Slike teorier har ofte karakter av «hvis-da»-utsagn og forsøker å spesifisere de logiske eller årsakssammenhengene mellom mål og midler, samt betingelsene som må være tilstede for at disse målene skal oppnås. Formuleringen har ofte karakter av «hvis-da»-utsagn, som kan oppfattes som forsøk på å klargjøre de logiske eller årsakssammenhengene mellom mål og midler, samt hvilke betingelser som må være til stede for at disse målene skal nås.
Utfordringsbilde
Det er viktig å huske at selv om den følgende presentasjonen er nær kunngjøringens ordlyd, er de analytiske sammenbruddene og beskrivelsen av elementene i diagrammet vår beskrivelse. Dette gjør at opplegget i vår presentasjon kan fremstå mer logisk og sammenhengende enn det er presentert i meldingen. Samtidig understreker departementet behovet for å utvikle et system som kan stå lenge.
Et slikt system bør sees på som et første skritt mot en ny statsoverføring.
Virkemidler/tiltak
Betingelser
Resultater og overordnede mål
Logisk modell
Endringsteoriene i ordningen
Virkningsmekanismene i tilskuddet ser derfor ut til å være knyttet til dialog, deltakelse og læring innenfor en samarbeids-, partnerskaps- og nettverksstruktur. Dette skjer innenfor en regional og nasjonal nettverksstruktur ledet av henholdsvis Statssjefen og Utdanningsdirektoratet, hvor dialog og medvirkning står sentralt. Organisering av møter i samarbeidsfora og oppfølging av arbeidet etter planen skal skje innenfor en møte- og dialogstruktur knyttet til det løpende tilsyns-, veilednings- og opplæringsarbeidet som utføres av Statsforvalteren.
Direktoratet sitt arbeid med oppfølging av ordningen skjer følgelig gjennom møter og rapportering til statsadministrasjonen og andre interessentgrupper, samt bredt sammensatte referansegrupper innenfor en oppdragsgiverstruktur, hvor også høringsinstituttet er et viktig element. . Samtidig skal ordningen fungere i en svært mangfoldig sammenheng, hvor den også er annerledes. kommunale ressurser og kapasitet til å fremme kvalitet og kompetanseutvikling varierer, og konkurrerende tiltak og «kultursjokk» kan også utfordre oppmerksomheten.
Om gamle og nye arbeidsformer
Ordningen skal skape effekter (endre etablerte holdninger og praksis) hos aktører som er innenfor helt andre institusjonelle logikker preget av ulike former for tradisjoner. Hvor radikal ordningen er, det vil si i hvilken grad tiltaket utfordrer aktørenes etablerte interesser, forståelser og normer, eller hva som kalles. For flere av aktørene, ikke minst for skoleeiere og UH-sektoren, kan derfor tiltaket medføre betydelige endringer i aktørenes selvinnlysende forståelse og praksisformer, med deres forståelse av problemer og løsninger, og deres tilbakemeldinger og læringsmekanismer. .
Ulike kontekster
I det foregående har vi presentert hva vi mener med programteori, og redegjort for initiativtakers (les Kunnskapsdepartementet) forståelse av programteorien bak det desentraliserte systemet, og redegjort for både handlingsteoriene og endringsteoriene. i denne forståelsen. I det følgende (kapittel 6) vil vi med utgangspunkt i den logikkmodellen vi brukte, gi en kritisk vurdering av tiltakseiers forståelse av hvordan og hvorfor de utplasserte ressursene/tiltakene skal føre til ønskede resultater. Under andre omstendigheter kunne dette ha vært en forhåndsevaluering ettersom den logiske modellen var utviklet og presentert for eieren før evalueringen startet.
Vi klarte imidlertid aldri å skape en diskusjon om programteori med eierskap til tiltaket før evalueringen startet, og vår. Følgende refleksjon over programteori og logikkmodell kan, som vi ser, ikke reduseres til en rent teknisk evaluerende karakter.
