На правах рукописи
ПОДПОВЕТНАЯ Юлия Валерьевна
КОНЦЕПЦИЯ РАЗВИТИЯ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА
13.00.08 – теория и методика профессионального образования
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук
Челябинск – 2012
Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования
«Южно-Уральский государственный университет»
(национальный исследовательский университет)
Научный консультант – доктор педагогических наук, профессор РЕЗАНОВИЧ Ирина Викторовна.
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор КЛИМОВА Татьяна Егоровна,
доктор педагогических наук, профессор МАРКОВА Надежда Григорьевна, доктор педагогических наук, профессор МОЛОЖАВЕНКО Вера Леонидовна.
Ведущая организация – Федеральное государственное бюджетное
образовательное учреждение высшего профессио- нального образования «Саратовский государст- венный университет им. Н.Г. Чернышевского»
(национальный исследовательский университет)
Защита состоится «11» мая 2012 г. в 10.00 часов на заседании диссертаци- онного совета Д 212.298.11 по присуждению ученой степени доктора педагоги- ческих наук по специальности: 13.00.01 – общая педагогика, история педагоги- ки и образования; 13.00.08 – теория и методика профессионального образова- ния в ФГБОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет» (нацио- нальный исследовательский университет) по адресу: 454080, г. Челябинск, пр. им. В.И. Ленина, 76.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «ЮУрГУ»
(НИУ).
Текст автореферата размещен на сайте ВАК: http://vak.ed.gov.ru/.
Автореферат разослан «10» апреля 2012 г.
Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,
доцент
Кийкова Н. Ю.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
Актуальность исследования. Одной из важнейших задач, стоящих перед Российским обществом, является его устойчивое инновационное развитие.
Движущей силой такого развития является система высшего профессионально- го образования, призванная создать механизм обеспечения соответствия запро- сов личности, запросам общества и государства. Это обстоятельство предопре- делило постановку двух целей перед высшими учебными заведениями: 1) фор- мирование интеллектуальной, высоконравственной, профессионально компе- тентной личности, обладающей развитым чувством ответственности за судьбу страны; 2) возрождение вузовской науки, которая за последние четверть века значительно снизила свое влияние на производство. Поддержка государства в данном вопросе выражается в присвоении ведущим российским вузам статуса
«национальный исследовательский университет», что осуществляется по ре- зультатам открытых конкурсных отборов Министерства образования и науки Российской Федерации. Отрадно отметить, что было принято правительствен- ное решение о выделении университетам-победителям 200 млн. рублей в теку- щем году (2009 г.) и по 400 млн. ежегодно в течение следующих четырех лет.
Отмеченные цели закреплены в ряде стратегических государственных доку- ментов: Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011–2015 гг., Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года, Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года, а также в нормативно-правовых докумен- тах: Федеральных Законах «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании».
Успешность достижения поставленных целей во многом зависит от качест- ва научно-педагогических кадров, что обусловило появление новых требований к преподавателю вуза, в соответствии с которыми он должен обладать творче- ской индивидуальностью, оригинальным, проблемно-педагогическим и крити- ческим мышлением, способностью к созданию многовариантных программ, от- ражающих передовой мировой опыт и новые технологии обучения. По- существу речь идет о высоком уровне научно-методической культуры препода- вателя.
Однако многие педагоги в вузах слабо ориентированы на создание усло- вий, способствующих профессиональному развитию, как личности студента, так и своей собственной. Современная высшая школа оказалась в противоречи- вом положении: с одной стороны, она обусловливает научно-технический про- гресс, а с другой – внутри самого образовательного процесса отчетливо прояв- ляется тенденция стабильности, неизменности, внутреннее сопротивление ин- новационным явлениям в образовательной области.
Профессионально-педагогическая и научно-исследовательская подготовка преподавателей оказалась недостаточной для удовлетворения общественных и государственных требований. Традиционные формы развития научной, иссле- довательской и методической культуры преподавателей вуза в системе повы- шения квалификации направлены в основном на репродуктивные способы ус-
воения знаний, в то время как возникла необходимость в разработке индивиду- альных, инновационно-рефлексивных форм освоения научно-методической культуры, ориентирующих педагогов на проведение научных исследований, адаптацию полученных знаний к учебному процессу вуза, познание и переос- мысление собственного педагогического опыта, создание педагогических нов- шеств, развитие личной педагогической системы. Это требует пересмотра ме- тодологических, организационных, психологических, педагогических основ проектирования и осуществления образовательного процесса в системе повы- шения квалификации преподавателей вузов.
