Πρακτικές και αντιλήψεις μητέρων δίγλωσσων παιδιών σχετικά με τη διγλωσσία των παιδιών τους: μια ποιοτική έρευνα σε γλωσσικά μεικτές οικογένειες στη Ρόδο

ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΗΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ

ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ Της

Γαρυφαλλιάς Λαγάκη 411/2010021

ΘΕΜΑ:

Πρακτικές και Αντιλήψεις Μητέρων Δίγλωσσων Παιδιών Σχετικά με τη Διγλωσσία των Παιδιών τους: Μια Ποιοτική Έρευνα σε Γλωσσικά

Μεικτές Οικογένειες στη Ρόδο

ΤΡΙΜΕΛΗΣ ΕΠΙΤΡΟΠΗ :

Σκούρτου Ελένη Καθηγήτρια Πανεπιστήμιο Αιγαίου Επιβλέπουσα Καζούλλη

Βασιλεία

Επίκουρη

Καθηγήτρια Πανεπιστήμιο Αιγαίου Μέλος συμβουλευτικής Επιτροπής Τσιμπιδάκη

Ασημίνα

Επίκουρη

Καθηγήτρια Πανεπιστήμιο Αιγαίου Μέλος συμβουλευτικής Επιτροπής

Ρόδος, 2014

Περίληψη

Η παρούσα εργασία πρόκειται για μια ποιοτική έρευνα, η οποία στοχεύει στη διερεύνηση των αντιλήψεων και των στάσεων μητέρων δίγλωσσων παιδιών κατά την προσχολική και σχολική ηλικία, που προέρχονται από δίγλωσσες οικογένειες και κατοικούν μόνιμα στο νησί της Ρόδου, αλλά και της πρακτικής που εφαρμόζεται στο χώρο της οικογένειας για την ανάπτυξη της διγλωσσίας από τα παιδιά τους.

Επιμέρους στόχοι αποτελούν, η μελέτη των αντιλήψεων και των στάσεων των μητέρων προς τη διγλωσσία και η μελέτη της χρήσης της γλώσσας από τα δίγλωσσα παιδιά σε σχέση με τους διαφορετικούς χώρους χρήσης, η διερεύνηση των ερεθισμάτων που παρέχουν οι γονείς για την επίτευξη της διγλωσσίας, αλλά και ο βαθμός που οι στάσεις των γονέων επηρεάζουν την γλωσσική επίγνωση και την εναλλαγή κωδίκων από την πλευρά των παιδιών. Το δείγμα επιλέχθηκε βάσει της σκόπιμης δειγματοληψίας (purposive sampling) και συνίσταται από πέντε (5) μητέρες δίγλωσσων παιδιών που εντοπίστηκαν μέσω του Διεθνούς Σχολείου Ρόδου. Δύο από τις μητέρες είχαν μητρική την Αγγλική, μια τη Γερμανική, μια τη Φιλανδική και η τελευταία τη Σουηδική. Ωστόσο, όλες εκτός από μια ήταν σε θέση να συνεννοηθούν πλήρως στην Ελληνική. Ως μέθοδος συλλογής δεδομένων χρησιμοποιήθηκε η ημι- δομημένη συνέντευξη και ως μέσο συλλογής των δεδομένων ένα ημι-δομημένο ερωτηματολόγιο. Τα δεδομένα που συλλέχθηκαν αναλύθηκαν βάσει της ερμηνευτικής ανάλυσης (hermeneutical analysis) και κάθε περίπτωση μητέρας- οικογένειας εξετάστηκε και σχολιάστηκε ως μεμονωμένη περίπτωση.

Συμπερασματικά, τα κυριότερα ευρήματα της έρευνας εστιάζονται στην θετική στάση και αντιμετώπιση που έχουν οι μητέρες για τη διγλωσσία, αναφερόμενες μόνο σε πλεονεκτήματα που επιφέρει η ανάπτυξή της και τοποθετώντας τη σε κοινωνικο- γλωσσικά πλαίσια. Η κυρίαρχη πρακτική που εφάρμοζαν και οι πέντε περιπτώσεις ήταν η «ένα γονέας – μία γλώσσα», η οποία σε συνδυασμό με τα ποικίλα παρεχόμενα από τους γονείς ερεθίσματα για την ανάπτυξη και των δύο γλωσσών, αλλά και την ισχυρή impact belief που είχαν υιοθετήσει, οδηγούν, όπως διαπιστώθηκε σε όλες τις περιπτώσεις, σε πλήρη γλωσσική επίγνωση από την πλευρά των παιδιών, σε διαχωρισμό των γλωσσικών συστημάτων και σε περιορισμένη εναλλαγή κωδίκων, με μικρές αποκλίσεις.

Abstract

The paper presented is a qualitative research, which aims to the investigation of the perceptions and attitudes of mothers of bilingual preschool and school-aged children, who come from bilingual families and reside permanently on the island of Rhodes, as well as the practices implemented by the family for the development of bilingualism of their children. The objectives are, the study of the perceptions and attitudes of mothers towards bilingualism, the study of the use of the languages by the bilingual children in relation to the situation they find themselves in. Furthermore, another objective is the exploration of the stimuli that parents provide in order to achieve bilingualism, as well as to which degree the attitudes of parents influence the linguistic awareness and code switching by the children. The sample was chosen according to purposive sampling and is consisted of five (5) mothers of bilingual children who were located through the International School of Rhodes. Two of the mothers were native speakers of English, one of German, one of Finnish and one of Swedish, respectively. Nonetheless, all but one of the mothers was able to communicate fully in Greek. A semi-structured interview was used as data collection tool and a semi-structured questionnaire was used as the means of data collection.

The data was then analyzed on the basis of a hermeneutical analysis, where each mother/family was described and analyzed individually. In conclusion, the main findings of the research generate a positive attitude towards bilingualism and dealing with it. The subjects refer solely to advantages that bilingualism has for the children and they put it in a socio-linguistic context. The main practice implemented in all five cases was the “one parent-one language”. This practice in conjunction with various stimuli provided by parents for the development of both languages, but also the strong impact belief they had adopted, led, as found in all cases, to total linguistic awareness on the part of the children, the distinction between linguistic systems and limited code switching, with minor deviations.

Πίνακας περιεχομένων

Περίληψη………..2

Abstract……….3

Πίνακας Περιεχομένων………4

Πρόλογος………...6

Εισαγωγή………...7

Μέρος Α΄: Θεωρητική Προσέγγιση 1. Διγλωσσία………..9

1.1. Ορισμοί διγλωσσίας………9

1.2. Κοινωνική και ατομική διγλωσσία………....10

1.3. Ανάπτυξη ατομική διγλωσσίας……….13

1.3.1. Είδη ατομική διγλωσσίας………13

1.3.2. Χώροι χρήσης της γλώσσας………....15

2. Αντιλήψεις γονέων για διγλωσσία………18

3. Οικογένεια και διγλωσσία……….21

3.1. Στρατηγικές/Πρακτικές δίγλωσσων οικογενειών……….21

3.2. Γλωσσική Επίγνωση………..24

3.3. Άρνηση της γλώσσας από το παιδί………25

3.4. Εναλλαγή κωδίκων………27

3.5. Το παιδί ως μεταφραστής………..30

3.6. Προτάσεις για την ανάπτυξη της διγλωσσίας εντός και εκτός σπιτιού….32 Μέρος Β΄: Μέθοδος – Υλοποίηση – Αποτελέσματα 1. Μεθοδολογία………...35