Løse koblinger mellom de ulike elementene som inngår i tiltaket
Statsforvalter for å finne ut hvordan fordeling av midler best kan bidra til å løse utfordringene knyttet til manglende lokal forankring og tilpasning. Det viktigste elementet her synes å være knyttet til fordelingen av tilskuddsmidlene, og til utviklingen av hvilke krav som må oppfylles for å motta tilskuddsmidler, og som det kun er gitt generelle retningslinjer for fra nasjonal side. Opprettelsen av et samarbeidsforum og arbeidet der løser selvsagt ikke de mer grunnleggende utfordringene knyttet til lokal kompetanseutvikling, som kanskje kan sies å handle om tid, ressurser, forholdet mellom daglig drift og utvikling, valget mellom individuelle meritterte. kompetanseheving eller videreutdanning mv.
Men, som vi diskuterte ovenfor, er det vanskeligere å forstå hvordan opprettelsen av samarbeidsforumet vil løse. Et tredje sett resultater er knyttet til utvikling av langsiktige, lokalt tilpassede og forankrede faglige og skolebaserte tiltak.
Dialog, medvirkning og læring
Midlene og de ønskede resultatene ser ut til å være svar på et annet utfordringsbilde enn det som er skissert. Det som i en sammenheng ser ut som en tilstand er i en annen sammenheng et virkemiddel, og i en tredje et mål. I tillegg er arten av de ønskede resultatene ikke unikt knyttet til handlingene som er iverksatt.
I stedet er det som om arbeidet med å etablere denne logiske sammenhengen er overlatt til samarbeidsforumet og Statssjefen, og ikke minst til Utdanningsdirektoratet som det organet som forventes å ha svar på når de regionale aktørene må operasjonalisere ordningen. Vi skal nå gjennomgå noen av funnene vi fant i evalueringen og se dem i lys av satsingens mål om lokalt tilpassede og forankrede faglige og skolebaserte satsinger.
Samarbeidsforum
Det er viktig å huske at våre data ble samlet inn i overgangsperioden mellom en åpen, utviklingsorientert fase (fase 1) og innføring av en mer lukket, ledelsesorientert fase, d.v.s. i praksis hadde statssjefen allerede startet arbeidet med å tilpasse praksisen hennes til de nye retningslinjene før de offisielt trådte i kraft. Det betyr at når aktørene snakker om hvordan det var før, sikter de først og fremst til opplegget (teorien om programmet) slik det ble praktisert i den første fasen, siden det nyes tid.
Skoleeiernes regionale kompetansenettverk
Noe som igjen må ses i lys av en helhetlig plan som må iverksettes før behovsanalyse og innstillinger gjøres og gjennomgås i lys av registrerte behov.
Statsforvalters rolle
Ikke alle som jobber i Statsforvalter kjenner kommunen og er «opplært i lydhørhet og årvåkenhet» som trengs «for å lytte til hva folk sier», eller som er i stand til å omsette statlig forvaltning til meningsfulle lokale handlinger. Dessuten handler utvikleren om å «forsikre folk om at de faktisk har kompetanse til å finne ut hvilke tiltak som er best, og at de har tillit til å holde seg til dem. Det kan for eksempel innebære å reise spørsmål om hvor smart det er «å hoppe inn i nye satsinger før man vurderer dem i lys av eksisterende satsinger», eller å drive skolebasert utvikling basert på det prinsippet.
Det er vanskelig å si hvor utbredt denne rolleforståelsen er og i hvilken grad det er tiltaket som har fremmet den, men det er liten tvil om at det er denne kompetansen statsforvaltningene opplever er etterspurt og at de åpent , at mange har ikke hår. Flere statsadministratorer sier at endringene gjør at de føles «nærmere» enn før, dvs.
Partnerskapet
Lokal involvering
Endring i arbeidsformer og kommunal kontekst betydning
27 Vi har ikke gode nok data til å si hva som skapte dynamikken knyttet til partnerskapet. Ettersom ordningen krever betydelige lokale prosesser knyttet til tiltaksutvikling, søknader og gjennomføring, mens transaksjonskostnader har vært knyttet til første fase av ordningen, er det grunn til å tro at ordningen i første omgang vil betjene større skoleeiere med kapasitet og kompetanse til å ressursbruk i avtalen. Våre data tyder på at det finnes kompenserende mekanismer, hvorav flere er knyttet til ordninger bygget i nettverk av skoleeiere.
Enkelte steder består dette av et nettverk mellom små og store skoleeiere/kommuner, hvor kompetanseutviklingsarbeidet drives i fellesskap og på tvers, og hvor de større kommunene betaler kostnadene knyttet til koordineringen av nettverket, og hvorfra de små kommunene nyter godt av. Enkelte steder er dette tilskuddet knyttet til utviklingsveiledere/regionkoordinatorer som også hjelper mindre kommuner i deres kompetansehevingsarbeid.
