Δύο ξένοι» (1997- 1999) των Αλ.Ρήγα & Δημ. Αποστόλου. Πηγή: https://www.youtube.com/watch?v=rXwVUAEl_uM &

https://www.youtube.com/watch?v=uJN32lapoRo

αποτελούν «τα μέσα που έχουν στη διάθεσή τους οι Ομιλητές για να εκφράζουν ευγένεια μέσω των γλωσσικών τους πράξεων» [Μπέλλα (2013: 268)].

5.5 Η σύνδεση των προτάσεων (ασύνδετο σχήμα, παρατακτική

& υποτακτική): πρωτοτυπικές και μη, χρήσεις

Η σύνδεση των προτάσεων διδάσκεται στα εγχειρίδια όλων των τάξεων του Δημοτικού [βλ.: βιβλίο μαθητή α’ τεύχους (2007: 55) της Α΄ δημοτικού, τετράδιο εργασιών α’ τεύχους (2007:38) της Β΄ τάξης, τετράδιο εργασιών α’ τεύχους της Γ΄

τάξης (2006: 59), βιβλίο μαθητή: α’ τεύχους (2008: 66), β’ τεύχους (2008: 32- 33, 96), γ’ τεύχους (2008: 58) & τετράδιο εργασιών β’ τεύχους (2008: 26 , 29, 56, 60 ) της Δ΄ δημοτικού, βιβλίο μαθητή α’ τεύχους (2008: 51), β’ τεύχους (35, 38- 39, 57- 58, 66), γ’ τεύχους (2008: 16, 37- 38, 45, 64, τετράδιο εργασιών α’ τεύχος (2008: 13, 37- 38, 45- 46, 64, 67- 68) & β’ τεύχος (2008: 10, 34, 40) της Ε΄τάξης, βιβλίο μαθητή: α’ τεύχους (2013: 15, 50, 66, 84), β’ τεύχος (2013: 51, 91- 92, 94), γ’ τεύχος (2013: 13), τετράδιο εργασιών α’ τεύχους (2013: 36, 70) & β’ τεύχους (2013: 19, 25, 46, 56, 67) της ΣΤ΄ δημοτικού]. Συγκεκριμένα, η προτασιακή σύνδεση διδάσκεται ως χρήση διάφορων συνδέσμων μέσα από ασκήσεις εντοπισμού (εντοπίζω προτάσεις στο κείμενο και τις χαρακτηρίζω ως προς το ύφος), μηχανιστικές (συμπλήρωση κενών) και άλλες πιο ελεύθερες, όπως επαύξηση των απλών προτάσεων χρησιμοποιώντας είτε παρατακτικούς (μα, ούτε, όμως, αλλά, και), είτε υποτακτικούς συνδέσμους (χρονικούς, αιτιολογικούς). Ακόμη, υποστηρικτικά στη διδασκαλία, λειτουργούν και ασκήσεις για αντικατάσταση λεξικών δομών (π.χ ενεργητικές μετοχές) με δευτερεύουσες επιρρηματικές προτάσεις (π.χ αιτιολογικές) με στόχο τη διδασκαλία των εξαρτημένων και ανεξάρτητων προτάσεων ως προς το συντακτικό τους ρόλο.

Η διδασκαλία της σύνδεσης των προτάσεων αναφέρεται σχεδόν πάντοτε μόνο στην πρωτοτυπική χρήση της μέσα από κείμενα και τις ασκήσεις που προαναφέρθηκαν. Συνεπώς, οι μαθητές δεν διδάσκονται (εκτός από ορισμένες εξαιρέσεις που θα αναφερθούν στις επόμενες υποενότητες), την πολύτροπη χρήση της προτασιακής σύνδεσης που παρέχει στο γλωσσικό χρήστη τη δυνατότητα να εκφράσει προθέσεις και σκοπιμότητες σε διάφορα επικοινωνιακά περιβάλλοντα. Η διδακτική λοιπόν περιορίζεται στη βασική χρήση των συνδέσμων που οι μαθητές ως

φυσικοί ομιλητές, έχουν σαφώς αντιληφθεί, αλλά δεν επεκτείνεται στην πραγματολογική χρήση τους η οποία χρήζει ρητής διδασκαλίας για να γνωστοποιηθεί στους μαθητές ή για να περάσει (σε περίπτωση που είναι ήδη γνωστή), από την ασυνείδητη χρήση στη συνειδητή.

5.5.1 Ο συμπλεκτικός σύνδεσμος «και»

Ο συμπλεκτικός σύνδεσμος «και», θεωρείται από τους βασικότερους στη διδασκαλία αφού η χρήση του είναι πολύ συχνή στα εκφωνήματα των ομιλητών.

Όμως, πέρα από τη γνωστή συμπλεκτική χρήση της σύνδεσης προτασιακών όρων και όμοιων προτάσεων (η οποία δεσπόζει στα εγχειρίδια), ο σύνδεσμος «και» διαθέτει ενδιαφέρουσα πραγματολογική χροιά.

Μία από τις μη-πρωτοτυπικές χρήσεις του «και» η οποία είναι και η μοναδική που αναφέρεται στα σχολικά εγχειρίδια είναι η χρήση του στη θέση του τελικού συνδέσμου «για να» [βλ. τετράδιο εργασιών α’ τεύχους (2008: 46) της Ε΄ δημοτικού]

μέσω μηχανιστικής άσκησης για την αντικατάσταση του «και» σε αποπερικειμενοποιημένες προτάσεις με τον τελικό σύνδεσμο «για να». Όμως, αυτή η αναφορά κινείται στο πλαίσιο της μη ρητής διδασκαλίας και συνεπώς δεν βοηθά τους μαθητές να αντιληφθούν τη συγκεκριμένη χρήση σε διάφορα καταστασιακά περικείμενα, αφού οι προτάσεις είναι εκτός κειμένου και δεν αναφέρεται ο χωροχρόνος του εκφωνήματος, τα συνομιλιακά πρόσωπα και οι κοινωνικές σχέσεις αυτών (κοινωνική απόσταση ή οικειότητα), καθώς και το ύφος της επικοινωνιακής περίστασης. Επομένως, τασσόμαστε υπέρ της ρητής διδασκαλίας μέσω δραστηριοτήτων που στηρίζονται σε αυθεντικό γλωσσικό υλικό και οι οποίες οδηγούν τους μαθητές να εξασκηθούν στη συγκεκριμένη χρήση με εκτός σχολικού χώρου συνομιλιακές καταστάσεις. Τέτοιες ασκήσεις θα μπορούσαν να είναι οι δραματοποιημένοι διάλογοι σε διάφορα συμφραστικά πλαίσια.

Ο σύνδεσμος «και» πολλάκις χρησιμοποιείται για να εκφράσει ευχή, όπως φαίνεται στο παρακάτω παράδειγμα (απόσπασμα από ελληνική ταινία¹⁰⁸

(70)(ο Κοσμάς Σκούταρης, πανευτυχής, συζητά με την αδερφή του Ματίνα

108. Το παράδειγμα αποτελεί σκηνή (44.56’- 45.13) από την ελληνική ταινία «Τζένη, Τζένη» (1966) του Ντ.

Δημόπουλου. Πηγή: https://www.youtube.com/watch?v=9YlRDfVzasw

για το γάμο της κόρης του η τελετή του οποίου έχει μόλις τελειώσει)

-Κοσμάς Σκούταρης: Σπουδαίος γάμος λοιπόν. Θα τον θυμάται για χρόνια το νησί.

- Ματίνα: Eσύ όμως δεν έπρεπε να πιείς τόσο πολύ.

- Κοσμάς Σκούταρης: Πάψε μωρέ Ματίνα καημένη. Αδερφή είσαι εσύ ή βάσανο; “Δεν έπρεπε να πιεις τόσο πολύ”. Μια φορά παντρεύει κανείς το κορίτσι του.

Αχ, (αναστεναγμός) και να ζούσε η μακαρίτισσα η μάνα της να τη δει.

Με το «και» μπορούμε να εκφράσουμε αιτία, παραχώρηση και αντίθεση όπως προκύπτει από τα αντίστοιχα παραδείγματα [Tsiplakou (2005: 296)].

(71) (στίχοι από το τραγούδι της Ε. Τσαλιγοπούλου «Έλα πάρε μου τη λύπη¹⁰⁹».

Tα γαρύφαλλά σου μέτρα, σ΄αγαπώ όσο κανείς, κάνω την καρδιά μου πέτρα και προσμένω να φανείς.

Έλα και σε περιμένω, στη γωνιά του δρόμου να φανείς. (έλα = γιατί (αιτιολογικό)

(72)- Εικόνα 32

Kαι να ήθελα να… [και = ακόμη και (παραχωρητική λειτουργία)]

(73) (η κα Καραβαγγέλη επισκέπτεται μαζί το σκυλάκι της (Λέων) τη Μαίρη για να ζητήσει αποζημίωση καθώς όπως πιστεύει, η Μαίρη χτύπησε με το αυτοκίνητό της το σκυλάκι στο πόδι) ¹¹⁰

- Μαίρη: Tι θέλετε τέλος πάντων; Πηγαίνετε.

- κα Καραβαγγέλη: και ο Λέων μου;

109. Πηγή παραδείγματος (71): https://www.youtube.com/watch?v=uygwGt5UXLs)

110. Το παράδειγμα αποτελεί σκηνή (36.44’- 36.56’) από την ελληνική ταινία «Η σωφερίνα». Πηγή:

https://www.youtube.com/watch?v=fqfk1LNfr2c

- Μαίρη: Τι και ο Λέων σας; Δεν πήρατε;

- κα Καραβαγγέλη: Πεντακόσιες ψωροδραχμές για το πόδι του Λέων;

- Μαίρη: Toυ Λέοντος. Άκου του Λέων. Είστε και χήρα γυμνασιάρχου.(και = αντιθετικό. Δηλαδή υπονοείται από το διάλογο ότι η κα Καραβαγγέλη λόγω του ότι είναι χήρα γυμνασιάρχου θα έπρεπε/ αναμενόταν να μην διαπράττει εκφραστικά λάθη, καθώς εξαιτίας της συμβίωσής της με τον καθηγητή σύζυγό της, εξυπακούεται ότι θα είχε διδαχθεί τη σωστή χρήση της γλώσσας από εκείνον.