Состояние научной разработанности проблемы исследования. Анализ теоретических концепций отечественных и зарубежных специалистов позволя- ет утверждать, что для решения поставленной проблемы имеются определен- ные теоретико-методологические и эмпирические предпосылки.
Изучение профессиональной деятельности преподавателей вузов осущест- влялось по ряду направлений: личностные особенности преподавателя (С.Н.
Батракова, В.Г. Евстратов, Н.Ф. Ильин, Н.А. Коваль, Е.Ю. Пряжникова, З.И.
Рябикина, Л.В. Хазова и др.); социальный портрет преподавателя (Л.В. Волко- ва, А.С. Кокорев, Н.Б. Николюкина и др.); особенности занятости и мотивации преподавательской деятельности (Н.Н. Богдан, О.Ю. Василенко, Н.М. Дмитри- ев); вопросы мотивации и оценки деятельности педагогов (В.Н. Аниськин, В.А.
Антропов, В.М. Жуков, Р.Ю. Кигель, В.В. Нотченко, Г.Б. Скок, Л.И. Черненко и др.); проблема взаимоотношений преподавателя и студентов (Д.С. Грасмане, С.Н. Ефремова, А.Г. Ковалев, Г.А. Молодцова, В.В. Панчук, А.А. Реан, Г.И.
Хозяинов, Т.Г. Шарухина и др.).
В связи с активной разработкой культурологического направления в педа- гогике проведены исследования по отдельным аспектам педагогической куль- туры учителя. В исследованиях отечественных ученых рассматривалось содер- жание самого понятия, его методологические основы (Е.В. Бондаревская, И.Ф.
Исаев, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, В.Т. Фоменко), приво- дились аргументы в подтверждение многоплановой и сложноорганизованной структуры (Н.В. Кузьмина, Г.П. Максимова и др.), изучались отдельные компо- ненты (Г.А. Каган, В.Ф. Жеребкина, Г.П. Максимова, В.И. Мареев, В.В. Охот- никова, Е.В. Попова, М.И. Реутов, Н.А. Тригуб, В.И. Фокина и др.), способы их диагностики и пути формирования (Е.А. Михайлычев, В.И. Мареев, Е.Н. Но- вицкая, И.П. Раченко, O.K. Сазонова и др.). Особое внимание при этом обычно уделялось психолого-эмоциональному (И.Г. Белякова, И.Б. Котова, А.А. Леон- тьев, Е.И. Рогов и др.), коммуникативному (В.Ф. Жеребкина, Г.П. Максимова, В.В. Охотникова и др.) и социальному (Д.В. Зиновьев, В.Н. Фокина и др.) ком- понентам педагогической культуры.
Частично проблема педагогической культуры нашла отражение в связи с анализом особенностей педагогической деятельности, изучением педагогических способностей, педагогического мастерства преподавателя вуза в работах А.А.
Деркача, 3.Ф. Есаревой, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, Н.Н. Тарасевич, Г.И.
Хозяинова и др. Особый вклад в исследование данной проблемы на вузовском
уровне вносят работы А.В. Барабанщикова и С.С. Муцынова, в которых изуча- лась педагогическая культура преподавателя высшей военной школы.
Ряд ученых детально проанализировали функционирование, развитие, со- вершенствование и трансляцию педагогической культуры (В.Л. Бенин, И.Б. Ко- това, В.В. Кузнецов, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов и др.). С позиций педагогики, психологии, философии и социологии проведены исследования, посвященные отдельным аспектам профессионально-педагогической культуры: методологи- ческая культура (С.В. Кульневич, В.Э. Тамарин, А.Н. Ходусов), культура управления (В.С. Лазарев, М.М. Поташник, Е.В. Яковлев), коммуникативная культура (A.M. Баскаков, А.В. Мудрик, P.M. Фатыхова), гражданская культура (А.С. Бароненко, А.С. Гаязов), политехническая культура (П.Р. Атутов, К.Ш.
Ахияров, Р.З. Тагариев), культура этноса (Г.Н. Волков), правовая культура (А.С. Соломаткин, Ю.И. Юричка), профессиональная культура педагога (И.Ф.
Исаев, Г.М. Коджаспирова, В.А. Сластенин), культура исследовательской дея- тельности педагога (Л.М. Кустов, Л.С. Подымова, А.А. Попова), педагогиче- ская культура офицера (А.В. Барабанщиков, С.С. Муцынов) и др.
Изучению факторов, оптимизирующих научно-исследовательскую работу преподавателей высшей школы, посвящены работы как отечественных (М.И.