1.1. Εισαγωγή………...35

1.2. Προβληματισμός, στόχοι και ερευνητικά ερωτήματα………..35

1.3. Ερευνητικός σχεδιασμός………...37

1.4. Δείγμα………37

1.5. Μέσα συλλογής των δεδομένων………...38

1.6. Διαδικασία και ανάλυση των δεδομένων………..40

2. Ευρήματα………42

2.1. Περίπτωση 1^η ………...43

2.2. Περίπτωση 2^η ………...47

2.3. Περίπτωση 3^η ………51

2.4. Περίπτωση 4^η ………...55

2.5. Περίπτωση 5^η ………...58

3. Σχολιασμός ευρημάτων………..62

3.1. Περίπτωση 1^η ………...62

3.2. Περίπτωση 2^η ………64

3.3. Περίπτωση 3^η ………67

3.4. Περίπτωση 4^η ………...70

3.5. Περίπτωση 5^η ………...71

4. Συμπεράσματα και προτάσεις για περαιτέρω έρευνα……….74

4.1. Συμπεράσματα………...74

4.2. Περιορισμοί της μελέτης………...75

4.3. Προτάσεις για μελλοντική έρευνα………75

Επίλογος………..77

Βιβλιογραφία………..78

Μέρος Γ΄: Παράρτημα 1. Μέσο συλλογής δεδομένων………80

1.1. Ερωτηματολόγιο για μητέρες………80

1.2. Ερωτηματολόγιο για μητέρες (μεταφρασμένο)……….81

2. Πίνακες Ευρημάτων………...83

2.1. Πίνακας ευρημάτων Περίπτωσης 1^ης ………83

2.2. Πίνακας ευρημάτων Περίπτωσης 2^ης ………86

2.3. Πίνακας ευρημάτων Περίπτωσης 3^ης ………90

2.4. Πίνακας ευρημάτων Περίπτωσης 4^ης ………...93

2.5. Πίνακας ευρημάτων Περίπτωσης 5^ης ………...96

Πρόλογος

Στην παρούσα εργασία τίθεται υπό μελέτη το θέμα των αντιλήψεων και των στάσεων μητέρων δίγλωσσων παιδιών προς τη διγλωσσία, οι οποίες κατοικούν στο νησί της Ρόδου, και διερευνούνται οι τεχνικές που εφαρμόζονται στα πλαίσια της οικογένειας κάθε μιας για την ανάπτυξη της διγλωσσίας των παιδιών, αλλά και το βαθμό που αυτές επηρεάζουν την ανάπτυξη της.

Η ανάπτυξη της διγλωσσίας στα πλαίσια της οικογένειας έχει απασχολήσει πολλούς ερευνητές τόσο ξένους όσο και Έλληνες, με τους τελευταίους να εστιάζουν κυρίως σε περιπτώσεις οικογενειών μεταναστών και θέματα εκπαίδευσης δίγλωσσων παιδιών (βλ. Χατζηδάκη, 2005, 2007, Μαλιγκούδη, 2010, Gogonas, 2010). Η παρούσα έρευνα θα λειτουργήσει συμπληρωματικά σε προηγούμενες έρευνες και θα φωτίσει πτυχές των αντιλήψεων που έχουν οι γονείς, και συγκεκριμένα οι μητέρες για τη διγλωσσία και το βαθμό που αυτές οι αντιλήψεις επηρεάζουν την διγλωσσική ανάπτυξη των παιδιών. Η αφορμή για τη μελέτη του συγκεκριμένου αντικειμένου, έγινε βάσει προσωπικού ενδιαφέροντος για ζητήματα διγλωσσίας, το οποίο προέκυψε κατά την παρακολούθηση σχετικού μαθήματος στο προπτυχιακό πρόγραμμα σπουδών του Πανεπιστημίου Αιγαίου. Επίσης, ο μεγάλος αριθμός δίγλωσσων οικογενειών από ποικίλες χώρες στο νησί της Ρόδου, (Σουηδία, Ολλανδία, Φιλανδία, Αγγλία, κα.), έπαιξε καθοριστικό ρόλο στην επιλογή αυτή, αλλά διευκόλυνε και την διεξαγωγή της έρευνας.

Τις θερμές ευχαριστίες μου θα ήθελα να εκφράσω στην επιβλέπουσα της πτυχιακήςαυτής εργασίας, καθηγήτρια κα. Ελένη Σκούρτου για την ευκαιρία που μου έδωσε να εκπονήσω την εργασία, αλλά και για την καθοδήγηση και την συμβολή της σε κάθε φάση δημιουργίας της. Ευχαριστίες οφείλω, ακόμη και στα μέλη της τριμελούς συμβουλευτικής επιτροπής, την επίκουρη καθηγήτρια κα. Βασιλεία Καζούλλη και την επίκουρη καθηγήτρια κα. Ασημίνα Τσιμπιδάκη, για την προθυμία τους να παρέχουν πολύτιμες συμβουλές και για την προσεκτική ανάγνωση της εργασίας μου. Ευχαριστώ, επίσης, όλες τις μητέρες που μου έδειξαν εμπιστοσύνη και δέχθηκαν με ευχαρίστηση να συμμετάσχουν στην έρευνα και να καταθέσουν τις εμπειρίες και τις απόψεις τους, καθώς χωρίς την βοήθειά τους δεν θα ήταν δυνατή η πραγματοποίησή της. Τέλος, θα ήθελα να ευχαριστήσω τους γονείς και τους φίλους μου για τη συμπαράσταση και τη στήριξή τους όλη αυτή τη χρονιά.

Εισαγωγή

Η σύγχρονη πραγματικότητα των πολυπολιτισμικών κοινωνιών έχει καταστήσει, ήδη εδώ και αρκετές δεκαετίες, αναγκαία τη μελέτη του φαινομένου της διγλωσσίας, η οποία αφορά μεγάλο μέρος του πληθυσμού. Τόσο στο επίπεδο της παγκόσμιας κοινότητας όσο και σε εκείνο της ελληνικής, λόγω της αυξημένης μετανάστευσης, η οποία πραγματοποιείται για διάφορους λόγους, ή της παλιννόστησης παρατηρείται σε αυτές εθνική, πολιτισμική και γλωσσική πολυμορφία (Τσοκαλίδου, 2012). Η πολυμορφία αυτή, καταλήγοντας σε κοινωνική αλλά και σε ατομική διγλωσσία, έχει οδηγήσει πολλούς ερευνητές στη μελέτη αυτών των φαινομένων. Το επιστημονικό ενδιαφέρον επικεντρώνεται στον καθορισμό της έννοιας της διγλωσσίας και του δίγλωσσου ομιλητή, στην ταυτόχρονη ή διαδοχική ανάπτυξη της διγλωσσίας, στη σχέση μεταξύ διγλωσσίας και ευφυΐας, στα οφέλη ή μειονεκτήματα τα οποία έχει ο δίγλωσσος ομιλητής, στη δίγλωσση εκπαίδευση, στην εναλλαγή κωδίκων και σε άλλα ποικίλα θέματα που αφορούν τη διγλωσσία, όπως αυτή αναπτύσσεται στην κοινωνία ή στο άτομο. Από τη μία πλευρά, έρευνες που αφορούν την κοινωνική διγλωσσία, εξετάζουν μεγάλο μέρος δίγλωσσου πληθυσμού, κυρίως σε κοινωνίες με μετανάστες. Από την άλλη πλευρά, αναφορικά με την ατομική διγλωσσία, έχουν διεξαχθεί αρκετές έρευνες από γλωσσολόγους, ως επί το πλείστον, μελέτες περιπτώσεων των δικών τους παιδιών, με στόχο να παρατηρήσουν τη γλωσσική ανάπτυξη και το διαχωρισμό από τα παιδιά των δύο γλωσσικών συστημάτων (Saunders, 1988).