- κα Καραβαγγέλη: Αχ, χήρεψα στους έξι μήνες. Τι να προφτάσω να μάθω;

(74)- Εικόνα 33

Και στα λεγα ρε… [και = παρόλο που (αντίθεση)]

Συχνή είναι η χρήση του «και» με χρονική λειτουργία στον αυθόρμητο προφορικό λόγο μη επίσημου ύφους ειδικά στη γλώσσα των νέων. Παρατίθεται παράδειγμα (και με το που μπαίνει… = μόλις μπαίνει…)

(75)- Εικόνα 34

5.5.2 Η Χρήση του σύνδεσμου «Μήπως»

Το «μήπως» διδάσκεται μέσω ποιήματος στην Α΄ τάξη (βιβλίο μαθητή-α’

τεύχος (2007: 31, 33) & τετράδιο εργασιών-α’ τεύχος (2007: 23) και διδάσκεται έμμεσα μέσω της παρουσίας του σε διάφορα κείμενα των εγχειριδίων όλων των τάξεων. Εκτός από τη «κλασσική» χρήση του ως ενδοιαστικός δείκτης που περιγράφεται στα εγχειρίδια, το «μήπως» χρησιμοποιείται και ως δείκτης μετριασμού του αιτήματος (εσωτερική λεξική τροποποίηση) και επομένως αποτελεί «πιο

ευγενική» δομή (φυσικά σε συνάρτηση με το περικείμενο όπου απαντά). Για παράδειγμα:

(76)- Εικόνα 35

Μήπως να πηγαίναμε για ψώνια αύριο;

5.5.3 Η χρήση των Συμπερασματικών/ Αποτελεσματικών προτάσεων

Στο ίδιο μήκος κύματος κινείται και η διδασκαλία των συμπερασματικών/

αποτελεσματικών προτάσεων [βλ. βιβλίο μαθητή- β’ τεύχος (2013: 91- 92) της ΣΤ΄

τάξης] οι οποίες διδάσκονται ως είδος δευτερευουσών προτάσεων (πρωτοτυπική χρήση λειτουργίας συμπεράσματος/ αποτελέσματος). Αυτό όμως που δεν διδάσκεται και κατά την άποψή μας θα ήταν θεμιτό να γίνεται, είναι η χρήση του συγκεκριμένου συνδέσμου ως σχόλιο -διαμαρτυρία- παράπονο.

(77) -Σπύρος: Aν το ξανακάνεις αυτό με τη Εurovision θα σε σκοτώσω έτσι;

Κομμένες οι γελιότητες.

- κ. Χαλακατεβάκης: Mα τι δουλειά έχει η Εurovision;

- Γιάννης: Θα στείλουμε τραγούδι, αλλά το δικό μου όχι το δικό της γιατί αυτό δεν…

-κ. Χαλακατεβάκης: (με έντονο ύφος): Α ώστε έτσι. Eτοιμάζεστε για τη Εurovision..γγγκρρρρρρ¹¹¹

111. Σκηνή (13.14’- 13.25’) από την τηλεοπτική «Οι Απαράδεκτοι» (1991) της Δημ. Παπαδοπούλου που προβλήθηκε από το Μega Channel. Πηγή:https://www.youtube.com/watch?v=VZxbHM4ZEWU

5.5.4 Η χρήση των Υποθετικών Λόγων

Οι υποθετικοί λόγοι διδάσκονται (όπως συνηθίζεται στα σχολικά εγχειρίδια άλλωστε), μόνο από μορφοσυντακτικής άποψης [βλ. βιβλίο μαθητή- β’ τεύχος ΣΤ΄

δημοτικού (2013: 91- 92)]. Η χρήση τους όμως δεν σταματά στην επιρρηματική λειτουργία της υπόθεσης, αλλά χρησιμοποιούνται ως μέσο έκφρασης γλωσσικών πράξεων με διαφορετική προσλεκτική ισχύ (ή και στόχο). Συνεπώς, η διδασκαλία αυτών των χρήσεων είναι μάλλον επιβεβλημένη και θα πρέπει να συντελείται με ρητό τρόπο, ώστε να περάσει η γνώση αυτή από τη σφαίρα του ασυνείδητου σε εκείνη του συνειδητού για να αντιληφθούν οι μαθητές ότι «τίποτε στη γλώσσα δεν λέγεται ούτε γράφεται τυχαία, αλλά εξυπηρετεί επιθυμίες, στόχους, προθέσεις κλπ» του χρήστη.

(78) – Δήμητρα (απευθυνόμενη στον άντρα της που την απειλεί ότι θα την εγκαταλείψει): Όχι Σπύρο μη φεύγεις! Άμα φύγεις, θα είμαι η πιο δυστυχισμένη γυναίκα στο κόσμο.¹¹² (υποθετική δομή = προσλεκτική ισχύς δήλωσης & υπόσχεσης).

(79) Αν μιλήσεις, θα σε σκοτώσω¹¹³ (υποθετική πρόταση = προσλεκτική ισχύς απειλής).

(80)- Εικόνα 36

Πάρτην τηλέφωνο, αν θες¹¹⁴ (υποθετική δομή ως εσωτερικός συντακτικός μετριασμός κατευθυντικής άμεσης γλωσσικής πράξης με προσλεκτική ισχύ αιτήματος).

112. Σκηνή (4.30’- 4.34’) από την τηλεοπτική «Οι Απαράδεκτοι» (1991) της Δημ. Παπαδοπούλου που προβλήθηκε από το Μega Channel. Πηγή: https://www.youtube.com/watch?v=ymLDsI-UQ9I

113. To παράδειγμα αποτελεί τίτλο έκθεσης φωτογραφίας με θέμα τα θύματα σεξουαλικών επιθέσεων. Πηγή:

http://www.lifo.gr/team/omorfia/39328

114. Η εικόνα προέρχεται από μήνυμα ηλεκτρονικού ταχυδρομείου (e- mail).

5.5.5 Η χρήση του ασύνδετου σχήματος- έλλειψη συνδέσμου

Το ασύνδετο σχήμα διδάσκεται και αυτό στα σχολικά εγχειρίδια [βλ. τετράδιο εργασιών- α’ τεύχος (2008: 68) της Ε΄ τάξης. Εκεί μέσω μίας δραστηριότητας παρουσιάζεται η συγκεκριμένη συντακτκή δομή (σύνδεση μέσω κομμάτων- έλλειψη σύνδεσμου). Όμως, το ασύνδετο σχήμα χρησιμοποιείται συχνότατα στον αυθόρμητο- απροσχεδίαστο προφορικό λόγο [Larsen- Freeman (2003: 75- 75)].

(80a) Moυ είπε θα έρθει τελικά¹¹⁵ (έλλειψη του ειδικού συνδέσμου «ότι»)

6. Επισκόπηση των Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών &

Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου Προγράμματος Σπουδών για το μάθημα της γλώσσας στην υποχρεωτική εκπαίδευση

Τα δύο τεύχη των Αναλυτικών προγραμμάτων σπουδών (στο εξής: Α.Π) και του Διαθεματικού Πλαισίου Προγράμματος Σπουδών (στο εξής: Δ.Π.Π.Σ), ενέχουν μεγαλύτερο ποσοστό πραγματολογικής προσέγγισης της γλωσσικής διδασκαλίας σε σύγκριση με τα σχολικά εγχειρίδια. Ειδικότερα, ο γενικός σκοπός του Α.Π &

Δ.Π.Π.Σ είναι να διδαχθούν οι αξίες μέσα από το περιεχόμενο και την επικαιροποίηση της γνώσης, των δεξιοτήτων, των στάσεων και των δραστηριοτήτων που αυτά περιλαμβάνουν [Δ.Π.Π.Σ (χ.χ: 3737)]. Ως επιμέρους στόχοι των Α.Π &

Δ.Π.Π.Σ, αναφέρονται οι συναισθηματικοί (ανάπτυξη του συναισθηματικού κόσμου του μαθητή), οι ψυχοκινητικοί (ανάπτυξη των δεξιοτήτων του μαθητή όπως για παράδειγμα το να κάνει μετρήσεις, να εκτελεί πειράματα με τη χρήση οργάνων, να σχεδιάζει χάρτες που περιέχουν στοιχεία/ γεγονότα κλπ) και οι γνωστικοί (απόκτηση των απαραίτητων βασικών γνώσεων και στην καλλιέργεια νοητικών ικανοτήτων που είναι αναγκαίες για την επεξεργασία των πληροφοριακών δεδομένων [(Δ.Π.Π.Σ &

Α.Π. (2002: 3740)]. Ειδικότερα, στον τομέα που μας αφορά, δηλαδή στη γλωσσική διδασκαλία, περιγράφoνται: η καλλιέργεια των τεσσάρων πτυχών (όπως αυτές έχουν περιγραφεί και ονομαστεί «πλοκάμια» από τον Νation (2007: 1- 10) της επικοινωνιακής δεξιότητας: την κατανόηση & παραγωγή του προφορικού λόγου και την καλλιέργεια του γραπτού λόγου (κατανόηση & παραγωγή), καθώς και η προώθηση της συνεργασίας μεταξύ των συμβαλλομένων στη συνομιλία για την επιτυχή επίτευξη του επικοινωνιακού γεγονότος, καθώς και η καλλιέργεια της

115. Το παράδειγμα είναι κατασκευασμένο από τη γράφουσα λόγω ελλείψεως αυθεντικού υλικού.

ικανότητας ορθολογικών επιλογών σε ατομικό και κοινωνικό επίπεδο σύμφωνα με τις υφολογικές επιταγές του εξωγλωσσικού συμφραστικού πλαισίου [Δ.Π.Π.Σ & Α.Π.

(2002: 3739)].

Ο ρόλος της Πραγματολογίας ειδικότερα, και της Γλωσσολογίας γενικότερα, είναι έκδηλος στα μελετώμενα Α.Π & Δ.Π.Π.Σ αφού τονίζεται η συμβολή τους για την επαρκή γλωσσική διδασκαλία στο δημοτικό σχολείο. Συγκεκριμένα, γίνεται εκτενής αναφορά στις γλωσσικές πράξεις, στα επίπεδα ύφους στο λόγο, στα διάφορα είδη των κειμένων και τους διαφορετικούς σκοπούς που αυτά επιτελούν, στο βαθμό οικειότητας μεταξύ ομιλητή- συνομιλητή σε συνάρτηση με τις κοινωνικές σχέσεις τους και τα παραγλωσσικά στοιχεία της συνεισφοράς τους, στη σημασία του περικειμένου (καταστασιακό, γνωστικό, γλωσσικό) για την ερμηνεία των εκφωνημάτων και στις λειτουργικές διαφορές προφορικού & γραπτού λόγου [Δ.Π.Π.Σ & Α.Π (2002: 3745- 3769)].

Επομένως, για τη σύνδεση γραμματικοσυντακτικής και κοινωνιοπραγματολογικής διδασκαλίας της γλώσσας προτείνονται από το Α.Π &

Δ.Π.Π.Σ διαθεματικές δραστηριότητες ανά τάξη οι οποίες θα καλλιεργούν- προωθούν τα ανωτέρω. Ιδιαίτερη έμφαση δίδεται στη βιωματικότητα των ασκήσεων μέσα από αυθεντικό υλικό (γραπτά κείμενα & προφορικές αφηγήσεις). Ενδεικτικές δραστηριότητες είναι οι αφηγήσεις (γραπτές & προφορικές), παιχνίδι ρόλων, σχολιασμός ειδήσεων, πραγμάτων κλπ, αξιοποίηση διαφόρων κειμενικών ειδών (π.χ διάβασμα και ελεύθερη απόδοση νοήματος), μετατροπή κόμικ σε κείμενο και ασκήσεις μηχανιστικού τύπου (προφορά φθόγγων και μετατροπής γραμματικών δομών κλπ).