Дьяченко, Л.А. Кандыбович, З.Ф. Есарева, В.С. Лазарев, П.И. Третьяков), так и зарубежных (М. Петри, А. Николлс, К. Ангеловски) ученых.
Проблемы управления методической работой рассматриваются только в средних и средних профессиональных учебных заведениях (Ю.К. Бабанский, А.Г. Гостев, Ю.В.Васильев, Д.Ф. Ильясов, Ю.А. Конаржевский, В.Г. Рындак, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.), исследований по высшей школе этой про- блемы мы не встретили.
Для создания новой системы повышения квалификации преподавателей вуза определенный интерес представляют работы по воспроизводству кадровой структуры высшей школы (Л. Гохберг, И.П. Данилов, В.И. Сеньков и др.); пси- холого-педагогическим основам руководства кафедрой и коллективом (М.М.
Берулава, Т.И. Руднева, Г.И. Санжар), построению моделей современных обра- зовательных учреждений различного типа (Г.А. Бокарева, М.Ю. Бокарев, Э.М.
Никитин, М.М. Поташник, И.Д. Чечель и др.). Кроме того, были использованы работы, посвященные вопросам подготовки, переподготовки и повышения ква- лификации преподавателей вузов (Л.И. Гурье, Б.Н. Деньдобренько, В.А. Жуко- ва, В.Г. Иванова, А.А. Кирсанова, И.Я. Курамшина, Э.П. Макарова, А.Е. Один- цовой, Н.Ю. Посталюк, B.C. Соколова, Ю.Г. Фокина и др.).
Психолого-педагогические исследования В.В. Белоуса, Э.А. Голубевой, Н.П. Ерастова, А.Г. Исмагиловой, О.А. Конопкина, А.В. Либина, В.В. Люкина, В.С. Мерлина, В.Д. Небылицына, В.М. Русалова, Б.М. Тешюва, П.В. Токарева, В.Д. Шадрикова, В.И. Шлыкова позволяют обосновать необходимость изуче- ния основ индивидуально-психологических различий преподавателя вуза и их учет при выборе эффективных способов повышения квалификации.
Вместе с тем не исследованы сущность и содержание научно-методической культуры преподавателя вуза как важного интегрального качества личности и важнейшей составляющей педагогической деятельности, не выявлены принци-
пы и закономерности еѐ развития. Имеющиеся работы касаются отдельных ас- пектов этой проблемы, и только на уровне школьного учителя.
Анализ работ вышеназванных авторов и рефлексия собственного научно- педагогического опыта позволили выявить сложившиеся в педагогической нау- ке и практике противоречия:
на социально-педагогическом уровне – между социально обусловленны- ми требованиями общества к повышению эффективности профессиональной деятельности преподавателя вуза и недостаточным уровнем проявления в этой деятельности научно-методических знаний и умений;
на научно-теоретическом уровне – между объективно определенной необходимостью теоретического осмысления процесса развития научно- методической культуры преподавателя вуза и отсутствием соответствующих научно обоснованных содержательных, организационно-педагогических и про- цессуально-действенных средств;
на научно-методическом уровне – между сложным характером процесса развития научно-методической культуры преподавателя вуза и неразработанно- стью научно-методического обеспечения осуществления данного процесса в практике внутривузовского повышения квалификации.
Из вышеизложенных противоречий вытекает проблема исследования: ка- ковы теоретико-методологические и технологические основы успешного разви- тия научно-методической культуры преподавателя в практике внутризовского повышения квалификации?
На основании анализа актуальности, противоречий и проблемы исследова- ния нами сформулирована тема диссертации: «Концепция развития научно- методической культуры преподавателя вуза».
Цель исследования – разработать, теоретически обосновать и экспери- ментально проверить концепцию развития научно-методической культуры пре- подавателя вуза.
Объект исследования – система внутривузовского повышения квалифи- кации.
Предмет исследования – методология, теория и практика развития науч- но-методической культуры преподавателя вуза.