Η παρούσα ποιοτική έρευνα, εστιάζοντας στη διγλωσσία όπως αυτή εμφανίζεται στα πλαίσια της οικογένειας έχει ως στόχο να μελετήσει τις αντιλήψεις, τις στάσεις και τις πρακτικές που εφαρμόζουν μητέρες δίγλωσσων παιδιών στο νησί της Ρόδου και τον τρόπο που αυτές οι στάσεις επηρεάζουν την ανάπτυξη της διγλωσσίας των παιδιών.

Στο πρώτο μέρος της εργασίας παρουσιάζεται η θεωρητική προσέγγιση του θέματος που θα ερευνηθεί. Δίνονται ορισμοί που έχουν διατυπωθεί για τη διγλωσσία, πραγματοποιείται διαχωρισμός κοινωνικής και ατομικής διγλωσσίας και αναλύεται περαιτέρω η τελευταία, με ειδική αναφορά που γίνεται στα διαφορετικά είδη ατομικής διγλωσσίας. Επίσης, επεξηγείται ο όρος «χώρος χρήσης της γλώσσας», όπως αυτός διασαφηνίζεται στη βιβλιογραφία, και στη συνέχεια περιγράφονται

αντιλήψεις γονέων για τη διγλωσσία, όπως προέκυψαν από άλλες έρευνες. Τέλος, αναλύεται διεξοδικά το θέμα της διγλωσσίας στο χώρο της οικογένειας, και ειδικότερα απαριθμούνται πρακτικές που εφαρμόζουν οι γονείς για την ανάπτυξη της διγλωσσίας, παρατίθενται πληροφορίες για το φαινόμενο της εναλλαγής κωδίκων από το παιδί, για την άρνηση να χρησιμοποιήσει κάποια από τις δύο γλώσσες και για τη λειτουργία του ως μεταφραστή. Ακόμα, παρουσιάζονται βιβλιογραφικά στοιχεία για την γλωσσική επίγνωση που αναπτύσσει το δίγλωσσο παιδί αλλά και ερεθίσματα που πρέπει να παρέχονται από τους γονείς εντός και εκτός του χώρου του σπιτιού, που θα συμβάλλουν στην ανάπτυξη τη διγλωσσίας.

Στο δεύτερο μέρος της εργασίας, στην ερευνητική προσέγγιση, διατυπώνονται τόσο ο βασικός στόχος της έρευνας, όσο και οι επιμέρους στόχοι και τα ερευνητικά ερωτήματα. Αρχικά, αναλύεται η μεθοδολογία που ακολουθήθηκε, που περιλαμβάνει τον ερευνητικό σχεδιασμό, τους λόγους επιλογής του δείγματος που εξετάστηκε, την περιγραφή των μέσων συλλογής δεδομένων που χρησιμοποιήθηκαν και της διαδικασίας για τη συλλογή και ανάλυση των ευρημάτων. Στη συνέχεια, παρατίθενται τα ευρήματα και πραγματοποιείται σχολιασμός των αποτελεσμάτων, μεμονωμένα για κάθε περίπτωση που εξετάστηκε. Στο τελευταίο κομμάτι του ερευνητικού μέρους, εξάγονται συμπεράσματα, προσδιορίζονται οι περιορισμοί της έρευνας και γίνονται προτάσεις για μελλοντική έρευνα.

Στο τέλος της εργασίας παρατίθεται ο επίλογος, συνοψίζοντας όσα παρουσιάστηκαν, όπως και η βιβλιογραφία που χρησιμοποιήθηκε για την ανάλυση του ζητήματος που μελετήθηκε.

Το τρίτο και τελευταίο μέρος της παρούσας εργασίας αποτελεί το παράρτημα και περιλαμβάνει το μέσο συλλογής δεδομένων, δηλαδή το ημι-δομημένο ερωτηματολόγιο για τις συνεντεύξεις που πραγματοποιήθηκαναλλά και τους πίνακες ευρημάτων κάθε περίπτωσης που διερευνήθηκε.

Μέρος Α΄

Θεωρητική Προσέγγιση 1. Διγλωσσία 1.1. Ορισμοί διγλωσσίας

Για να διασαφηνίσουμε και να προσδιορίσουμε τη διγλωσσία με μεγαλύτερη ακρίβεια θα πρέπει να λάβουμε υπόψη μας αρκετούς παράγοντες. Μερικοί από τους ορισμούς, παλαιότεροι αλλά και πιο σύγχρονοι, έχουν διατυπωθεί από ερευνητές επιστημονικών κλάδων όπως, της Γλωσσολογίας, της Ψυχολογίας, της Κοινωνιολογίας και Κοινωνιογλωσσολογίας, της Διδακτικής και της Παιδαγωγικής είναι:

Κατά τον Bloomfield (1933 στο Τσοκαλίδου, 2012), διγλωσσία είναι η άριστη χρήση δύο γλωσσών, σε βαθμό που ο δίγλωσσος ομιλητής να μην ξεχωρίζει από ένα φυσικό ομιλητή της κάθε μιας γλώσσας. Ο Haugen (1953a: 7 στο Skutnabb-Kangas, 1981: 82) με τη σειρά του, αναφέρει ότι «δίγλωσσο είναι το άτομο που μπορεί ολοκληρωμένα και με ορθό εννοιολογικό περιεχόμενο να εκφραστεί στην άλλη γλώσσα». Κατά τον Macnamara (1970 στο Τσοκαλίδου, 2013), ένα άτομο είναι δίγλωσσο, αν κατέχει τουλάχιστον μια από τις γλωσσικές δεξιότητες (κατανόηση, ομιλία, ανάγνωση, γραφή) στη δεύτερη γλώσσα, ακόμα και σε μικρό βαθμό.

Προς τη λειτουργικότητα της διγλωσσίας στρέφεται ο Weinreich (1953: 5 στο Beatens-Beardsmore, 1991: 2), ο οποίος αναφέρει χαρακτηριστικά ότι «διγλωσσία θα πρέπει να ονομάζεται η πρακτική εναλλαγή στη χρήσης δύο γλωσσών, ενώ τα άτομα που ενεργοποιούν αυτή τη διαδικασία θα πρέπει να ονομάζονται δίγλωσσα». Στην ίδια κατεύθυνση κινείται και ο Mackey (1968 στο Τριάρχη – Herrmann, 2000) υποστηρίζοντας ότι η διγλωσσία είναι ένα κοινωνικο-γλωσσολογικό φαινόμενο και χαρακτηρίζεται από τη χρήση του. Κατά την Oksaar (1983 στο Τσοκαλίδου, 2012:

21), η διγλωσσία «εμπεριέχει τόσο την ικανότητα χρήσης, όσο και την ικανότητα αυτόματης αλλαγής ανάμεσα στους κώδικες, χωρίς δυσκολίες».

Μια ψυχολογικό-συναισθηματική θεώρηση της διγλωσσίας προβάλουν ο Malberg (1973 στο Τριάρχη – Herrmann, 2000) και οι Kielhöfer και Jonekeit (1983 στο Τριάρχη – Herrmann, 2000). Ο πρώτος ορίζει ότι το δίγλωσσο άτομο θα πρέπει να έχει την ικανότητα να ταυτίζεται με τις δύο γλώσσες και οι δεύτεροι ότι «θα

πρέπει να έχει το προσωπικό συναίσθημα ότι και στις δύο γλώσσες αισθάνεται τόσο άνετα σαν να είναι στοσπίτι του (Τριάρχη – Herrmann, 2000).