Κλείνοντας, θεωρούμε πως το Α.Π & το Δ.Π.Π.Σ είναι αμιγώς πραγματολογικά εστιασμένο και εάν ληφθεί υπόψη και «υιοθετηθεί» από το διδάσκοντα για τη γλωσσική διδασκαλία, σίγουρα θα οδηγήσει τη διδασκαλία σε πρωτόγνωρες κοινωνιοπραγματολογικές ατραπούς, πέρα από τη θεωρούμενη ως πεπαλαιωμένη, αντίληψη της εμμονής στη μορφοσυντακτική διδασκαλία των γλωσσικών στοιχείων μέσω αποπερικειμενοποιημένων προτάσεων.

7. Διδακτική προσέγγιση στη Γ2

Με την παρούσα μελέτη, προσπαθήσαμε να καταδείξουμε την ανάγκη για ρητή διδασκαλία στους μαθητές- φυσικούς ομιλητές¹¹⁶ της Ελληνικής, των μορφοσυντακτικών στοιχείων που αποτελούν τη διδακτέα ύλη του Δημοτικού σχολείου με πραγματολογική προσέγγιση. Επίσης, τονίσαμε τη σημασία της επικοινωνιακής περίστασης, τους κοινωνικούς ρόλους ομιλητή- συνομιλητή και των συμφραζομένων για την σωστή αντίληψη- ερμηνεία των γλωσσικών στοιχείων. Αν αναλογιστούμε την ανάγκη για επιτακτική διδασκαλία των ανωτέρω στους Φ.Ο (οι οποίοι ούτως ή άλλως γνωρίζουν γλωσσικές δομές και κάποιες χρήσεις, αλλά όχι με συνειδητό τρόπο) λόγω του ότι έρχονταν από πολύ μικρή ηλικία σε επαφή με αυθεντικό γλωσσικό εισαγόμενο φυσικών ομιλητών (των μελών της οικογένειάς τους και συγγενικού περιβάλλοντος) και επομένως έχουν αυτοματοποιήσει αρκετά πράγματα, θα αντιληφθούμε την ακόμη πιο επιτακτική ανάγκη για τη ρητή στους μαθητές της Γ2.

Επεξηγηματικά, οι μαθητές της Γ2 δεν έχουν όλοι την ίδια ηλικία, ούτε και τα ίδια κίνητρα για την εκμάθησή της¹¹⁷. Επίσης, σημαντικό ρόλο παίζει το γεγονός ότι άλλοι μαθητές μαθαίνουν τη Νέα Ελληνική (στο εξής Ν.Ε), ως δεύτερηκαι άλλοι ως ξένη γλώσσα, πράγμα το οποίο επηρεάζει την πορεία της εκμάθησης, καθώς η εκμάθηση μίας γλώσσας στη γλωσσική κοινότητα όπου μιλιέται ως φυσική, παρέχει περισσότερες δυνατότητες εύκολης και γρήγορης αφομοίωσης γλωσσικού εισαγομένου (input), αφού η επαφή των μαθητών με αυτό είναι πολύ συχνή. Όμως, δεν πρέπει να παραληφθεί ότι η γραμματική διδασκαλία της γλώσσας όπως έχουν δείξει οι έρευνες, δεν συμβαδίζει με την πραγματολογική, με αποτέλεσμα οι μαθητές να παραγάγουν σωστά μορφοσυντακτικώς εκφωνήματα σε μη κατάλληλο επικοινωνιακό πλαίσιο και επομένως να διαπράττουν (ολέθρια πολλές φορές) πραγματολογικά λάθη και συνεπώς να χαρακτηρίζονται οι συνεισφορές τους είτε αστείες, είτε αγενείς. Για παράδειγμα, δεν χρησιμοποιούν πάντοτε πληθυντικό ευγενείας όπου το συμφραστικό πλαίσιο το απαιτεί, συνδυάζουν «τιμητικά» στοιχεία

116. Στους φυσικούς ομιλητές περιλαμβάνουμε και τα παιδιά- μαθητές των πολιτισμικών σχολείων που ενώ δεν έχουν ως μητρική γλώσσα (Γ1) την Ελληνική, εντούτοις τη διδάσκονται σαν τέτοια μαζί με τους Φ.Ο.

117. Για τα χαρακτηριστικά- παράγοντες (γνωστικοί, συναισθηματικοί) που επηρεάζουν την εκμάθηση των μαθητών της Νέας Ελληνικής ως Γ2 βλ. Μπέλλα (2011α: 25- 26)

με ενικό αριθμό (π.χ «τίτλος τιμητικός: κύριε + επίθετο + ενικός αριθμός ή τίτλος επαγγελματικός σε περιβάλλοντα που χαρακτηρίζονται από κοινωνική απόσταση πομπού- δέκτη: κύριε καθηγητά/ διευθυντά + ενικός αριθμός» κλπ) είτε δεν γνωρίζουν τη λεπτή σημασιολογική χροιά κάποιων λέξεων όπως αυτή υπαγορεύεται από τη χρήση τους σε συγκεκριμένο περικείμενο, και έτσι έχουν παραχθεί τα: άσπρο κρασί (αντί του: λευκό), ένα ανδρόγυνο παπούτσια (αντί του: ένα ζευγάρι παπούτσια).¹¹⁸

Συμπερασματικά, κρίνεται απολύτως χρήσιμο, αναγκαίο και επείγον το να διδαχθούν με άμεσο και ρητό τρόπο οι μαθητές της Ν. Ε (εκτός από τη μορφολογία και τη σύνταξη), και την πραγματολογία, δηλαδή τη γλώσσα εν χρήσει για να καταστούν έτσι γνωστές οι κοινωνιοπραγματολογικές συμβάσεις της ελληνικής γλωσσικής κοινωνίας. Συγκεκριμένα, θεωρούμε ότι από τα αρχικά κιόλας επίπεδα πρέπει να διδάσκεται η χρήση της γλώσσα σε περιβάλλοντα αυθεντικής επικοινωνίας (προφορικός λόγος και διάφορα κειμενικά είδη). Για να καταστεί αυτό εφικτό, προτείνουμε τη διδασκαλία μη πρωτοτυπικής σημασίας των δομών (π.χ αίτημα με ερωτηματική μορφή ή με ερωτηματική άρνηση, προσταγή με οριστική έγκλιση, χρήση μετριαστικών δεικτών για μετριασμό της απειλής των γλωσσικών πράξεων του προσώπου του δέκτη κλπ) όχι μέσω στείρων μηχανιστικών ασκήσεων, αλλά μέσω επαφής με διάφορα κειμενικά είδη παρέχοντας ακόμη τη δυνατότητα για αυθεντική προφορική επικοινωνία σε εξωσχολικά περιβάλλοντα μέσω ασκήσεων τύπου:

παιχνίδι- ρόλων (role- playing tasks) και διεκπεραιωτικών δραστηριοτήτων (task- based activities). Στην διδακτική αυτή πρακτική (η οποία πρέπει να συνάδει με το επίπεδο γλωσσομάθειας των μαθητών), θα πρέπει φυσικά να χρησιμοποιηθεί το κατάλληλο κοινωνιοπραγματολογικά προσανατολισμένο εκπαιδευτικό υλικό (π.χ Α.Π και διδακτικά εγχειρίδια με εμπεριέχοντα πραγματολογικά στοιχεία και βιβλία γραμματικής με πραγματολογικούς κανόνες όπως εύστοχα αναφέρεται από τις Καβαρνού & Μπέλλα (2013: 65).

118. Τα παραδείγματα αποτελούν εκφωνήματα μαθητών της Νέας Ελληνικής ως Γ2 και προέρχονται από την προσωπική εμπειρία της γράφουσας κατά τη διάρκεια των μαθημάτων για τη διδασκαλία της Ν.Ε σε μη φυσικούς ομιλητές- εργαζόμενους της εταιρείας Τeleperfomance στην Ελλάδα.

8. Συμπεράσματα

Αντί επιλόγου, θα εκθέσουμε τα συμπεράσματα που προέκυψαν από την παρούσα μελέτη. Αρχικά, τα εγχειρίδια (πλην αυτού της γραμματικής το οποίο κάνει σαφή μνεία στις γλωσσικές πράξεις), δεν ενέχουν μεγάλο βαθμό πραγματολογικής προσέγγισης, αφού στηρίζονται σε μηχανιστικές ασκήσεις που στοχεύουν στην εκμάθηση της μορφοσύνταξης. Όπως είδαμε, η διδασκαλία διάφορων πραγματολογικών φαινομένων (στο χαμηλό ποσοστό που συντελείται), γίνεται σχεδόν πάντα μέσω της έμμεσης οδού με αποτέλεσμα οι μαθητές να μην αντιλαμβάνονται το σημαίνοντα ρόλο της χρήσης της γλώσσας για την κατάκτηση της δομής της. Τα Α.Π και τα Δ.Π.Π.Σ (ευτυχώς) είναι αμιγώς πραγματολογικά εστιασμένα μνημονεύοντας πάντοτε το ρόλο του ύφους, του μέσου του λόγου (προφορικός & γραπτός) κατά τη διδασκαλία διαφόρων ενοτήτων. Επίσης, αναφέρονται οι γλωσσικές πράξεις και η ευγένεια ως διδακτικό στοιχείο μέσω ασκήσεων που να αντικατοπτρίζουν αυθεντικές επικοινωνικές καταστάσεις.

Επομένως, προτείνεται η σύνδεση των διδακτικων εγχειριδίων με τα εγχειρίδια και η ταυτόχρονη «γλωσσολογική ενημέρωση- εκπαίδευση» των δασκάλων, ώστε να αντιληφθούν πρωτίστως εκείνοι τη σημασία- αναγκαιότητα της Πραγματολογίας στη διδασκαλία και έπειτα να την μεταλαμπαδεύσουν στους μαθητές.

[…65

MΕΡΟΣ ΤΡΙΤΟ

9. Διδακτική ενότητα

(διάρκειας 45΄)

Η παρακάτω διδακτική ενότητα αποτελείται από τέσσερις ασκήσεις διαβαθμισμένης δυσκολίας η οποία στοχεύει στη διδασκαλία της γλωσσικής πράξης της απαγόρευσης σε διάφορα εξωγλωσσικά συμφραστικά πλαίσια διαφόρων υφολογικών επιπέδων. Για να καταστεί αυτό δυνατό, είναι απαραίτητη και η διδασκαλία ενός (ή περισσοτέρων) μορφοσυντακτικού φαινομένου. Στην συγκεκριμένη ενότητα, διδάσκονται οι Εγκλίσεις με απώτερο στόχο τη σύνδεση αυτών με τη συγκεκριμένη γλωσσική πράξη και στην αντιληπτότητα εκ μέρους των μαθητών, της διαφοροποίησης στο ύφος της συνομιλίας που εξαρτάται βεβαίως και από τη σχέση ομιλητή και συνομιλητή όπως αναλύσαμε στο παρόν πόνημα.

Άσκηση 1 (5- 7 λεπτά)

Κοιτάξτε τις πινακίδες. Μπορείτε να διατυπώσετε αυτό που λένε οι πινακίδες με διάφορους τρόπους στον α) μπαμπά/ μαμά σας, β) στο συνάδελφο του μπαμπά/ της μαμάς σας;

ΑΠΑΓΟΡΕΥΕΤΑΙ Η ΣΤΡΟΦΗ ΑΡΙΣΤΕΡA

Άσκηση 2 (15 λεπτά)

α) Συμπληρώστε τα πιθανά ρήματα στο κατάλληλο πρόσωπο και αριθμό στα κενά του παρακάτω κόμικ¹¹⁹ λαμβάνοντας υπόψη το περιβάλλον όπου εκτυλίσσεται η κάθε συνομιλία.