Oppsummering
29 Mellom kvalitet, forstått som tilpasning, og kvantitet, forstått som standardisering: Man kan ikke få både tilpassing og løsninger som berører kommunene med minst ressurser. Enkelte nettledere mener denne ordningen er truet av de formelle kriteriene i tilskuddsordningen som tvinger dem til å søke og rapportere om tiltak på skole-/skoleeiernivå, noe som vanskeliggjør regionalt nettverkssamarbeid. Partnerskapet vil kunne føre til at UH bedre forstår behovene til små kommuner og utvikle løsninger som gjør det mulig å ta hensyn til deres behov, for eksempel ved å bære deler av samordningskostnadene selv.
På den annen side er flere UH-miljøer i gang med å utvikle standardiserte kompetansepakker, der nettopp den store graden av standardisering gjør det mulig for mindre kommuner å benytte seg av tilskuddet. Det finnes også formelle kompensasjonsordninger, ikke minst knyttet til Oppfølgingsordningen, hvor kommuner som presterer under visse terskelverdier også kan få bistand fra staten til sitt kvalitets- og kompetansearbeid.
Uklar programteori
Endring på tross av mer enn på grunn av ordningen?
Det gjør at mye informasjon flyter frem og tilbake, og at det er mulighet for å lufte frustrasjon og gjøre kursjusteringer underveis, selv om staten har en dominerende rolle. Lærere eller tillitsvalgte har kanskje ikke samme kjennskap til denne måten å jobbe på, hvem vil være mer kjent med resultatene av denne måten å jobbe på. Programteorien for en slik måte å jobbe på er ikke et resultat av aktørenes individuelle valg og begrunnelser, men et resultat av mange aktørers tilpasninger til hverandre over tid.
Det tar tid, man samler og utveksler erfaringer og ser etter konsensus, løsninger man kan leve med. I et slikt perspektiv er programteorien til eieren av initiativet, selv om den har høye kostnader, uklar og til og med logisk usammenhengende, forenlig med målrettet handling og måloppnåelse.
To faser i utviklingen av desentralisert ordning
Valg og beslutninger tas ikke bare gjennom eksplisitte programteoretiske valg med mer eller mindre klare begrunnelser, men gjennom gradvise tilpasninger knyttet til utfordringene og situasjonen de befinner seg i. I andre fase, knyttet til forarbeid, høring og Vedtak om ny forskrift, som trådte i kraft i 2022, ble utviklingsoppgaven myket opp, sekretariatet til statsadministrator og. Forumets oppgaver ble nå tydeligere knyttet til regulatorisk styring, og utviklingsoppgaven til å skape en felles forståelse av regulatorisk styring.
Utviklingsoppgaven var mer knyttet til utvikling av en god forståelse og anvendelse av regelverket (kriterier, anvendelser, implementering eller rapportering) enn til utvikling av en generell regionalt forankret forståelse av kvalitets- og kompetanseutfordringer i skolen. Eller sagt på en annen måte: Usikkerheten blant aktørene om hvordan ordningen skulle forstås var så stor at den «tvang» seg til formalisering.
Implikasjoner for videre forskning
Slik sett så vi nå et nytt programmatisk-teoretisk rammeverk av den desentraliserte ordningen, der de konkrete spørsmålene knyttet til styringsarbeidet til tilskuddsordningen sto i sentrum. Mellom teorien om et samarbeids- og partnerskapsprogram for utvikling av kvalitet og kompetanse, og. samarbeidsforum som en stor og uklar organisasjonskonstruksjon som skal fordele små midler regulert i forskrift. Vår gjennomgang av programteori har også gitt oss mulighet til å spørre mer. grunnleggende teoretiske spørsmål knyttet til bruk av målrettede tiltak.
Selv om spørsmålene som stilles er knyttet til en konkret vurdering av et konkret tiltak innenfor en bestemt sektor, inviterer metoden til diskusjon om hvordan målrettet endring kan oppnås mer generelt. Vår vurdering og evaluering av det desentraliserte systemet var preget av at systemet har gjennomgått betydelige endringer i løpet av perioden vi har studert det.