Τέλος, οι Brutt-Griffler & Varghese (2004) αναφέρουν τη σύνδεση της δίγλωσσης πραγματικότητας με τη συνύπαρξη διαφορετικών κόσμων που έρχονται σε επαφή. Συγκεκριμένα, θεωρούν ότι η διγλωσσία μπορεί να προσδιοριστεί ως ο ενδιάμεσος γλωσσικός χώρος, ο οποίος γινόταν παραδοσιακά αντιληπτός ως αποτελούμενος από διακριτές οντότητες, ως δύο ξεχωριστές γλώσσες. Τα δίγλωσσα άτομα διαταράσσουν τα όρια μεταξύ πολιτισμών, εθνικοτήτων και εθνών υπενθυμίζοντάς μαςότι ο γλωσσικός χώρος αποτελεί μάλλον ένα συνεχές και ότι δεν είναι μόνο οι γλώσσες, οι οποίες συγκατοικούν στον ίδιο χώρο, αλλά ένα μείγμα από κουλτούρες και οπτικές γωνίες, το οποίο για κάποιους είναι ακατανόητο και για άλλους ανησυχητικό. Αυτή η διαδικασία είναι μια από αυτές που συνενώνουν διαφορετικά φαινόμενα (όπως τον πολιτισμό, την εθνικότητα, το έθνος), που σύμφωνα με κάποιους, παρέμεναν διαχωρισμένα.

Σε αυτό το σημείο, θα ήταν εύλογο να γίνει ένας βασικός διαχωρισμός ανάμεσα στη διγλωσσία σε ατομικό επίπεδο και στη διγλωσσία σε κοινωνικό επίπεδο, δηλαδή την ατομική έναντι της κοινωνικής διγλωσσίας.

1.2. Κοινωνική και Ατομική διγλωσσία

Η σχέση που συνδέει την κοινωνική με την ατομική διγλωσσία είναι αρκετά στενή και παρατηρείται αλληλεξάρτηση μεταξύ τους, καθώς ο ένας όρος αποτελεί προέκταση του άλλου, από τη στιγμή που η χρήση μιας γλώσσας και η στάση που τα άτομα υιοθετούν απέναντι σε μια γλώσσα μπορεί να έχει επιπτώσεις για την γλώσσα στο σύνολό της σε κοινωνικό επίπεδο και να οδηγήσει σε φαινόμενα, όπως η γλωσσική διατήρηση (language maintenance), η γλωσσική αποκατάσταση (language revival), η γλωσσική μετακίνηση (language shift) ή ακόμα και στο θάνατο μιας γλώσσας (language death).

Η διγλωσσία ή διπλογλωσσία (diglossia) (Ferguson, 1959 στο Baker, 2001;

Fishman, 1972) σε επίπεδο κοινωνίας, συνεπάγεται τη χρήση δύο γλωσσών σε μια γλωσσική κοινότητα. Ο Ferguson (1959στο Baker, 2001) εισάγει για πρώτη φορά τον όρο diglossia (κοινωνική διγλωσσία) αναφερόμενος στην ταυτόχρονη ύπαρξη δύο ποικιλιών της ίδιας γλώσσας (διαλέκτων) και πραγματοποιεί διάκριση ανάμεσα σε μια ανώτερη γλωσσική ποικιλία (την Α) και μια κατώτερη ποικιλία (την Κ). Εν

συνεχεία, ο Fishman (1972), κάνει λόγο για τη συνύπαρξη δύο γλωσσών στην ίδια γεωγραφική περιοχή και στην περίπτωση αυτή η προηγούμενη διάκριση θα μπορούσε να αναφέρεται σε μια πλειονοτική (Α) και μια μειονοτική (Κ) γλώσσα σε ένα κράτος.

Οι διαφορετικές αυτές ποικιλίες και γλώσσες μπορούν να χρησιμοποιούνται σε διαφορετικά περιβάλλοντα και περιστάσεις.

Οι γλωσσικές κοινότητες και οι γλώσσες που εμπλέκονται σε αυτές, όμως, μεταβάλλονται συνεχώς είτε εξελισσόμενες είτε φθίνοντας. Δεν μπορούν να χαρακτηριστούν σε καμία περίπτωση από στατικότητα. Η σταθερότητα που χαρακτηρίζει μια γλώσσα αναφορικά με τον αριθμό, την κατανομή των ομιλητών και τα περιβάλλοντα όπου αυτή χρησιμοποιείται, αναφέρεται στη βιβλιογραφία ως γλωσσική διατήρηση (language maintenance) (Baker, 2001). «Όταν η διγλωσσία πραγματώνεται ως ενδιάμεση κατάσταση ανάμεσα σε δύο μονογλωσσίες, τότε παρατηρείται «γλωσσική μετατόπιση» ή «γλωσσική μεταστροφή» (language shift) και κάνουμε λόγο για τη σταδιακή αντικατάσταση μιας γλώσσας από μια άλλη και συγκεκριμένα της μειονοτικής από την πλειονοτική (Σκούρτου, 2011: 58). Σε αυτή την περίπτωση, ο αριθμός των ομιλητών της μιας γλώσσας αρχίζει να μειώνεται σταδιακά σε αναλογία με τον αριθμό των ομιλητών της άλλης γλώσσας και παράλληλα μειώνονται οι χώροι που χρησιμοποιείται η γλώσσα, κάτι που ενδέχεται να οδηγήσει στον«γλωσσικό θάνατο». (Baker, 2001).

Η διγλωσσία σε ατομικό επίπεδο, στην οποία θα επικεντρωθούμε στην παρούσα εργασία, είναι δύσκολο να οριστεί, καθώς πρέπει να λάβουμε υπόψη μας κάποιες πτυχές.

Αρχικά, σημαντική είναι η επάρκεια που έχει ένα άτομο και η χρήση της γλώσσας από αυτό. Ένα άτομο μπορεί για παράδειγμα, να είναι ικανό να μιλά δύο γλώσσες, αλλά να χρησιμοποιεί περισσότερο μόνο τη μια. Από την άλλη πλευρά, μπορεί να μιλά και στις δύο γλώσσες αλλά να έχει μεγαλύτερη ευχέρεια μόνο στη μια. Άρα, η επάρκεια σε μια γλώσσα και η χρήση αυτής από ένα άτομο δεν βρίσκονται σε αλληλεξάρτηση.

Δεύτερον, η γλωσσική επάρκεια που έχει κάποιος βρίσκεται σε άμεση συνάρτηση με τις γλωσσικές δεξιότητες, την ακρόαση, την ομιλία, την ανάγνωση και τη γραφή. Κάθε άτομο αναπτύσσει περισσότερο ή λιγότερο μια γλωσσική δεξιότητα και μπορεί έτσι, να καταλαβαίνει μια ομιλούμενη γλώσσα, χωρίς να την μιλάει το ίδιο ικανοποιητικά. Επίσης, κάθε γλωσσική δεξιότητα μπορεί να είναι περισσότερο ή λιγότερο ανεπτυγμένη και έτσι κάποιος να καταλαβαίνει μια γλώσσα, όταν την

ακούει σε ένα συγκεκριμένο περιβάλλον, αλλά να μην την καταλαβαίνει όταν την ακούει σε κάποιο άλλο (Baker, 2001).

Μια τρίτη πτυχή, είναι ότι κάποια δίγλωσσα άτομα είναι εξίσου γλωσσικά επαρκή και στις δύο γλώσσες. Η μια γλώσσα, η οποία είναι η κυρίαρχη/ανώτερη, είναι καλύτερα αναπτυγμένη από την άλλη. Παρ’ όλα αυτά, αυτή η γλώσσα μπορεί να μην είναι η μητρική γλώσσα του δίγλωσσου ατόμου.

Τέταρτον, ορισμένα δίγλωσσα άτομα κατέχουν την ίδια επάρκεια με μονόγλωσσους ομιλητές και στις δύο γλώσσες. Αυτό συμβαίνει λόγω του ότι χρησιμοποιούν τις γλώσσες για διαφορετικούς λόγους και σκοπούς.

Πέμπτον και τελευταίο, η επάρκεια ενός ομιλητή ενδέχεται να ποικίλει χρονικά και ανάλογα με τις περιστάσεις.