β) Σε ποιο πρόσωπο και αριθμό βάλατε το/ τα ρήματά σας; Γιατί; Aιτιολογήστε την απάντησή σας.

γ) Σκεφτείτε ότι είστε πρωταγωνιστής στην 3^ο καρέ του κόμικ (πάρκο) και λέγατε σε έναν συμμαθητή σας να μη φέρνει το κατοικίδιό του στο πάρκο πώς θα του το λέγατε;

Τι πρόσωπο και αριθμό χρησιμοποιήσατε και γιατί;

119. Το κόμικ ανήκει στη γράφουσα και είναι κατασκευασμένο στην ιστοσελίδα www.pixton.gr

11

Άσκηση 3 (10 λεπτά)

O/ η αδερφός/ ή σας μπαίνει συνέχεια στο δωμάτιό σας και σας ανακατεύει τα παιχνίδια και τα βιβλία σας. Ζητήστε του με διαφορετικούς τρόπους να πάψει να το κάνει, αλλά προσπαθήστε να μην τον/ την στεναχωρήσετε/ μαλώσετε.

Άσκηση 4 (15 λεπτά)

Koιτάξτε την παρακάτω εικόνα που αφορά στα δικαιώματα του παιδιού. Συνδέστε με το ρήμα «απαγορεύεται» και με προστακτική έγκλιση την κεντρική φούσκα με τις υπόλοιπες τις φωτογραφίας ώστε να κάνετε προτάσεις. Μπορείτε να βρείτε άλλους τρόπους σύνδεσης; Αν ναι, κάντε τη σύνδεση και με άλλους τρόπους (π.χ με Προστακτική κλπ)

10. Παράρτημα

Α) Παραμύθι «Το φαρμακερό αγκάθι»

Μια φορά κι έναν καιρό, ήταν ένας βασιλιάς και μια βασίλισσα, που είχαν την πιο όμορφη βασιλοπούλα του κόσμου. Την καμάρωναν την πεντάμορφη κόρη τους και την πρόσεχαν σαν τα μάτια τους, να μην τους πάθει κανένα κακό. Μια μέρα όμως που η βασιλοπούλα είχε βγει στο περιβόλι του παλατιού να παίξει με τις φιλενάδες της, πήγε να κόψει ένα τριαντάφυλλο, κι ένα αγκάθι της τρύπησε το δάχτυλο τόσο βαθιά, που αμέσως λιποθύμησε. Αμέσως τότε φτάσανε οι γιατροί του παλατιού, να γιατρέψουν την πεντάμορφη βασιλοπούλα, μα κανείς δε μπόρεσε να κάνει τίποτα. Το αγκάθι ήταν φαρμακερό, και η μικρή πριγκίπισσα έμεινε πια με τα μάτια κλειστά.

Τότε την ξάπλωσαν σ’ ένα λουλουδένιο κρεβάτι, και κει πάνω, κοιμόταν χρόνια και χρόνια. Κάποια νύχτα έφτασε στο παλάτι από μια μακρινή πολιτεία ένα όμορφο βασιλόπουλο, που έψαχνε να βρει την τύχη του. Ο βασιλιάς καλοδέχτηκε το βασιλόπουλο στο παλάτι του. Την νύχτα όμως, αν και ήταν πολύ κουρασμένο το βασιλόπουλο, δεν μπόρεσε να κλείσει μάτι, γιατί όλο συλλογιζόταν που θα μπορούσε να βρει την τύχη του. Καθώς όμως τριγύριζε στους διαδρόμους του παλατιού, είδε να βγαίνει από κάποιο δωμάτιο ένα παράξενο γαλάζιο φως, που του έκανε εντύπωση.

Πλησίασε, άνοιξε την πόρτα, και είδε την όμορφη βασιλοπούλα να κοιμάται στο λουλουδένιο της κρεβάτι. Πήγε κοντά της, γονάτισε και έμεινε εκεί ώρες να την κοιτά. Έπειτα, πήρε το χέρι της και το χάιδεψε απαλά. Κάποιο αγκάθι ένιωσε στο

δάχτυλό της. Το τράβηξε με προσοχή και αμέσως είδε τη βασιλοπούλα να ανοίγει τα όμορφα μάτια της. Χαμογέλασε στο βασιλόπουλο και εκείνο έσκυψε και της φίλησε το μικρό της χεράκι. Μια παράξενη μουσική ακούστηκε την ίδια στιγμή σε όλο το παλάτι. Όλοι ξύπνησαν και έτρεξαν να δούνε από πού έρχεται. Έτρεξε και ο βασιλιάς με τη βασίλισσα στο δωμάτιο της βασιλοπούλας και εκεί είδαν το θαύμα που είχε γίνει. Ευτυχισμένοι και οι δυο τους, αγκάλιασαν την κόρη τους και τη γέμισαν φιλιά.

Αγκάλιασαν και το βασιλόπουλο, που ξανάδωσε τη ζωή στο παιδί τους.

-Όπου και να πας, δε θα σε ξεχάσουμε ποτέ, του είπαν.

Μα το βασιλόπουλο, αγκαλιάζοντας τη μικρή βασιλοπούλα, απάντησε:

-Δε θα γυρίσω πια άλλο τον κόσμο, γιατί την τύχη μου τη βρήκα. Αν το θέλετε και

σεις θα ζήσω εδώ, μαζί σας, για πάντα.

Σε λίγον καιρό το γενναίο βασιλόπουλο πήρε γυναίκα του τη μικρή πριγκίπισσα, και ζήσαν αυτοί καλά κι εμείς καλύτερα.

Β) Συνέντευξη με μητροπολίτη

Ερώτηση: Σεβασμιότατε σε λίγο καιρό συμπληρώνετε δυο χρόνια στη Μητρόπολη.

Ποια ήταν η πρώτη εικόνα και εντύπωση που αποκομίσατε τότε και ποια είναι η σημερινή εικόνα που έχετε για την πόλη και τους κατοίκους της.

Μητροπολίτης:Η πρώτη και η δεύτερη εικόνα είναι ίδιες! Δεν βρίσκω καμιά διαφορά. Οι κάτοικοι της περιοχής είναι ευγενείς, ήρεμοι, φιλάνθρωποι και γενικά χαίρομαι που είμαι ανάμεσά τους.Καθώς όμως επισκέπτομαι διάφορες εκκλησίες και μοναστήρια της περιοχής μας, διαπιστώνω με λύπη μου ένα γεγονός. Ο ευλογημένος τόπος της Ηπείρου έχει απίστευτες ομορφιές. Ο Θεός χάρισε εδώ αμέτρητα στολίδια.

Όμως δυστυχώς η περιοχή μας δεν έχει την ανάπτυξη που θα δικαιούνταν, δεν έχει αξιοποιήσει τα αμέτρητα φυσικά της πλεονεκτήματα.Δεν θέλω να κάνω πολιτική, δεν ξέρω ποιος φταίει, δεν θέλω να επιρρίψω ευθύνες σε κανένα. Αλλά σίγουρα όλη η περιοχή μας θα μπορούσε να βρίσκεται σε πολύ καλύτερη θέση.

Ερώτηση: Ο προηγούμενος αρχιεπίσκοπος μιλώντας για «δεξιά του Κυρίου» είχε κάνει νύξεις για πολιτικές επιλογές. Ο σημερινός Αρχιεπίσκοπος έχει επικεντρώσει το ενδιαφέρον του μόνο στα εκκλησιαστικά θέματα και αυτό πιστεύω του έχει δώσει μια πανελλήνια αναγνώριση και αγάπη. Εσείς πως το βλέπετε το θέμα της πολιτικής;

Μητροπολίτης: Πιστεύω ότι με άλλη έννοια ελέχθη η φράση από τον μακαριστό, αλλά παρερμηνεύτηκε. Εγώ ξέρω ότι ο άνθρωπος, που είναι πλασμένος κατ’ εικόνα και ομοίωση του Θεού, έχει δυο χέρια και Δεξί και Αριστερό!Στα πολλά χρόνια που είμαι κληρικός έμαθα να μην ξεχωρίζω τους πιστούς. Ο κάθε κληρικός, οποιασδήποτε βαθμίδας, πρέπει να απέχει από κρίσεις που διχάζουν, που διαιρούν.

Ενώπιον του Θεού είμαστε όλοι ίσοι. Με χαρά μου σας λέω ότι έχω πιστούς, συνομιλητές, φίλους που ανήκουν σε όλα τα κόμματα και αυτό σε μένα δεν δημιουργεί καμιά απολύτως διαφορά.Να σας πω και κάτι ακόμη. Εκ γεννήσεως, όλοι οι χριστιανοί, είναι ισοβίως παιδιά του Θεού. Ενώ ΔΕΝ είναι μόνιμοι οπαδοί του ίδιου κόμματος! Έχουν την ελευθερία να αλλάζουν, να ψηφίζουν όποιο κόμμα θέλουν, ακόμη και κόμματα αντίθετα μεταξύ τους. Άρα η κομματική τους

«συμπάθεια» είναι μεταβλητή και παροδική. Γι αυτό κανένας κληρικός δεν πρέπει να ξεχωρίζει τους πιστούς με το τι ψήφισαν κάποια στιγμή. Στην επόμενη εκλογή έχουν το δικαίωμα να ψηφίσουν και το ίδιο κόμμα και το αντίθετο!

Ερώτηση: Αυτή η ελευθερία βούλησης, αποφάσεων, δράσης, είναι χαρακτηριστικό και της χριστιανικής θρησκείας…

Μητροπολίτης: Φυσικά. Φανταστείτε ότι υπάρχουν δίδυμα που μετά τη γέννησή τους είναι εντελώς διαφορικά μεταξύ τους και στα φυσιογνωμικά χαρακτηριστικά και στην ψυχοσύνθεση. Και όμως οι γονείς τους τα αγαπάνε ίδια. Έτσι και ο Χριστός και η Εκκλησία. Όλους τους χριστιανούς τους αγαπάει εξ ίσου, ανεξάρτητα από κομματικές προτιμήσεις.

Ερώτηση: Ας αλλάξουμε θέμα: Τι καλό βρήκατε στη Μητρόπολη;

Μητροπολίτης: Βρήκα πολλά θετικά. Βρήκα κλήρο ευλαβή, σωστό, βρήκα ιερείς που με ζήλο επιτελούν το λειτούργημά τους και ασφαλώς όλα αυτά είναι επιτυχίες που πρέπει να αποδοθούν στο Μακαριστό Μελέτιο.Εκείνος είχε κάνει ορθή κατά τα πλείστον επιλογή κληρικών, μοναχών κλπ. Ό,τι λοιπόν κατά τη γνώμη μου χρειαζόταν διόρθωση, και υπήρξαν ορισμένα ή και ίσως θα υπάρξουν στο μέλλον, αυτή η διόρθωση γίνεται με πνεύμα Εν Χριστώ υπακοής και αγάπης και με σύνεση.

