Этапы развития воспитательной системы

3.Воспитательные системы (А.С. Макаренко, В.А. Су- хомлинский, И.П. Иванов, В.А. Караковский).

4.Воспитательные системы сельских культурно- образовательных комплексов.

5.Детские общественные объединения в воспита- тельной системе школ.

1. ПОНЯТИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ, ЕЕ СТРУКТУРА И ФУНКЦИИ

Понятие воспитательной системы, её организация во многом зависит от того, как мы определяем дефиницию «воспитание».

А таких определений предостаточно. Одни считают, что воспи- тание представляет целенаправленное воздействие воспитателей на сознание и поведение детей и молодежи, на их мировоззрение, взгляды, поступки, привычки.

Другие полагают, что воспитание – это передача опыта от стар- шего поколения к младшему.

Третьи рассматривают воспитание как деятельность педагога, направленную на создание психолого-педагогических условий для удовлетворения базовых потребностей школьника.

На наш взгляд, за такими определениями воспитания не виден сам ребенок. Поэтому воспитание обязательно предполагает орга- низацию деятельности воспитанников, отвечающей их интересам и возможностям, открывающей путь поступательному развитию детей.

Среди разнообразных факторов и условий, влияющих на про- цесс воспитания, надо особо выделить личность воспитанника, ак- тивная роль которого способствует его становлению в нужном нам

направлении. Вот почему мы говорим о воспитании как процессе субъект-субъектного взаимодействия, а не только как деятельности педагога.

Исходя из данного определения воспитания мы придерживаем- ся понятия «воспитательные системы», нашедшего отражение в концепции, разработанной Л.И. Новиковой, В.А. Караковским, Н.Л. Селивановой.

«Воспитательная система – это комплекс целей, деятельности по их реализации, отношений, рождающихся в деятельности между ее участниками, управляющих действий педагогов и самих детей, влияний освоенной школой среды»¹.

Следовательно, создание любой воспитательной системы включает в себя постановку прежде всего цели, которая должна от- ражать интересы всех участников учебно-воспитательного процесса.

По мнению В.С. Кукушина, воспитательная система включает следующие блоки: цели; совокупный субъект; деятельность и обще- ние; отношения; освоенная среда; управление.

Цели определяют облик системы, ее идеальную модель. Через блок деятельности и общения, направленных на достижение целей, они реализуются субъектом как реальная система. Если отсутствует блок целей, то нельзя утверждать о наличии воспитательной системы².

Воспитательная система содержит в себе ряд функций, таких как: интегрирующая; регулирующая; развивающая. Интегрирующая функция объединяет в одно целое все подсистемы, включенные в процесс воспитания. Назначение регулирующей функции направле- но на упорядочение воспитательного процесса. Развивающая функ- ция призвана обеспечивать постоянное обновление и развитие вос- питательной системы, которая не может быть системой застывшей и зависит от многих факторов окружающей действительности, тех со- циально-экономических процессов, которые происходят в обществе.

Любая гуманистическая воспитательная система школы включает в себя целый ряд признаков, которые свидетельствуют о наличии та- ковой, а именно:

1 Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспита- ние… Воспитание! – М., 2000.

2 Кукушин В.С. Теория и методика воспитательной работы. – М.; Ростов н/Д., 2004. – С. 276.

117

1. Наличие в школе концепции воспитания, отражающей кон- цепцию развития воспитания федерального уровня и в то же время учитывающей свои специфические условия жизнедеятельности со- циума, традиции.

2. Психолого-нравственный климат коллектива учителей и уча- щихся, ориентация на общечеловеческие ценности.

3. Наличие больших и малых перспективных дел, интегрирую- щих в себе устремление коллектива учителей и учащихся на их при- ближение и реализацию.

4. Взаимодействие школы и социальной среды, их органическая включенность в совместную деятельность, направленную на выпол- нение задач воспитания.

2. ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ

В функционировании воспитательной системы прослеживается ряд этапов, для которых характерны свои задачи. Обычно выделяют четыре этапа.

Первый этап предполагает становление системы и связан с моделированием ее структуры, отбором идей, формированием кол- лектива единомышленников. Однако на этом этапе еще слабы связи внутри самой системы, идет поиск видов деятельности, определяю- щих осуществление идей, вырабатывается стиль отношений между участниками для вхождения в новую воспитательную систему.

На первый план выступает необходимость создания «перспек- тивного минимума», того мажора взаимоотношений в педагогиче- ском коллективе, который позволяет каждому учителю включиться в инновационную деятельность. Успех будет сопутствовать только в том случае, когда происходит развитие педагогического мышления большинства членов коллектива, формирование потребности в ана- логической деятельности, что в конечном итоге формирует объек- тивную оценку предложенной идеи.

Причем, если идея разрабатывалась не только кем-то для учи- телей, а в ее разработку вовлечены сами учителя, то исчезает осно- ва для ее неприятия, так как данная проблема становится собствен- ным делом каждого.

Второй этап связан с отработкой целей, видов деятельности, структуры воспитательной системы в целом. Происходит процесс упорядочения системообразующих связей, развитие школьного кол- лектива, органов самоуправления и соуправления.

Учащиеся вовлекаются в перспективные дела, имеющие не только личностный, но и коллективный смысл, на основе которых происходит развитие межвозрастного общения и расширяются воз- можности самоутверждения каждого в коллективе. Важно, чтобы на этом этапе срабатывало взаимодействие воспитательных и дидак- тических систем, так как вовлечение учащихся в различные виды внеурочной деятельности подчас отодвигает обучение на второй план. Ученический коллектив в своем движении часто уходит вперед учительского коллектива, т.е. происходит рассогласованность в тем- пах развития, так как педколлектив более статичен. Поэтому следует обращать внимание на согласованность действий, чтобы эти два коллектива были единым целым и вращались на одной орбите.