Την ατομική διγλωσσία και τα είδη της θα αναλύσουμε στο επόμενο κεφάλαιο αναλυτικότερα.

Όπως προαναφέραμε η κοινωνική διγλωσσία με την ατομική βρίσκονται σε άμεση αλληλεξάρτηση. Ο Fishman (1967 στο Beatens-Beardsmore, 1991; 1972 : 137), ο οποίος συνδυάζει τους δύο όρους, περιγράφει τέσσερις γλωσσικές περιστάσεις, στις οποίες τα δύο αυτά είδη μπορούν να λειτουργήσουν το ένα μαζί ή χωρίς το άλλο. Χαρακτηριστικά αναφέρει ότι, η ατομική διγλωσσία είναι ένα χαρακτηριστικό της ατομικής γλωσσικής συμπεριφοράς, ενώ η κοινωνική διγλωσσία είναι χαρακτηριστικότης γλωσσικής οργάνωσης σε κοινωνικο-πολιτισμικό επίπεδο.

Κοινωνική Διγλωσσία

+ -

Ατομική Διγλωσσία + 1. Κοινωνική και ατομική διγλωσσία

3. Ατομική διγλωσσία χωρίς

κοινωνική

- 2. Κοινωνική

διγλωσσία χωρίς ατομική

4. Ούτε ατομική ούτε κοινωνική

διγλωσσία

Πίνακας I

Στην πρώτη περίπτωση, σε μια γλωσσική κοινότητα συνυπάρχουν τα δύο είδη διγλωσσίας. Τόσο η ανώτερη όσο και η κατώτερη γλωσσά χρησιμοποιούνται.

Στην δεύτερη περίπτωση, η κοινωνική διγλωσσία υπάρχει χωρίς την ατομική, που

συνεπάγεται ότι μια ομάδα του πληθυσμού μια γεωγραφικής περιοχής θα μιλά την μια γλώσσα και μια άλλη ομάδα θα μιλά διαφορετική γλώσσα. Στην τρίτη περίπτωση, συμβαίνει το αντίθετο, με την ατομική διγλωσσία να υπάρχει χωρίς την κοινωνική. Σε αυτές τις γλωσσικές κοινότητες η πλειοψηφία των ανθρώπων είναι δίγλωσσοι και μπορούν να χρησιμοποιήσουν οποιαδήποτε από τις δύο γλώσσες, ανάλογα με την εκάστοτε περίσταση. Ωστόσο, ο Fishman θεωρεί ότι σε κοινότητες που συμβαίνει αυτό, λόγω της αστάθειας τους, η μια γλώσσα πρόκειται να κυριαρχήσει έναντι της άλληςκαι να χρησιμοποιείται σε περισσότερες περιστάσεις. Στην τέταρτη περίπτωση, δεν υπάρχει κανένα είδος διγλωσσίας. Μια τέτοια κοινότητα έχει υποστεί ραγδαίες μεταβολές, που την οδηγούν στη μονογλωσσία. Ή επίσης, παράδειγμα μιας τέτοιας κοινότητας μπορεί να είναι εκείνο μια μικρής γλωσσικής κοινότητας που χρησιμοποιεί σε όλες τις περιστάσεις και λειτουργίες τη μειονοτική γλώσσα (Baker, 2001).

1.3. Ανάπτυξη της ατομικής διγλωσσίας 1.3.1. Είδη ατομικής διγλωσσίας

Διγλωσσία της ελίτ – Λαϊκή διγλωσσία

Η διγλωσσία της ελίτ έχει περιγραφεί από την Paulston (1975 στο Harding &

Riley, 1992: 24) ως «το προνόμιο των μορφωμένων μελών της μεσαίας τάξης των περισσότερων κοινωνιών». Τα παιδιά που προέρχονται από οικογένειες που ανήκουν σε υψηλά ή μεσαία κοινωνικά στρώματα και συνήθως ταξιδεύουν ή ζουν για ένα διάστημα στο εξωτερικό, λόγου χάρη παιδιά διπλωματών ή πολιτικών ακολούθων, μαθαίνουν με δική τους πρωτοβουλία τη δεύτερη γλώσσα, χωρίς να ασκηθεί κανενός είδους εξωτερικής ή εσωτερικής πίεσης σε αυτά. Τα παιδιά γνωρίζοντας την μητρική τους γλώσσα και χωρίς αυτή να διακινδυνεύει, θα χρειαστεί να μάθουν τη δεύτερη γλώσσα για να μπορούν να επικοινωνούν με τους κατοίκους της νέας χώρας, μέσω της «φυσικής μεθόδου» αλλά και μέσω της διδασκαλίας (Skutnabb-Kangas, 1981)

Από την άλλη πλευρά, στη λαϊκή διγλωσσία ανήκουν περιπτώσεις παιδιών από γλωσσικές μειονότητες, τα οποία δέχονται τόσο εξωτερική όσο και εσωτερική πίεση να μάθουν τη γλώσσα της πλειονότητας, ώστε να επιτύχουν καλύτερες κοινωνικές, και οικονομικές συνθήκες διαβίωσης και εκπαιδευτικές προϋποθέσεις (Skutnabb-Kangas, 1981). Χαρακτηριστικά, ο Tosi (1982 στο Harding & Riley, 1992:

24) αναφέρει ότι η λαϊκή διγλωσσία είναι το αποτέλεσμα «των συνθηκών διαβίωσης εθνικών ομάδωνσε μια κοινότητα όπου αναγκάζονται λόγω των συνθηκώννα γίνουν δίγλωσσες για να επιβιώσουν».

Σχολική – Φυσική διγλωσσία

Σύμφωνα με τη Skutnabb-Kangas (1981), ως σχολικά δίγλωσσοι θα μπορούσαν να χαρακτηριστούν όσοι μαθαίνουν μια ξένη γλώσσα στα πλαίσια του σχολείου, αλλά δεν την έχουν χρησιμοποιήσει για να επικοινωνήσουν με φυσικούς ομιλητές. Αντίθετα, η φυσική διγλωσσία αναφέρεται σε άτομα που έχουν μάθει δύο γλώσσες, χωρίς να είναι το αποτέλεσμα διδασκαλίας, για να έχουν τη δυνατότητα να επικοινωνούν στην καθημερινή ζωή, είτε στα πλαίσια της οικογένειας, επειδή κάποιος από τους δύο γονείς μιλά διαφορετική γλώσσα είτε στα πλαίσια της κοινωνίας (Skutnabb-Kangas, 1981).

Παθητική – Δυναμική διγλωσσία

Στην περίπτωση της παθητικής διγλωσσίας ο ομιλητής είναι σε θέση να κατανοεί τον προφορικό και γραπτό λόγο, χωρίς να μπορεί ο ίδιος να γράψει και να μιλήσει στη δεύτερη γλώσσα, ενώ στην περίπτωση της δυναμικής διγλωσσίας ο ομιλητής είναι ικανός όχι μόνο να κατανοήσει τη δεύτερη γλώσσα, αλλά και να μιλήσει και να γράψει σε αυτή. Ωστόσο, δεν αποτελεί προϋπόθεση της δεύτερης περίπτωσης ότι το άτομο κατέχει τις δεξιότητες αυτές σε ίδιο βαθμό και στις δύο γλώσσες (Beatens-Beardsmore, 1991)

Πρώιμη - Όψιμη διγλωσσία

Η Swain (1972) προτείνει τον όρο «διγλωσσία ως πρώτη γλώσσα», ενώ ο Adler (1977 στο Beatens-Beadsmore, 1991) τον όρο πρώιμη διγλωσσία αναφερόμενοι στην κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας στην προ-εφηβική ηλικία.