Ερώτηση: Ας ρωτήσω και το αντίθετο; Τι αρνητικό βρήκατε στη Μητρόπολη;

Μητροπολίτης: Δόξα συ ο Θεός, η Εκκλησία μας δεν έχει κανένα ουσιαστικό πρόβλημα αυτή τη στιγμή. Αντιμετωπίζουμε προβλήματα άλλης υφής και άλλου επιπέδου. Σε κάποιο ορεινά, μικρά, χωριά δεν έχουμε ιερείς για όλες τις εκκλησίες.

Έτσι ένας ιερέας υποχρεώνεται να πάει σε 2 ή και σε 3 ενορίες , εκ περιτροπής … Ερώτηση: Μια και το θέσατε. Υπάρχουν νέοι άνθρωποι που να θέλουν να γίνουν ιερείς αυτό τον καιρό;

Μητροπολίτης: Φυσικά και υπάρχουν. Εκεί όμως υπάρχει ένα έμμεσο πρόβλημα.

Όταν αυτός ο νέος, που αποφάσισε να γίνει ιερέας, πλησιάσει κάποια κοπέλα και της ζητήσει να παντρευτούν πριν την χειροτονία, τότε υπάρχουν κοπέλες που αρνούνται να κάνουν τη ζωή της πρεσβυτέρας και έτσι δημιουργούνται προβλήματα στην ανθρώπινη και κοινωνική πλευρά, όχι στην εκκλησιαστική.

Ερώτηση: Ας αλλάζουμε θέμα. Αναλάβατε ως Μητροπολίτης σε μια πολύ δύσκολη οικονομική συγκυρία. Οικονομική κρίση, απολύσεις, ανεργία κλπ. Τι έχετε κάνει σε αυτή την κοινωνική πλευρά της Εκκλησίας.

Μητροπολίτης: Υπάρχουν δυο πλευρές. Από τη μία είναι η εντολή του Κυρίου που είπε ότι στην περίπτωση της ελεημοσύνης «να μη γνωρίζει η δεξιά τι ποιεί η αριστερά», δηλ. αυτή η πράξη να γίνεται σεμνά και χωρίς καμιά προβολή.Όμως πρέπει να σας πω ότι το θέμα μας συγκινεί, το αντιμετωπίζουμε καθημερινά, προσπαθούμε πολύ. Δίνουμε κάποια χρηματικά βοηθήματα σε πολλούς άπορους συμπολίτες μας, που το συνολικό ποσόν για τη Μητρόπολη φτάνει στα 3.500 – 4.000 ευρώ το μήνα.Είκοσι (20) ακόμη ναοί, με φιλόπτωχο ταμείο, ενισχύουν πολλούς άλλους ενορίτες τους με χρηματικά βοηθήματα. Ιδρύσαμε πριν λίγο καιρό το κοινωνικό παντοπωλείο που με αυστηρά κριτήρια δίνει τρόφιμα σε 87 (αυτή τη στιγμή) άπορες οικογένειες.Δυο φορές το χρόνο (Χριστούγεννα και Πάσχα) μοιράζουμε σε πολλές άπορες οικογένειες τα «Δέματα Αγάπης».Βρισκόμαστε σε επαφή με εφοπλιστές, οι οποίοι μέσω της Μητρόπολης παρέχουν τρόφιμα σε άπορους.Τέλος κάνουμε και διάφορες άλλες προσπάθειες όπως π. χ. το «Κοινωνικό φροντιστήριο» στο οποίο τα δυο τελευταία χρόνια φοίτησαν εντελώς δωρεάν 40 παιδιά του δημοτικού και 40 του γυμνασίου. Φυσικά το μάθημα το κάνουν καθηγητές και δάσκαλοι εντελώς εθελοντικά και δωρεάν.Επειδή η οικονομική κρίση επέφερε δραματικές αλλαγές στη ζωή κάποιων αδελφών μας, το θέμα αυτό μας κάνει να προσπαθούμε πολύ, σε διάφορους τομείς, αλλά αυτή τη στιγμή επιτρέψτε μου να μην κοινολογήσω περισσότερα.

Ερώτηση: Μια που το θέσατε. Έστω ότι πεθαίνει κάποιος γνωστός μου και αντί στεφάνου θέλω να καταθέσω κάποιο ποσό σε κάποιο ναό. Μπορώ να το κάνω; Θα πάρω απόδειξη;

Μητροπολίτης: Φυσικά και θα πάρετε. Έχω δώσει εντολή σε όλους τους ιερείς όλων των ναών να κόβουν αποδείξεις για οποιαδήποτε δωρεά, από 2, από 5 από 10 ευρώ που λέει ο λόγος. Μην φύγετε αν δεν απαιτήσετε να σας δώσουν απόδειξη, για όποιο ποσόν καταθέσατε! Αυτό είναι το σωστό και για την εφορία και για την εκκλησία.

Ερώτηση: Μια και λέμε για βοήθεια προς τους ανθρώπους πρόσφατα δημοσιεύτηκε ότι η Ελληνική κυβέρνηση θα δώσει 1.300.000 ευρώ για να γίνουν κάποιες δράσεις για τα αδέσποτα ζώα. Πως το σχολιάζετε;

Μητροπολίτης: Να σας πω. Η είδηση δεν με σόκαρε, γιατί έχω δει και άλλες. Για τα αδέσποτα φταίμε ιδίως εμείς οι άνθρωποι. Παίρνουμε ένα σκυλάκι, το παίζουμε μερικούς μήνες και όταν το βαρεθούμε το πετάμε στο δρόμο! Κάθε πλάσμα έχει την αξία του. Κάθε ζωντανό πλάσμα είναι δημιούργημα του Θεού. Και όλα τα πλάσματα του Θεού μπορούν και πρέπει να ζουν αρμονικά στη Φύση.Εμείς οι άνθρωποι όμως δεν έχουμε τη σοφία και το σωστό μέτρο. Και κάνουμε υπερβολές. Την ίδια στιγμή που δίνονται μεγάλα ποσά για κάποια ζώα για να τους κάνουν τη ζωή καλύτερη, την ίδια στιγμή επιτρέπεται στους κυνηγούς να σκοτώνουν άλλα ζώα και τετράποδα (ελάφια, λαγούς κλπ) και δίποδα (μπεκάτσες, πάπιες, τρυγόνια κλπ).Εγώ θα έλεγα ότι η υπερβολή είναι όταν αντιμετωπίζουμε «τα ζώα σαν ανθρώπους και τους ανθρώπους σαν ζώα»! Με το αρχαιοελληνικό «μέτρον άριστον» συμφωνεί και ο χριστιανισμός.

Ερώτηση: Ο Μητροπολίτης Μελέτιος είχε κάνει μια καινοτομία. Είχε επιτρέψει την ανάγνωση των Ευαγγελίων και των Αποστόλων στη δημοτική γλώσσα από δόκιμες και εγκεκριμένες μεταφράσεις. Εσείς πως το βλέπετε αυτό το θέμα;

Μητροπολίτης: Το θέμα της γλώσσας στην εκκλησία ξεφεύγει από την αρμοδιότητα ενός Μητροπολίτη. Είναι μεγάλο θέμα, με πάρα πολλές συνιστώσες και μεγάλο προβληματισμό, γι αυτό πρέπει να ενεργούμε με ιδιαιτέρως μεγάλη περίσκεψη και σύνεση. Είναι αρμοδιότητα της Ιεράς Συνόδου, η οποία καθόρισε πρόσφατα ότι τα Ευαγγέλια πρέπει να αναγιγνώσκονται στη γλώσσα που ξέραμε.Εγώ όμως σας ερωτώ. Η κατανόηση του Ευαγγελίου είναι μόνο διαδικασία εγκεφαλική ή διανοητική; Η πίστη είναι μόνο διανοητική κατανόηση ή καρδιακό βίωμα; Αρκεί μόνο η μετάφραση για να γεμίσουν οι εκκλησίες μας με νέους ανθρώπους; Το ότι οι νέοι συνήθως κοιμούνται την Κυριακή το πρωί φταίει η γλώσσα του Ευαγγελίου ή οι κοινωνικές συνήθειες των νέων;Για τους νέους μας όλοι πρέπει να κάνουμε πολλά πράγματα, αρκεί και εκείνοι να συμφωνούν και να τα θέλουν.

Ερώτηση: Ο προηγούμενος αρχιεπίσκοπος έλεγε ανέκδοτα για να γίνει αποδεκτός από τους νέους. Εσείς θα τους λέγατε ανέκδοτα;

Μητροπολίτης: Ο κάθε άνθρωπος έχει το δικό του ύφος, τον δικό του τρόπο προσέγγισης σε κάθε πρόβλημα. Εγώ δεν είμαι καλός στο να λέω ανέκδοτα. Αν όμως οι νέοι με καλέσουν κοντά τους με μεγάλη μου χαρά θα ανταποκριθώ στο κάλεσμά τους. Με κάλεσαν σε κάποια σχολεία. Με χαρά μου πήγα. Με κάλεσαν στην απονομή πτυχίων των ΤΕΙ. Πήγα, τους είπα δυο λόγια, αισθάνθηκα ότι με κατάλαβαν, ότι με αποδέχτηκαν. Με κάλεσαν σε μια βραδιά ποίησης. Πήγα και ήταν πολύ θετικό.

Ερώτηση: Ο μητροπολίτης Μελέτιος ήταν πιο «απόμακρος». Ήταν της περισυλλογής και της απομόνωσης. Δεν τον βλέπαμε συχνά κοντά μας.

Μητροπολίτης: Σας επαναλαμβάνω ότι κάθε άνθρωπος έχει τη δική του προσωπικότητα, το δικό του ύφος. Μάλιστα κάποιοι συγκρίνοντας εμένα με τον Μακαριστό Μελέτιο, με βρίσκουν πολύ κοινωνικό.Εγώ το λέω αλλιώς. Είναι δυνατόν σε οποιαδήποτε Καλή εκδήλωση, να καλέσουν την εκκλησία και αυτή να απουσιάσει;

Το θεωρώ αγενές και λάθος. Δεν διαπράττω καμιά αμαρτία αν πάω κάπου και ευλογήσω τους πιστούς. Έτσι αισθάνομαι εγώ.

Ερώτηση: Σε λίγο καιρό θα εορτάσουμε την επέτειο της Ναυμαχίας του Ακτίου.

Μετά τη ναυμαχία, ιδρύθηκε η Νικόπολη στην οποία πέρασε και δίδαξε ο απόστολος Παύλος, στην οποία χτίστηκαν πολλές βυζαντινές εκκλησίες (ΔομέτιουΑλκίσωνος, κλπ). Έχετε σκεφτεί να κάνετε κάποια ομιλία σχετική με το χριστιανικό έργο που επιτελέστηκε στη Νικόπολη;

Μητροπολίτης: Για το συγκεκριμένο θέμα με αιφνιδιάζετε, γιατί δεν το είχα σκεφτεί ποτέ από αυτή τη σκοπιά. Όμως εγώ έχω να σας κάνω πολλές προτάσεις για παραπλήσια πράγματα. Ο θρησκευτικός τουρισμός για κάποιες περιοχές αποτελεί πλουτοπαραγωγική πηγή, όπως π. χ. στην Παναγία της Τήνου.Εμείς εδώ έχουμε την απόδειξη ότι ο Απόστολος Παύλος πέρασε και στάθηκε στο Λιθάρι της Σαμψούντας.