Третий этап – завершающий – развитие воспитательной си- стемы, усиливаются интеграционные процессы всей деятельности школы, связанные с обучением и воспитанием, т.е. происходит вза- имопроникновение воспитательной и дидактической систем. Тради- ции школы приобретают коллективное звучание, наблюдается устремленность к их подготовке и реализации всего коллектива, пе- дагогов и школьников, т.е. школьный коллектив переходит в новое качественное состояние. Именно на третьем этапе у учителей, уча- щихся и родителей проявляется «чувство школы», ответственности и соучастия в поддержке и реализации больших и малых дел, проис- ходит тесное взаимодействие школы и социальной среды, взаимное понимание целей и задач.

Наблюдается поступательное профессиональное развитие пе- дагогического коллектива, его стремление к исследовательско- творческой деятельности, укрепляются связи ученых-педагогов и практиков.

Ряд авторов правомерно выделяют четвертый этап воспита- тельной системы (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов), назы- ваемый перестроечным, и связывают его с усилением дезинтегри- рующих явлений, которые приводят к «кризису» системы.

Мы считаем такое явление естественным процессом, так как происходит смена социальных ситуаций, меняются поколения уча- щихся, усложняются задачи школы, следовательно, наблюдается

119

постепенное старение системы. Творческий, научно подготовленный педагогический коллектив, который держит на пульсе функциониро- вание воспитательной системы, по мере необходимости обновляет ее структурные компоненты.

Этот факт мы наблюдали в воспитательной системе своей Но- воусманской средней школы Воронежской области, включающей в себя в качестве элементов системы целую сеть перспективных ли- ний, которые приходилось через определенное время обновлять, так как они в конечном итоге переставали срабатывать и не становились

«завтрашней радостью» для ребят.

Эффективность воспитательной системы предполагает учет, прежде всего, качественных изменений как участников данной си- стемы, так и школы в целом. Однако как измерить эффективность, каковы критерии оценки – проблема достаточно сложная, и в ее ре- шении необходимы неадекватные подходы.

Так, например, М.И. Шилова предлагает судить о качественной оценке динамики воспитательной системы по уровню сформирован- ности нравственных и других личностных качеств субъектов системы (эрудиция, прилежание, трудолюбие, отношение к природе, нрав- ственные качества и сознательная дисциплинированность, эстети- ческие вкусы, навыки самосовершенствования).

О.С. Газман исходит в качественной оценке динамики воспита- тельной системы из трехуровневого опроса: учащихся, классного ру- ководителя, родителей – и рекомендует тезисы-опросники «Мое мнение о классе» для каждой группы и по вариантам утверждений подсчитывать количество баллов.

Естественно, предложенные подходы вполне правомерны в оценке эффективности динамики воспитательной системы, однако полная объективность результатов вряд ли может быть соблюдена.

Нам в большей мере импонирует оценка эффективности воспи- тательной системы с помощью интегрированного показателя – направленности личности (В.Э. Чудновский, З.П. Васильева, Л.П. Буева, А.В. Зосимовский, Г.А. Сосновский).

Еще А.С. Макаренко подчеркивал, что необходимо стремиться к овладению синтезом, целым, неразложимым человеком, добиваясь совершенствования данной личности в целом.

Направленность предполагает систему устойчиво доминирую- щих мотивов, потребностей, интересов, выражающих отношение че- ловека к природе, обществу, самому себе, определяющих актив- ность и избирательность поведения личности.

В структуре личности выделяют три вида направленности: лич- ную, коллективистскую, деловую. (М.С. Неймарк) Личная направлен- ность предполагает доминирование мотивов собственного благопо- лучия, стремление к самоутверждению и личным достижениям. Кол- лективистские мотивы формируют общественную направленность и определяются поступками человека в интересах других людей, кол- лектива, общества в целом. Деловая направленность порождается самой деятельностью, увлеченностью самим процессом. Однако де- ловая направленность может исходить как из побуждений личного значения, так и побуждений коллективистского плана, а отсюда и со- ответствующая ей мотивационная сфера. Наше суждение обуслов- ливается анализом содержания перспектив (личных, групповых, коллективных) как стимулов деятельности, в значительной степени влияющих на формирование направленности, что и определяет ее видовую характеристику. Поэтому мы классифицируем направлен- ность в соответствии с тем, какой ведущий потенциальный заряд за- ложен в предстоящей перспективной деятельности (коллективный, групповой, личный).

В свою очередь Б.П. Битинас подразделяет направленность на четыре группы, которые характеризуют состояние ее участников.

Активная позиция – связана с принятием воспитанниками соци- ально позитивной системы ценностей, что находит свое подтвер- ждение в соответствующей деятельности и поведении.

Пассивная позитивная позиция характеризуется устойчивой по- зитивной позицией воспитанников, однако она не находит себя в ак- тивности по ее реализации.

Неустойчивая позиция определяется в целом позитивной направленностью. Вместе с тем поведение такой группы воспитан- ников неустойчиво и во многом зависит от складывающихся ситуаций.

Негативная позиция связана с неприятием воспитанниками со- циально-одобряемых норм поведения и нарушением ими этих норм.

А.В. Зосимовский, анализируя различные виды направленности, выделяет в качестве главных синтетических единиц «измерения»

121

три позитивные разновидности: малоустойчивую, устойчивую, высо- коустойчивую – и три соответственно противостоящих негативных устремления личности и дает им соответствующие характеристики.

Автор считает, что данная система критериев может служить надежным ориентиром при проектировании и организации повсе- дневного воспитания.