Όψιμη διγλωσσία, αντίθετα, έχουμε όταν η κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας συμβαίνει μετά τα έντεκα (11) έτη ενός παιδιού, σύμφωνα με τoν Adler (1977 στο Beatens-Beadsmore,1991).

Ταυτόχρονη – διαδοχικήδιγλωσσία

Το 1984 ο McLaughlin (Beatens-Beardsmore, 1991) εισάγει δύο αρκετά συναφείς όρους που προσδιορίζονται επίσης από την ηλικία του παιδιού. Η ταυτόχρονη διγλωσσία (simultaneous bilingualism) αντιστοιχεί στην ταυτόχρονη κατάκτηση δύο γλωσσικών συστημάτων από το παιδί σε πρώιμο στάδιο της ηλικίας του.

Από την άλλη, στην περίπτωση της διαδοχικής διγλωσσίας (consecutive – successive bilingualism) η δεύτερη γλώσσα κατακτάται, αφού το παιδί έχειαναπτύξει την πρώτη (Beatens-Beardsmore, 1991).

Σύνθετη – Συντονισμένη διγλωσσία

Οι Ervin & Osgood (1954 στο Beatens-Beardsmore, 1991) θεωρούν ότι στην περίπτωση της σύνθετης διγλωσσίας (compound bilingualism) το παιδί μεγαλώνει σε ένα δίγλωσσο περιβάλλον, όπου οι δύο γλώσσες ομιλούνται από τους ίδιους ανθρώπους στις ίδιες περιστάσεις. Ενώ, η συντονισμένη διγλωσσία (co-ordinate bilingualism) είναι το αποτέλεσμα της εκμάθησης δύο γλωσσών σε τελείως διαφορετικές συνθήκες ή όταν η εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας πραγματοποιείται σε διαφορετικό πολιτιστικό περιβάλλον από την πρώτη. Ο Lambert (1969 στο Beatens-Beardsmore, 1991), συγκεκριμενοποιεί τους δύο αυτούς όρους και αναφέρει ότι, «σύνθετα δίγλωσσοι ορίζονται όσοι μεγαλώνουν από την βρεφική ηλικία σε ένα πλήρως δίγλωσσο περιβάλλον στα πλαίσια του σπιτιού», ενώ συντονισμένα δίγλωσσοι είναι εκείνοι που έμαθαν τη δεύτερη γλώσσα σε κάποιο στάδιο μετά τη βρεφική ηλικία, συνήθως σε ηλικία δέκα (10) ετών, και συνήθως σε ένα εξω- οικογενειακό περιβάλλον» (Lampert, 1972a: 308, στο Beatens-Beardsmore, 1991: 27)

1.3.2. Χώροι χρήσης της γλώσσας

Ανάγοντας και πάλι την διγλωσσία στο ευρύτερο πλαίσιο της κοινωνίας πρέπει να αναφέρουμε ότι ένα δίγλωσσο άτομο και στην περίπτωσή μας ένα δίγλωσσο παιδί, ανήκει σε πολλές γλωσσικές κοινότητες, ανάλογες με τις διαφορετικές κοινωνικές ομάδες στις οποίες συμμετέχει και, όπως συνεπάγεται, σε διαφορετικούς «χώρους χρήσης μιας γλώσσας».

Ο όρος «χώρος χρήσης της γλώσσας» (domain), διαφορετικά «πεδίο χρήσης»

(Σκούρτου, 1997 στο Σκούρτου, 2011: 54), «επικράτεια χρήσης» ή «χώρος γλωσσικής χρήσης» (Χατζηδάκη 2005 στο Σκούρτου, 2011: 54) εισάγεται από τον Fishman δηλώνοντας το ευρύτερο θεσμικό πλαίσιο, στο οποίο λαμβάνει χώρα μια γλωσσική συμπεριφορά (π.χ. οικογένεια, εκπαίδευση, οικονομία κλπ.) (Σκούρτου, 2011, Fishman 1968 στο Fishman, 1972). Κάθε χώρος χρήσης αποτελεί προέκταση και αναπαράσταση συγκεκριμένων καταστάσεων/συνθηκών (οικογενειακών, σχολικών, εργασιακών), τα κοινά χαρακτηριστικά του καθένα, καθορίζουν τις πολιτισμικές ομοιότητες τους, αλλά παράλληλα τους διαχωρίζουν και από τους υπόλοιπους χώρους. Η διγλωσσία τίθεται κάθε φορά στα πλαίσια του κάθε χώρου χρήσης, και έτσι συνεπάγεται ότι το δίγλωσσο άτομο σπάνια χρησιμοποιεί και τις δύο γλώσσες στον ίδιο χώρο (Fishman, Cooper, Ma, et al., 1968 στο Fishman, 1972).

Σύμφωνα με τη Σκούρτου (2001, στο Σκούρτου 2011: 54), ως χώρος χρήσης της γλώσσας ορίζεται «η γλωσσική πρακτική ως συνισταμένη πολλών παραμέτρων που συγκροτούν ένα πλαίσιο ή περικείμενο (context)» και είναι συνισταμένη των παρακάτω σημείων:

• ενός γεωγραφικά καθορισμένου τόπου

• μιας ομάδας ανθρώπων που επικοινωνούν

• ενός θεσμικού πλαισίου

• ενός θέματος επικοινωνίας

• μια συγκεκριμένης γλώσσας

• μια συγκεκριμένης μορφής γλώσσας

Όπως προαναφέραμε, ο Fishman (Baker, 2001: 90) προβαίνοντας στο διαχωρισμό σε μειονοτική και πλειονοτική γλώσσα στα πλαίσια της ίδιας γεωγραφικής περιοχήςεξέτασε τη χρήση και εναλλαγή των γλωσσών σε διαφορετικές περιστάσεις:

Περιβάλλον Πλειονοτική

γλώσσα (Α)

Μειονοτική γλώσσα (Κ)

1. Σπίτικαι οικογένεια 

2. Μόρφωση 

3. Μέσα μαζικής ενημέρωσης 

4. Επιχειρήσεις και εμπόριο  5. Κοινωνική και πολιτιστική δραστηριότητα

στην κοινότητα



6. Αλληλογραφία με συγγενείς και φίλους 

7. Αλληλογραφία με δημόσιες υπηρεσίες 

Πίνακας II

Όπως προκύπτει από τα δεδομένα του πίνακα, η πλειονοτική γλώσσα χρησιμοποιείται πιο συχνά σε τυπικό, επίσημο περιβάλλον και ανάλογες περιστάσεις, ενώ η κατώτερη/μειονοτική γλώσσα σε προσωπικές και ανεπίσημες περιστάσεις.

Πρόκειται για ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα του αναφορικά με τις διαφορετικές γλώσσες που θα χρησιμοποιήσει ένας ομιλητής σε διαφορετικές περιστάσεις – χώρους χρήσης της γλώσσας.

Για τα παιδιά βασικότεροι χώροι χρήσης της γλώσσας είναι η οικογένεια, το σχολείο και οι παρέες συνομηλίκων. Σε περίπτωση που σε αυτούς τους χώρους η γλώσσα που χρησιμοποιείται κάθε φορά διαφέρει, τότε το παιδί θα πρέπει να επικοινωνεί με διαφορετική γλώσσα, πράγμα που το οδηγεί στη διγλωσσία. Οι χώροι χρήσης ενδέχεται να είναι συμπληρωματικοί ή, αντίθετα, ανταγωνιστικοί (Σκούρτου, 2011). Ο Nelde (1991 στο Σκούρτου 2011) επεσήμανε ότι η σύγκρουση δύο γλωσσών βρίσκεται σε άμεση εξάρτηση από την ανταγωνιστικότητα των χώρων, όπου αυτές χρησιμοποιούνται. Χαρακτηριστικά παραδείγματα ανταγωνιστικών χώρων χρήσης είναι ο χώρος του σχολείου και ο χώρος της οικογένειας, με τους γονείς να προσπαθούν να διατηρήσουν τη χρήση της γλώσσας καταγωγής, συχνά χωρίςμεγάλη επιτυχία (Σκούρτου, 2011).