Αν δείτε πως βρίσκεται αυτός ο χώρος σήμερα θα εκπλαγείτε. Καμιά αξιοποίηση, καμιά προβολή. Σκέτο χωράφι!Και όχι μόνο αυτό. Πρόσφατα ο ΕΟΤ τύπωσε και διένειμε διαφημιστικό φυλλάδιο με τίτλο: «Τα βήματα του Αποστόλου Παύλου στην

Ελλάδα». Εκεί αφιερώνει ολόκληρες σελίδες με φωτογραφίες και σχόλια για κάθε σταθμό του Αποστόλου, όπως Καβάλα, Θεσσαλονίκη, Φίλιπποι κλπ. Για τη Νικόπολη αφιερώνει 5 γραμμές στην τελευταία σελίδα. Με εξέπληξε δυσάρεστα αυτό το γεγονός.Είναι πολλά πράγματα που πρέπει να κάνουμε όλοι μας. Ας ελπίσουμε ότι με τη βοήθεια του Θεού, θα κάνουμε μερικά σημαντικά βήματα προς τα εμπρός.

Γ) Δήλωση μετά τον ποδοσφαιρικό αγώνα

Χατζηνικολάου: "Από εδώ και πέρα πιο δύσκολη η παραμονή".

Ο Πανθρακικός υπέστη μια ακόμα ήττα στη Super League, από τον Πλατανιά αυτή τη φορά. Ο προπονητής της ομάδας της Κομοτηνής παραδέχτηκε ότι η ομάδα δύσκολα θα καταφέρει να μείνει στην κατηφορία. Μετά το 2-0 είπε: "Ξεκινήσαμε πολύ καλά το παιχνίδι, ελέγχαμε τον ρυθμό του Πλατανιά, δημιουργήσαμε προϋποθέσεις για να προηγηθούμε, αλλά ήμασταν άτυχοι σε 1-2 περιπτώσεις.

Το πρώτο γκολ του Πλατανιά ήταν βέβαια πολύ καλό αλλά και τυχερό, γιατί το 1-0 έγινε μετά από αποκρούσεις και ένα ξαφνικό σουτ. Από εκεί και πέρα η ψυχολογία μας αρχίζει να πέφτει, προσπαθήσαμε και στο δεύτερο ημίχρονο να αλλάξουμε κάτι, κάναμε εσωτερικές αλλαγές, αλλά μας ήρθε ένα ''κρύο'' θα έλεγα γκολ στο δεύτερο ημίχρονο και εκεί τα πράγματα έγιναν πάρα πολύ δύσκολα.

Έγινε προσπάθεια από τα παιδιά και μπορώ να τους δώσω συγχαρητήρια γι' αυτό που έδωσαν. Μετά τον τραυματισμό του Ίγκορ στο ζέσταμα κάναμε εσωτερική αλλαγή για να μπορέσουμε να καλύψουμε το κενό. Μετά το 1-0 ρισκάραμε αρκετές φορές, παίξαμε ανοικτά αλλά δεν μας ερχόταν η εύκολη φάση. Πολλές φορές την ελπίδα σου την κόβει και η τύχη και διάφοροι παράγοντες. Από εδώ και πέρα η παραμονή είναι πολύ πιο δύσκολη".

11. Βιβλιογραφία

Α. Ελληνική

Γαβριηλίδου, Ζ., Σφυρόερα, Μ., Μπεζέ, Λ. (2007). ΓΛΩΣΣΑ Β’ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ- Ταξίδι στον κόσμο της γλώσσας (Α’ Τεύχος). Αθήνα: OEΔΒ.

Γαβριηλίδου, Ζ., Σφυρόερα, Μ., Μπεζέ, Λ. (2007). ΓΛΩΣΣΑ Β’ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ- Ταξίδι στον κόσμο της γλώσσας (Β’ Τεύχος). Αθήνα: OEΔΒ.

Γαβριηλίδου, Ζ., Σφυρόερα, Μ., Μπεζέ, Λ. (2007). ΓΛΩΣΣΑ Β’ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ- Ταξίδι στον κόσμο της γλώσσας (Γ’ Τεύχος). Αθήνα: OEΔΒ.

Γαβριηλίδου, Ζ., Σφυρόερα, Μ., Μπεζέ, Λ. (χ.χ). ΓΛΩΣΣΑ Β’ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ- Ταξίδι στον κόσμο της γλώσσας: Bιβλίο Δασκάλου- Μεθοδολογικές οδηγίες. Αθήνα: OEΔΒ.

Γαβριηλίδου, Ζ., Σφυρόερα, Μ., Μπεζέ, Λ. (2007). ΓΛΩΣΣΑ Β’ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ- Ταξίδι στον κόσμο της γλώσσας: Tετράδιο Εργασιών (Α’ Τεύχος). Αθήνα: OEΔΒ.

Γαβριηλίδου, Ζ., Σφυρόερα, Μ., Μπεζέ, Λ. (2007). ΓΛΩΣΣΑ Β’ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ- Ταξίδι στον κόσμο της γλώσσας: Tετράδιο Εργασιών (Β’ Τεύχος). Αθήνα: OEΔΒ.

Γούτσος, Διον. (2014). Συνδέοντας το κείμενο με το σύστημα: Γλωσσικές πράξεις και σώματα κειμένων Στο Μ. Γεωργαλίδου, Μ. Σηφιανού & Β. Τσάκωνα (επίμ) Ανάλυση Λόγου: Θεωρία και εφαρμογές. Αθήνα: Eκδόσεις Νήσος, 189- 222.

Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Σπουδών Προγράμματος Σπουδών και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών Για Την Υποχρεωτική Εκπαίδευση (χ.χ). (Α’ Τεύχος). Αθήνα:

Yπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων- Παιδαγωγικό Ινστιτούτο στο Φ.Ε.Κ. τεύχος Β’ αρ. φύλλου 303/13-03-03.

Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ) και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (Α.Π.Σ) Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης (2002). (Β’ Τόμος).

Αθήνα: Yπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων- Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Διακογιώργη, Κλ., Μπαρής, Θ., Στεργιόπουλος, Χ., Τσιλιγκιριάν, Ε. (2008).

ΓΛΩΣΣΑ Δ’ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ- Πετώντας με τις λέξεις (Α’ Τεύχος). Αθήνα: OEΔΒ.

Διακογιώργη, Κλ., Μπαρής, Θ., Στεργιόπουλος, Χ., Τσιλιγκιριάν, Ε. (2008).

ΓΛΩΣΣΑ Δ’ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ- Πετώντας με τις λέξεις (Β’ Τεύχος). Αθήνα: OEΔΒ.

Διακογιώργη, Κλ., Μπαρής, Θ., Στεργιόπουλος, Χ., Τσιλιγκιριάν, Ε. (2008).

ΓΛΩΣΣΑ Δ’ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ- Πετώντας με τις λέξεις (Γ’ Τεύχος). Αθήνα: OEΔΒ.

Διακογιώργη, Κλ., Μπαρής, Θ., Στεργιόπουλος, Χ., Τσιλιγκιριάν, Ε (χ.χ). ΓΛΩΣΣΑ Δ’ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ- Πετώντας με τις λέξεις: Bιβλίο Δασκάλου- Μεθοδολογικές οδηγίες.

Αθήνα: OEΔΒ.

Διακογιώργη, Κλ., Μπαρής, Θ., Στεργιόπουλος, Χ., Τσιλιγκιριάν, Ε. (2008).

ΓΛΩΣΣΑ Δ’ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ- Πετώντας με τις λέξεις: Tετράδιο Εργασιών (Α’ Τεύχος).

Αθήνα: OEΔΒ.

Διακογιώργη, Κλ., Μπαρής, Θ., Στεργιόπουλος, Χ., Τσιλιγκιριάν, Ε. (2008).

ΓΛΩΣΣΑ Δ’ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ- Πετώντας με τις λέξεις: Tετράδιο Εργασιών (B’ Τεύχος).

Αθήνα: OEΔΒ.

Ηolton, D., Mackridge, P., Φιλιππάκη- Warburton, Eιρ. (1999) Γραμματική της ελληνικής γλώσσας. Μτφρ. Β. Σπυρόπουλος. Αθήνα: Πατάκης [Greek: A Comprehensive Grammar of the Modern Language. Λονδίνο: Routledge, 1997].

Θεοφανοπούλου- Κοντού Δημ., Κατσιμαλή Γ., Μόζερ Α., Νικηφορίδου Β., & Χειλά- Μαρκοπούλου Δεσ. (1998). Θέματα Νεοελληνικής Σύνταξης: Θεωρία – Ασκήσεις.

Διατμηματικό Πρόγραμμα Διδασκαλίας της Νέας Ελληνικής ως Ξένης Γλώσσας 2.

Αθήνα: Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών

Ιακώβου Μ. (2009). Εκμάθηση και Διδασκαλία Λεξιλογίου στην Ελληνική ως Γ2.

Αθήνα: Παρουσία- Παράρτημα αρ. 76.

Iντζίδης, Ε., Παπαδόπουλος, Α., Σιούτης Α., Τικτοπούλου, Αικ. (2006). ΓΛΩΣΣΑ Γ’

ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ- Τα απίθανα μολύβια (Α’ Τεύχος). Αθήνα: OEΔΒ.

Iντζίδης, Ε., Παπαδόπουλος, Α., Σιούτης Α., Τικτοπούλου, Αικ. (2006). ΓΛΩΣΣΑ Γ’

ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ- Τα απίθανα μολύβια (Β’ Τεύχος). Αθήνα: OEΔΒ.

Iντζίδης, Ε., Παπαδόπουλος, Α., Σιούτης Α., Τικτοπούλου, Αικ. (2006). ΓΛΩΣΣΑ Γ’

ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ- Τα απίθανα μολύβια (Γ’ Τεύχος). Αθήνα: OEΔΒ.

Iντζίδης, Ε., Παπαδόπουλος, Α., Σιούτης Α., Τικτοπούλου, Αικ. (2006). ΓΛΩΣΣΑ Γ’

ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ- Τα απίθανα μολύβια: Tετράδιο εργασιών (Α’ Τεύχος). Αθήνα: OEΔΒ.

Iντζίδης, Ε., Παπαδόπουλος, Α., Σιούτης Α., Τικτοπούλου, Αικ. (2006). ΓΛΩΣΣΑ Γ’

ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ- Τα απίθανα μολύβια: Tετράδιο εργασιών (Β’ Τεύχος). Αθήνα: OEΔΒ.

Iντζίδης, Ε., Παπαδόπουλος, Α., Σιούτης Α., Τικτοπούλου, Αικ. (2006). ΓΛΩΣΣΑ Γ’

ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ- Τα απίθανα μολύβια: Bιβλίο Δασκάλου- Μεθοδολογικές οδηγίες (Β’

Τεύχος). Αθήνα: OEΔΒ.

Ιορδανίδου, Α., Αναστασοπούλου, Α., Γαλανόπουλος, Ι., Κόττα, Α., Χαλικιάς, Π.

(2008). ΓΛΩΣΣΑ Ε’ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ- Της γλώσσας ρόδι και ροδάνι (Α’ Τεύχος).