Ανάλογα με το αν το παιδί προέρχεται από (α) μια οικογένεια γλωσσικής πλειονότητας, (β) γλωσσικής μειονότητας ή (γ) από μια δίγλωσση οικογένεια, τότε οι πιέσεις αναφορικά με τη χρήση των γλωσσών στους διαφορετικούς χώρους θα διαφέρουν. Στην περίπτωση (α), το παιδί δέχεται μεγάλη πίεση από τους γονείς, αλλά και από την κοινωνία, να μιλά την κυρίαρχη γλώσσα σε όλους τους χώρους. Στην περίπτωση (β), η πίεση που ασκείται εντοπίζεται κυρίως στα πλαίσια του χώρου της οικογένειας, όπου το παιδί μπορεί να χρειάζεται να χρησιμοποιεί δύο διαφορετικά γλωσσικά συστήματα, αν βέβαια κατέχει και τις δύο γλώσσες, σε περίπτωση που κανένας από τους δύο γονείς δεν μιλά την κυρίαρχη γλώσσα. Στην περίπτωση (γ), η επιλογή που θα κάνει το παιδί δεν θα είναι αποτέλεσμα εξαναγκασμού των γονέων,

αλλά ούτε και της κοινωνίας και θα γίνει εκούσια (Skutnabb-Kangas, 1981). Η οικογένεια αρχικά χρησιμοποιεί την γλώσσα της χώρας καταγωγής και επιμένει σε αυτή, στη συνέχεια, όμως, η χρήση της περιορίζεται και η κυρίαρχη γλώσσα σταδιακά επιβάλλεται. Ο χώρος χρήσης της μειονοτικής γλώσσας – οικογένεια – δεν μπορεί να ανταπεξέλθει στις πιέσεις της κυρίαρχης γλώσσας.

Επομένως, ανάλογα με την καταγωγή και τη γλωσσική ταυτότητα που φέρει το δίγλωσσο παιδί, καλείται να διευρύνει ή αντίθετα να συρρικνώσει την ταυτότητα αυτή κατά την επικοινωνία του σε διαφορετικούς χώρους και με διαφορετικούς ανθρώπους. Τέλος, έχει παρατηρηθεί ότιστην περίπτωση της γλωσσικής μειονότητας να γίνεται προσπάθεια διατήρησης ή δημιουργίας νέων χώρων χρήσης, ενώ στην περίπτωση της γλωσσικής πλειονότητας να επιδιώκεται η διείσδυση στους χώρους χρήσης της μειονότητας και η επιβολή της κυρίαρχης γλώσσας (Σκούρτου, 2011).

Στην παρούσα εργασία θα επικεντρωθούμε στο χώρο χρήσης της οικογένειας, με τις γλώσσες χρησιμοποιούνται σε αυτόν τον χώρο και πώς το παιδί χρησιμοποιεί τις γλώσσες σε αλληλεπίδραση με τους γονείς του.

2. Αντιλήψεις γονέων για τη διγλωσσία

Οι αντιλήψεις και οι στάσεις που επικρατούν για μια γλώσσα και για τη διγλωσσία στην κοινωνία, αλλά και στα πλαίσια του σχολείου, επηρεάζουν άμεσα ή έμμεσα την στάση που θα υιοθετήσουν τα παιδιά για αυτήν. Από τη στιγμή που οι γονείς λειτουργούν, όμως, ως πρότυπα γιατα παιδιά, κυρίαρχο ρόλο έχει η στάση που έχουν οι ίδιοι για τη διγλωσσία για τη στάση που θα αναπτύξουν τα παιδιά τους.

Επομένως, αν οι γονείς επιδείξουν θετική ή αρνητική στάση στη χρήση των δύο γλωσσικών συστημάτων αντίστοιχη αναμένεται να είναι και αυτή των παιδιών.

Η De Houwer (1998: 83) κάνει χρήση του όρου «impact belief», αναφερόμενη στην γονεϊκή αντίληψη, σύμφωνα με την οποία, «οι γονείς θεωρούν ότι μπορούν να ασκούν έλεγχο στον τρόπο με τον οποίο χρησιμοποιούν τα παιδιά την γλώσσα». Η impact belief μπορεί να είναι ισχυρή ή αδύναμη.

Στην περίπτωση που είναι ισχυρή, υπάρχει από τους γονείς – είτε από τον ένα γονέα – επαρκής υποστήριξη για την ανάπτυξη πρώιμης διγλωσσίας και ο ρόλος τους είναι ενθαρρυντικός κατά τη διαδικασία κατάκτησης της γλώσσας. Θα πρέπει να

δημιουργήσουν ένα τέτοιο περιβάλλον, στα πλαίσια του οποίου θα καταστεί δυνατή η ανάπτυξη ενεργητικής διγλωσσίας. Θεωρούν, επίσης, ότι λειτουργούνως πρότυπο για το παιδί και ότι η γλώσσα που θα μιλήσουν θα έχει αντίκτυπο στο ποια γλώσσα θα χρησιμοποιήσει εν τέλει το παιδί (De Houwer, 1998). Πρόκειται για γονείς που θα είναι πιο ενεργητικοί για την ανάπτυξη και την εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας, θα ενημερωθούν και θα σχεδιάσουν στρατηγικές για την επίτευξη αυτού του σκοπού, καθώς αντιλαμβάνονται ότι η διγλωσσία μπορεί να έχει πλεονεκτήματα τόσο για το άτομο όσο και για την κοινωνία. Μπορεί να επιλέξουν και να εφαρμόσουν συστηματικά συγκεκριμένες μεθόδους, όπως είναι η ταυτόχρονη ανάπτυξη της διγλωσσίας από τη γέννηση του παιδιού με τη μέγιστη δυνατή έκθεση του στις δύο γλώσσες (Barron-Hauwaert, 2004).

Όταν η impact belief είναι αδύναμη, οι γονείς δεν επικεντρώνουν το ενδιαφέρον τους στην εκμάθηση και των δύο γλωσσών. Μια αδύναμη impact belief μπορεί να πηγάζει από το γεγονός ότι ο ένας γονέας, όντας αλλοδαπός, εγκατέλειψε τον πολιτισμό και τη γλώσσα του και επιθυμεί να ξεκινήσει μια νέα ζωή με τη δεύτερη γλώσσα. Ως αποτέλεσμα, εφόσον η μητρική τους γλώσσα δεν έχει τόσο σπουδαίο ρόλο για εκείνους, οι γονείς δε θα επιδιώξουν να τη μάθει το παιδί τους.

Επίσης, έχουν την πεποίθηση ότι η διγλωσσία μπορεί να οδηγήσει σε τόσο αρνητικά αποτελέσματα για ένα άτομο, ώστε να είναι «καταδικασμένο να καταστραφεί»

(Barron-Hauwaert, 2004). Συνεπάγεται, ότι οι αρνητικές γονεϊκές στάσεις θα οδηγήσουν στη μη ανάπτυξη πρώιμης διγλωσσίας, ακόμα και αν το παιδί είναι εκτεθειμένο στη γλώσσα στα πλαίσια χώρου χρήσης της οικογένειας (De Houwer, 1998). Κατά τη De Houwer (1998), μια άλλη πτυχή, που μπορεί να επηρεάσει τη γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών είναι ότι οι γονείς ενδέχεται να κρατήσουν θετική, ουδέτερη αλλά και αρνητική στάση σε συγκεκριμένους γλωσσικούς τύπους που επιλέγουν τα παιδιά. Ανάλογα, βέβαια, το είδος της στάσης, θα καθοριστούν και οι γλωσσικές επιλογές που οι γονείς θα κάνουν και το αν θα προβούν στη χρήση μεικτών εκφράσεων και σε ενδοπροτασιακή εναλλαγή κωδίκων. Τέτοιες γλωσσικές επιλογές από την πλευρά του παιδιού μπορούν να δεχτούν την αποδοκιμασία ή την αποδοχή των γονέων. Ωστόσο, στην περίπτωση που οι γονείς επιθυμούν να μεγαλώσει το παιδί αναπτύσσοντας τη διγλωσσία και επιδεικνύουν ανεκτική συμπεριφορά σε περιπτώσεις εναλλαγής κωδίκων, θα επιτρέπουν, επίσης, και τη χρήση μεικτών εκφράσεων και ενδοπροτασιακής εναλλαγής από τα παιδιά τους και δεν θα επιμείνουν στη χρήση μιας συγκεκριμένης γλώσσας, ανάλογα με την

περίσταση. Επομένως, καθίσταται φανερό ότι η στάση που θα κρατήσουν οι γονείς μπορεί να οδηγήσει σε αμφίθυμες(ambivalent) καταστάσειςπου δεν ανταποκρίνονται πάντα στους εκπαιδευτικούς στόχους που οι ίδιοι οι γονείς έχουν θέσει (De Houwer,1998).

Σε έρευνα της Fitzpatrick (2001), με συνεντεύξεις που πραγματοποίησε με γονείς, κατέληξε στο ότι σχεδόν το ένα τέταρτο των ερωτηθέντων ανέφερε ότι η διγλωσσία μπορεί να επιφέρει μειονεκτήματα. Τόσο η Fitzpatrick (2001) όσο και η Barron-Hauwaert (2004) σε αντίστοιχη έρευνα οδηγήθηκαν στο συμπέρασμα ότι οι γονείς θεωρούν ως πλεονεκτήματα της διγλωσσίας, ότι αποτελεί σημαντικό μέσο επικοινωνίας και ειδικά με μέλη της οικογένειας και με φίλους και μέσο προσωπικής ανάπτυξης και επίτευξης καλύτερων τόσο εκπαιδευτικών όσο και εργασιακών προοπτικών, καθώς παρέχεται στο άτομο η δυνατότητα να μετακομίσει και να εργαστεί σε διάφορες χώρες. Επίσης, το άτομο μπορεί να επιδείξει ανεκτικότητα απέναντι σε άλλες γλώσσες και πολιτισμούς και να κατανοήσει τη νοοτροπία των αλλοεθνών. Τέλος, με την πρώιμη ταυτόχρονη κατάκτηση δύο γλωσσών θα αναπτύξει την ευφυΐα του και μεταγνωστικές ικανότητες. Στον αντίποδα, ως μειονεκτήματα αναφέρονται φοβίες και ανησυχίες των γονιών και συγκεκριμένα, η ανησυχία μήπως προκληθεί σύγχυση ή υπάρξουν ψυχολογικές επιπτώσεις για τα παιδιά, αν δυσκολευτούν να διαχωρίσουν τις δύο γλώσσες. Επιπροσθέτως, θεωρείται ότι υπάρχει το ενδεχόμενο τα παιδιά να παραγκωνιστούν από την τοπική κοινωνία ή να βιώσουν σχολικό εκφοβισμό. Τέλος, ως αρνητικές πτυχές αναφέρονται ότι θα χρειαστεί εξάσκηση, προσπάθεια αλλά και διάθεση χρόνου ώστε να κατέχει το παιδί και τις δύο γλώσσες σε ικανοποιητικό επίπεδο, όπως και διάθεση χρημάτων για το εκπαιδευτικό υλικό και τις επισκέψεις στην χώρα προέλευσης.

Τέλος σε αντίστοιχη έρευνα της Döpke (1992) σε έξι δίγλωσσες οικογένειες με γλώσσες τη Γερμανική και την Αγγλική, οι γονείς, αλλά και οι συγγενείς ή φίλοι, απέδειξαν θετική στάση σε ερωτήσεις, σχετικές με τη γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών τους και τις επιδράσεις τις διγλωσσίας σε αυτά. Στην πλειοψηφία τους, οι γονείς ανέφεραν ότι υπάρχουν μόνο πλεονεκτήματα αναφορικά με την νοητική ανάπτυξη, τη σχολική επιτυχία και την παροχή περισσότερων ευκαιριών στον επαγγελματικό τομέα. Οι περισσότεροι ήταν, επίσης, ευχαριστημένοι από τη γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών τους, επισημαίνοντας ότι είχαν αναπτύξει ικανοποιητικά και τις δύο γλώσσες. Μόνο δύο εκ των οικογενειών δεν είχαν θετική στάση, με την πρώτη οικογένεια να ανησυχεί για το αν ευθύνεται η διγλωσσία, για το

ότι η κόρη τους καθυστέρησε να μιλήσει και όπως συνεπάγεται, δεν ήταν ευχαριστημένοι με τη γλωσσική ανάπτυξη της. Η δεύτερη οικογένεια, και συγκεκριμένα η μητέρα, ένιωθε αμηχανία με το να μιλάει στην κόρη της στα γερμανικά ενώπιον των Άγγλων φίλων τους και θεωρούσε ότι την έφερνε σε κοινωνικά δύσκολη θέση. Γι’ αυτό της μιλούσε χαμηλόφωνα όταν βρισκόταν σε χώρους εκτός του σπιτιού (Döpke, 1992).

3. Οικογένεια και Διγλωσσία

3.1. Στρατηγικές/πρακτικές δίγλωσσων οικογενειών για την ανάπτυξη της διγλωσσίας

Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία και με σχετικές έρευνες, για να προσδιορίσουμε τις γλωσσικές πρακτικές μιας δίγλωσσης οικογένειας θα πρέπει πρωτίστως να λάβουμε υπόψη μας κάποιους παράγοντες, λόγω των ποικίλων περιπτώσεων που ενδέχεται να συναντήσουμε, καθώς η κάθε οικογένεια έχει τα δικά της χαρακτηριστικά και ακολουθεί τις δικές της μεθόδους. Στο πλαίσιο της οικογένειας, οι παράγοντες αυτοί αφορούν: τη μητρική γλώσσα των γονέων, τη γλώσσα/γλώσσες που οι γονείς χρησιμοποιούν για να επικοινωνήσουν τόσο μεταξύ τους όσο και με τα παιδιά, καθώς καιτη γλώσσα/τις γλώσσες που χρησιμοποιούν τα παιδιά μεταξύ τους.

Σε ευρύτερο επίπεδο και σε επίπεδο κοινωνίας, σημαντική/ές είναι η γλώσσα/οι γλώσσες που ομιλούνται ή μπορούν να γίνουν κατανοητές στον περίγυρο της οικογένειας, αλλά και στην τοπική κοινωνία, στο σχολείο, στις θρησκευτικές πρακτικές, όπως και το ποια είναι η επίσημη γλώσσα του κράτους. Τέλος, πρέπει να εξεταστεί το γεγονός της μετακίνησης ή της μόνιμης διαμονής της οικογένειας σε μια περιοχή, που συνεπάγεται τις διαφορετικές γλωσσικές ανάγκες ανάλογα την περίπτωση (Baker, 2002).

Για την ανάπτυξη της ταυτόχρονης διγλωσσίας από το παιδί στο πλαίσιο της οικογένειας μπορούν να ακολουθηθούν οι πρακτικές που θα παρουσιαστούν στη συνέχεια, όπως προτάθηκαν από την Harding και Riley (1986) και την Romaine (1989):