Αθήνα: OEΔΒ.

Ιορδανίδου, Α., Αναστασοπούλου, Α., Γαλανόπουλος, Ι., Κόττα, Α., Χαλικιάς, Π.

(2008). ΓΛΩΣΣΑ Ε’ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ- Της γλώσσας ρόδι και ροδάνι (Β’ Τεύχος).

Αθήνα: OEΔΒ.

Ιορδανίδου, Α., Αναστασοπούλου, Α., Γαλανόπουλος, Ι., Κόττα, Α., Χαλικιάς, Π.

(2008). ΓΛΩΣΣΑ Ε’ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ- Της γλώσσας ρόδι και ροδάνι (Γ’ Τεύχος). Αθήνα:

OEΔΒ.

Ιορδανίδου, Α., Αναστασοπούλου, Α., Γαλανόπουλος, Ι., Κόττα, Α., Χαλικιάς, Π.

(χ.χ). ΓΛΩΣΣΑ Ε’ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ- Της γλώσσας ρόδι και ροδάνι: Bιβλίο Δασκάλου- Μεθοδολογικές οδηγίες. Αθήνα: OEΔΒ.

Ιορδανίδου, Α., Αναστασοπούλου, Α., Γαλανόπουλος, Ι., Κόττα, Α., Χαλικιάς, Π.

(2008). ΓΛΩΣΣΑ Ε’ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ- Της γλώσσας ρόδι και ροδάνι: Tετράδιο Εργασιών (A’ Τεύχος). Αθήνα: OEΔΒ.

Ιορδανίδου, Α., Αναστασοπούλου, Α., Γαλανόπουλος, Ι., Κόττα, Α., Χαλικιάς, Π.

(2008). ΓΛΩΣΣΑ Ε’ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ- Της γλώσσας ρόδι και ροδάνι: Tετράδιο Εργασιών (B’ Τεύχος). Αθήνα: OEΔΒ.

Iορδανίδου, Α., Κανελλοπούλου, Ν., Κοσμά, Ε., Κουταβά, Β., Οικονόμου, Π., Παπαϊωάννου, Κ. (2013). ΓΛΩΣΣΑ ΣΤ’ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ- Λέξεις…Φράσεις…Κείμενα (Α’ Τεύχος). Αθήνα: OEΔΒ.

Iορδανίδου, Α., Κανελλοπούλου, Ν., Κοσμά, Ε., Κουταβά, Β., Οικονόμου, Π., Παπαϊωάννου, Κ. (2013). ΓΛΩΣΣΑ ΣΤ’ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ- Λέξεις…Φράσεις…Κείμενα (Β’ Τεύχος). Αθήνα: OEΔΒ.

Iορδανίδου, Α., Κανελλοπούλου, Ν., Κοσμά, Ε., Κουταβά, Β., Οικονόμου, Π., Παπαϊωάννου, Κ. (2013). ΓΛΩΣΣΑ ΣΤ’ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ- Λέξεις…Φράσεις…Κείμενα (Γ’ Τεύχος). Αθήνα: OEΔΒ.

Iορδανίδου, Α., Κανελλοπούλου, Ν., Κοσμά, Ε., Κουταβά, Β., Οικονόμου, Π., Παπαϊωάννου, Κ. (χ.χ). ΓΛΩΣΣΑ ΣΤ’ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ- Λέξεις…Φράσεις…Κείμενα:

Bιβλίο Δασκάλου- Μεθοδολογικές οδηγίες. Αθήνα: OEΔΒ.

Iορδανίδου, Α., Κανελλοπούλου, Ν., Κοσμά, Ε., Κουταβά, Β., Οικονόμου, Π., Παπαϊωάννου, Κ. (2013). ΓΛΩΣΣΑ ΣΤ’ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ- Λέξεις…Φράσεις…Κείμενα:

Tετράδιο Εργασιών (Α’ Τεύχος). Αθήνα: OEΔΒ.

Iορδανίδου, Α., Κανελλοπούλου, Ν., Κοσμά, Ε., Κουταβά, Β., Οικονόμου, Π., Παπαϊωάννου, Κ. (2013). ΓΛΩΣΣΑ ΣΤ’ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ- Λέξεις…Φράσεις…Κείμενα:

Tετράδιο Εργασιών (Β’ Τεύχος). Αθήνα: OEΔΒ.

Καβαρνού, Θ. & Σ. Μπέλλα (2012). Η κοινωνιοπραγματολογική ικανότητα και διδασκαλία της Ελληνικής: Η περίπτωση των υποκοριστικών. Στο Γλωσσολογία/

Glossologia 20, 65-88.

Κανάκης, Κ. (2007). Εισαγωγή στην Πραγματολογία. Γνωστικές και κοινωνικές όψεις της γλωσσικής χρήσης. Aθήνα: Εκδόσεις του Εικοστού Πρώτου.

Κανάκης, Κ. (2014). Αρχή της Συνεργασίας και Γλωσσικές Πράξεις. Στο Μ.

Γεωργαλίδου, Μ. Σηφιανού & Β. Τσάκωνα (επίμ) Ανάλυση Λόγου: Θεωρία και εφαρμογές. Αθήνα: Eκδόσεις Νήσος, 37- 79.

Καραντζόλα, Ε., Κύρδη, Κ., Σπανέλλη, Τ., Τσιαγγάνη, Θ. (2007). ΓΛΩΣΣΑ Α’

ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ- Γράμματα, Λέξεις, Ιστορίες (Α’ Τεύχος). Αθήνα: OEΔΒ.

Καραντζόλα, Ε., Κύρδη, Κ., Σπανέλλη, Τ., Τσιαγγάνη, Θ. (2007). ΓΛΩΣΣΑ Α’

ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ- Γράμματα, Λέξεις, Ιστορίες (Β’ Τεύχος). Αθήνα: OEΔΒ.

Καραντζόλα, Ε., Κύρδη, Κ., Σπανέλλη, Τ., Τσιαγγάνη, Θ. (χ.χ). ΓΛΩΣΣΑ Α’

ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ- Γράμματα, Λέξεις, Ιστορίες: Bιβλίο Δασκάλου- Μεθοδολογικές οδηγίες. Αθήνα: OEΔΒ.

Καραντζόλα, Ε., Κύρδη, Κ., Σπανέλλη, Τ., Τσιαγγάνη, Θ. (2007). ΓΛΩΣΣΑ Α’

ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ- Γράμματα, Λέξεις, Ιστορίες: Tετράδιο Εργασιών (Α’ Τεύχος). Αθήνα:

OEΔΒ.

Καραντζόλα, Ε., Κύρδη, Κ., Σπανέλλη, Τ., Τσιαγγάνη, Θ. (2007). ΓΛΩΣΣΑ Α’

ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ- Γράμματα, Λέξεις, Ιστορίες: Tετράδιο Εργασιών (Β’ Τεύχος). Αθήνα:

OEΔΒ.

Κλαίρης, Χ., Μπαμπινιώτης, Γ., σε συνεργασία με τους Α., Μόζερ, Αικ., Μπακάκου- Ορφανού, Στ., Σκοπετέα (2005). Γραμματική της Νέας Ελληνικής: Δομολειτουργική- Επικοινωνιακή. Aθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Μήτσης, Ν. (2004). Η διδασκαλία της γλώσσας υπό το πρίσμα της επικοινωνιακής προσέγγισης: Εισαγωγή στη θεωρία και τις τεχνικές του επικοινωνιακού μοντέλου.

Αθήνα: Gutenberg.

Μills, S. (2005). Κοινωνικό Φύλο και ευγένεια. Μτφρ.: Παγώνα Γκουτρουμανίδου.

[Gender and Politeness. Cambridge: Cambridge University Press, 2003].

Μόζερ, Α.(2009). Άποψη και χρόνος στην ιστορία της Ελληνικής. Αθήνα: Παρουσία- Παράρτημα αρ. 77.

Μπακάκου- Ορφανού, Αικ. (1989). Χρήσεις του Πληθυντικού του προσώπου στη νέα ελληνική. Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή. Αθήνα: Πανεπιστήμιο Αθηνών.

Mπακάκου- Ορφανού, Αικ. (2005). Η λέξη της Νέας Ελληνικής στο γλωσσικό σύστημα και στο κείμενο. Αθήνα: Παρουσία, 65.

Μπέλλα, Σ. (2001). Η Δείξη στα νέα ελληνικά. Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή.

Αθήνα: Πανεπιστήμιο Αθηνών.

Μπέλλα, Σπ. (2002). Μια γνωστική προοπτική της δείξης στα νέα ελληνικά.

Γλωσσολογία/ Glossologia 14, 45- 57.

Μπέλλα, Σπ. (2011α). Η δεύτερη γλώσσα-κατάκτηση και διδασκαλία (Αναθεωρημένη έκδοση). Αθήνα: Eκδόσεις: Πατάκη.

Μπέλλα, Σπ. (2011β). Διατύπωση αιτημάτων: διαφορές φυσικών και μη φυσικών ομιλητών της Ελληνικής. Στο P. Δελβερούδη, Μ., Παπαδάκη, Μ,- Χ. Αναστασιάδη &

Μ. Πατέλη (επίμ.). Διασταυρώσεις-Μελέτες στη διδακτική των ξένων γλωσσών, τη γλωσσολογία, και τη μετάφραση αφιερωμένες στην Πηνελόπη-Καλλιαμπέτσου-Κορακά.

Αθήνα: Iνστιτούτο του βιβλίου Α. Καρδαμίτσα, 275-290.

Μπέλλα, Σπ. (2013). Καθάρισε αμέσως την κουζίνα παρακαλώ!: Αιτήματα μαθητών της ελληνικής ως ξένης γλώσσας. Major trends in theoretical and Applied Linguistics στο Language Learning/ Teaching- Education, vol 3. Ανακτήθηκε από το διαδίκτυο στις 29/5/2015.

Mπέλλα, Σπ. (2014). Δείξη και επικοινωνία. Στο Μ. Γεωργαλίδου, Μ. Σηφιανού & Β.

Τσάκωνα (επίμ) Ανάλυση Λόγου: Θεωρία και εφαρμογές. Αθήνα: Eκδόσεις Νήσος, 226- 260.

Μπέλλα, Σπ. (2015). Πραγματολογία: Από τη γλωσσική επικοινωνία στη γλωσσική διδασκαλία. Αθήνα: Gutenberg.

Σηφιανού, Μ. (2014). Ευγένεια στον λόγο. Στο Μ. Γεωργαλίδου, Μ. Σηφιανού & Β.

Τσάκωνα (επίμ) Ανάλυση Λόγου: Θεωρία και εφαρμογές. Αθήνα: Eκδόσεις Νήσος, 261-294.

Τζάρτζανος, Αχ. (1946²- 1963²). Νεοελληνική Σύνταξις (της κοινής Δημοτικής. Εν Αθήναις: OEΣΒ.

Φιλιππάκη-Warburton, E., Γεωργιαφέντης, Μ., Κοτζόγλου Γ., Λουκά Μ. (2015).

Γραμματική Ε’ και ΣΤ’ Δημοτικού. Αθήνα: OEΔΒ.

Yule, G. (2006). Πραγματολογία. Μτφρ. Α. Αλβανούδη και Χ. Καπελλίδη. Eπιμ. Θ-Σ.

Παυλίδου. Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών (Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη).

[Pragmatics. Oxford: Oxford University Press, 1996].

Β. Ξένη

Austin J. L. (1962). How to Do Things with Words (επιμ. James O. Urmson). Οxford:

Oxford University Press.

Βriggs, M., Woodfield, A., Martin, C., Swatton, P. (2008). Assessment for learning and teaching in Primary school.(2^nd edition). Learning Matters Ltd.

Βlum- Kulka, S., J. House and G. Kasper. (1989). Investigating cross- cultural pragmatics: An introductory overview. In S. Blum- Kulka, J. House and G. Kasper (eds.), Cross- Cultural Pragmatics: Requests and apologies. New Jersey: Ablex, 1- 34.

Brown, R. & Levinson, S. (1978). Universals in Language usage: Politeness phenomena. Στο Esther N. Goody (επιμ.), Questions and Politeness: Strategies in Social Interaction. Cambridge: Cambridge University Press, 56- 310.

Brown, R. & Levinson, S. (1987). Politeness: some universals in language usage.

Studies in Interactional Sociolinguistics 4. Cambridge: Cambridge University Press.

Chomsky, N. (1965). Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, M.A: MIT Press.

Crystal, D. (1997). English as a global language. Cambridge: Cambridge University Press.

Ferraris, St., (2004-2005). DIDATTICA DELLE LINGUE STRANIERE I.

Ανακτήθηκε από: www.dlls.univr.it/.../matdid768917.doc στις 21/1/15.

Goffman, E. (1956). The nature of deference and demeanor. American Antropologist 58: 473- 502.

Grice, H. P (1975). Logic and conversation. Στο P. Cole & J. L. Morgan (επίμ.), Syntax and Semantics 3: Speech Acts. Νέα Υόρκη: Academic Press, 41- 58.

Halliday, M. A. K. (1978). Language as social semiotic: The social interpretation of language and meaning. London: E. Arnold.

Hulford, J. R. & B. Heasley (1983). Semantics: A Coursebook. Cambridge:

Cambridge University Press.

Jones, H. L. (1910). The poetic plural of greek tragedy. New York: Longmans, Green

& Co.

Kapogianni, E. (2013). Irony and the literal versus nonliteral distinction- A typological approach with focus on ironic implicatures strength. Διδακτορική Διατριβή. Cambridge: Cambridge University Press.

Kasper, G. (1990). Linguistic politeness: Current research issues. Journal of Pragmatics 14: 193-218.

Kasper, G., & Kenneth Rose (2002). Pragmatic Development in a Second Language.

Oxford: Blackwell Publishing.

Larsen- Freeman, D. (1998). The Grammar of Choice. Στο TESOL Convention, March 1998, 103- 118.

Larsen-Freeman, D. (2002). The grammar of choice. In E. Hinkel & S. Fotos (eds.) New Perspectives on Grammar Teaching in Second Language Classrooms. London:

Erlbaum, 103-118.

Larsen-Freeman D. (2003). Teaching Language: From Grammar to Grammaring.

University of Michigan.

Lakoff, R., (1973). The logic of politeness; or minding your p’s and q’s. Στο Papers from the Ninth Regional Meeting of the Chicago Linguistic Society. Σικάγο: Chicago Linguistic Society, 292- 305.

Lakoff, R. (1977). What you can do with words: Politeness, pragmatics, and perfomatives. Στο Α. Rogers, B. Wall & P. J. Murphy (επιμ.), Proceedings of the Texas Conference on Perfomatives, Presuppositions, and Implicatures.

Γουώσινγκτον: Center for Applied Linguistics, 79-105.

Leech, G. N. (1983). Principles of pragmatics. London: Longman.

Lyons, J. (1977). Semantics, Vols. 1 & 2. Cambridge: Cambridge University Press.

Mackridge, P. (1985). The modern greek language. Oxford: Oxford University Press.

Marmaridou, S. (2000). Pragmatic Meaning and Cognition. Amsterdam/

Philadelphia: John Benjamins.

Morris, C.,W. (1938). Foundations of the theory of signs. In 0. Neurath, R. Carnap and C. W. Morris (eds), International Encyclopaedia of Unified Science. Vol. I, 77- 138.

Nation, I. S. P. (2007). The Four Strands. Innovation in Language Learning and Teaching, 1(1), 1-12.

Searle, J. R. (1975). A taxonomy of speech acts. Στο Κ. Gunderson (επιμ.), Minnesota Studies in the Philosophy of Science 9: Language, Mind and Knowledge.

Minneapolis: University of Minnesota Press, 344- 369.

Sifianou, M. (1992a). Politeness Phenomena in England & Greece: A Cross-Cultural Perspective. Οxford: Claredon Press.

Sifianou, M. (1992b). The use of diminutives in expressing politeness: Modern Greek versus English. Journal of Pragmatics, 17: 155-173.

Tannen, D. (1983). I take out the rock-dok!: how Greek women tell about being molested (and create involvement). Anthropological Linguistics, 25: 359-373.

Triandafillides, M. (1978) [1941]. Neoelliniki grammatiki (tis dimotikis) [Modem Greek grammar (dhemotiki)]. Thessaloniki: Aristotle University.

Τriandis, L. M. & Vassiliou, V.(1972). A comparative analysis of subjective culture.

In Τriandis, L. M. (ed). The Analysis of Subjective Culture. New York: Wiley, 299- 335.

Trosborg, A. (1995). Interlanguage Pragmatics. Requests, Complaints and Apologies.

Berlin: Bouton de Gruyter.

Tsiplakou, S. (2005). The Greek connective ke: Towards a unitary radical pragmatic account. Penn Working Papers in Linguistics. 11.1.

Widdowson, H. G. (1996). Linguistics. Oxford: Oxford University Press.

12. Δικτυογραφία

https://www.youtube.com/watch?v=Ly-mEoJv01E https://www.youtube.com/watch?v=Z60gOOA4f2s https://www.youtube.com/watch?v=XDCpFBr3TTw https://www.youtube.com/watch?v=N_gdTP8E-qw.

https://www.youtube.com/watch?v=D9ezoeYE5ZA https://www.youtube.com/watch?v=TBktWzTWWCE https://www.youtube.com/watch?v=AztUgt_TWRE https://www.youtube.com/watch?v=8GejrW_GnrE https://www.youtube.com/watch?v=QVflukHGRp0

http://www.dailymotion.com/video/x27efse_%CF%84%CE%B1-

%CF%83%CF%84%CF%81%CE%BF%CF%85%CE%BC%CF%86%CE%AC%CE

%BA%CE%B9%CE%B1-%CE%B5%CF%80-2_school

http://www.antenna.gr/webtv/watch?cid=_tl7_n_q_f_s%24_auw%3d https://www.youtube.com/watch?v=SebM0CznAmE

https://www.youtube.com/watch?v=EFrDVE0H1Vk https://www.youtube.com/watch?v=BcY-eW6nuo4 https://www.youtube.com/watch?v=X0U0H8Wj8Jw

http://www.dailymotion.com/video/x27e358_%CF%84%CE%B1-

%CF%83%CF%84%CF%81%CE%BF%CF%85%CE%BC%CF%86%CE%AC%CE

%BA%CE%B9%CE%B1-

%CE%B5%CF%80%CE%B5%CE%B9%CF%83%CF%8C%CE%B4%CE%B9%CE

%BF-16_school

https://www.youtube.com/results?search_query=%CE%BF+%CE%B8%CE%BF%C E%B4%CF%89%CF%81%CE%BF%CF%83+%CE%BA%CE%B1%CE%B9+%CF

%84%CE%BF+%CE%B4%CE%B9%CE%BA%CE%B1%CE%BD%CE%BF http://www.paramithakia.gr/%CF%84%CE%BF-

%CF%86%CE%B1%CF%81%CE%BC%CE%B1%CE%BA%CE%B5%CF%81%C F%8C-%CE%B1%CE%B3%CE%BA%CE%AC%CE%B8%CE%B9

https://www.youtube.com/watch?v=DEq5ciaKKRM https://www.youtube.com/watch?v=0j6AuY3P_cw https://www.youtube.com/watch?v=zWVRmHwPEVg https://www.youtube.com/watch?v=jEReEr9bS-I

http://imnp.gr/%CF%83%CF%85%CE%BD%CE%AD%CE%BD%CF%84%CE%B 5%CF%85%CE%BE%CE%B7-%CF%84%CE%BF%CF%85-

%CF%83%CE%B5%CE%B2%CE%B1%CF%83%CE%BC%CE%B9%CF%89%CF

%84%CE%AC%CF%84%CE%BF%CF%85-%CF%83%CF%84%CE%BF-

%CE%B2%CE%AE%CE%BC

https://www.youtube.com/watch?v=N4iQv1WfU-E https://www.youtube.com/watch?v=4pC_d1M82uQ https://www.youtube.com/watch?v=ymLDsI-UQ9I https://www.youtube.com/watch?v=2gx1__WCvqc

http://pitsirikos.net/2013/01/%CF%80%CE%B1%CF%81%CE%B1%CE%BA%CE

%B1%CE%BB%CE%B5%CE%AF%CF%83%CF%84%CE%B5-

%CE%BD%CE%B1-

%CF%80%CF%81%CE%BF%CF%83%CE%AD%CF%87%CE%B5%CF%84%CE

%B5-%CF%84%CE%B1-

%CF%80%CF%81%CE%BF%CF%83%CF%89%CF%80%CE%B9/

https://www.youtube.com/watch?v=18H2-P_kXVo https://www.youtube.com/watch?v=3rfBP5EsDkM https://www.youtube.com/watch?v=9zTs5UYK46c https://www.youtube.com/watch?v=H4XVMpCV2x0

http://www.news.gr/ellada/koinonia/article-wide/253585/poioi-apergoyn-avrio-pos- tha-kinhthoyn-trena-metro.html

https://www.youtube.com/watch?v=9YlRDfVzasw

http://www.tilestwra.com/27-pragmata-pou-kanoume-simera-alla-prin-apo-40- chronia-theorountan-tampou/

http://www.sport24.gr/football/omades/Panthrakikos/xatzhnikolaoy-apo-edw-kai- pera-pio-duskolh-h-paramonh.3906620.html

http://www.stoxos.gr/2015/10/blog-post_7213.html

No documento 18 3.1 Ο.Φ και γλωσσικές πράξεις H O.Φ και η Δείξη Προσωπικές, δεικτικές, κτητικές αντωνυμίες & Δείξη Ονόματα, επιθετικοί προσδιορισμοί (επίθετα, παθητικές μετοχές) & Δείξη……….32 3.3 Ο.Φ: ευγένεια & οικειότητα Η υποκοριστική δομή: εσωτερική τροποποίηση γλωσσικών πράξεων, θετική ευγένεια, οικειότητα Κτητικές αντωνυμίες: μετριασμός γλωσσικών πράξεων, ευγένεια, οικειότητα- ψυχολογική εγγύτητα Παραθετικά επιθέτων & ευγένεια Το άρθρο (οριστικό, αόριστο), έλλειψη άρθρου, κειμενικά είδη και αναφορά………43 4 (páginas 49-126)