Гипотеза исследования: развитие научно-методической культуры препо- давателя во внутривузовской системе повышения квалификации будет осуще- ствляться успешно, если:
1) научно-методическую культуру преподавателя вуза представить как диалектическое единство его профессионального самосознания, творческого мышления и научно-методических умений и рассматривать сквозь призму трех видов отношений: «научно-методическая культура как совокупность матери- альных и духовных ценностей», «научно-методическая культура как специфи- ческий способ деятельности человека», «научно-методическая культура как процесс творческой реализации сущностных сил человека»;
2) развитие научно-методической культуры преподавателя вуза осуществ- лять в соответствии с концепцией, в которой:
методологические основания представлены в двух плоскостях: содержа- тельной (аксиологический, культурологический, акмеологический и антропо- центрический подходы), фиксирующей направленность на изучение сущест- венных и отличительных признаков процесса развития научно-методической культуры преподавателя вуза, и процессуальной (институциональный, лично- стно-деятельностный, системно-синергетический и человекоцентристский под- ходы), определяющей психолого-педагогический механизм и процедуры осу- ществления данного процесса в системе внутривузовского повышения квали- фикации кадров;
понятийно-категориальный аппарат раскрывает содержание входящих в нее понятий (общих, специальных, основных и дополнительных) и обеспечива- ет однозначность в интерпретации контекстуально развертываемых теоретиче- ских положений;
теоретический базис образован совокупностью закономерностей и соот- ветствующих им принципов развития научно-методической культуры препода- вателя вуза: внешними закономерностями обусловленности и принципами не- прерывности и динамичности; внутренними атрибутивными закономерностями и принципами полифункциональности и комплексности; внутренними законо- мерностями эффективности и принципами адаптивности и гибкости;
содержательно-смысловое наполнение раскрыто в концептуальной мо- дели развития научно-методической культуры преподавателя вуза, интегри- рующей теоретико-методологический, перспективно-целевой, содержательно- смысловой, организационно-деятельностный, интегративно-оценочный блоки;
3) разработать и реализовать технологию развития научно-методической культуры преподавателя, определяющую содержательную, процессуальную и организационную характеристики исследуемого процесса в практике внутри- зовского повышения квалификации.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были опре- делены следующие задачи исследования:
1. На основе анализа научной и методической литературы, практики внут- ривузовского повышения квалификации выявить современное состояние про- блемы развития научно-методической культуры преподавателя вуза.
2. Определить особенности внутривузовского повышения квалификации и обосновать его возможности в развитии научно-методической культуры препо- давателя.
3. Разработать концепцию развития научно-методической культуры препо- давателя вуза, включающую методологические основания, понятийно- категориальный аппарат, теоретический базис и содержательно-смысловое на- полнение.
4. Сконструировать технологию развития научно-методической культуры преподавателя вуза, обеспечивающую эффективную реализацию теоретических положений концепции в практике внутривузовского повышения квалификации.
5. Провести экспериментальную проверку положений концепции и техноло- гии развития научно-методической культуры преподавателя вуза.
6. Разработать программные и учебно-методические средства для совер- шенствования процесса развития научно-методической культуры преподавате- ля вуза.
Методологической основой исследования явились: системно-синергети- ческий (В.И. Андреев, В.И. Аршинов, В.Г. Буданов, Д.Ф. Ильясов, Б.Б. Кадом- цев, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, Г.Н. Сериков, Н.М. Таланчук и др.); аксио- логический (С.Ф. Анисимов, В.П. Бездухов, М.В. Богуславский, Е.В. Бондарев- ская, Г.П. Выжлецов, А.В. Кирьякова, Н.С. Розов, В.П. Тугаринов и др.); куль- турологический (А.И. Арнольдов, В.С. Библер, Б.С. Ерасов, А.С. Запесоцкий, Н.С. Злобин, И.Ф. Исаев, Д.С. Лихачев и др.); акмеологический (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, А.А. Реан, А.П.
Ситникова и др.); антропологический (К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, П.Ф.
Каптерев, П.П. Блонский, Б.М. Бим-Бад, Г.Б. Корнетов, В.И. Максакова, А.П.
Огурцов и др.); институциональный (Н.В. Иванчук, А.Б. Максутов, С.П. Пере- гудов, А.П. Сюткин, Н.Г. Чевтаева и др.); личностно-деятельностный (Б.Г.
Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); человекоцентристский (Н.А. Бердяев, М.К. Мамардашвили, В.М. Шепель и др.) подходы.
Теоретическую базу исследования составляют: фундаментальные теории личности и ее развития в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г.
Ананьев, Л.И. Божович, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леон- тьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Д.Ф. Фельдштейн и др.); концепции непрерывного образования (А.П. Владиславлев, А.В. Курлов, Н.И. Ланин, В.Г. Онушкин, Ф.И. Перегудов, Л.Г. Петерсон, Е.В. Ткаченко и др.); идеи о природе культуры, ее сущности, содержании, формах существова- ния (П.С. Геревич, М.Я. Ковальзон, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, М.К. Мамарда- швили, Э.С. Маркарян, В.М. Межуев, В.А. Ремизов, Э.В. Соколов, Н.В. Шишо- ва и др.); закономерности личностного и профессионального развития препода- вателя высшей школы (Б.С. Алишева, Л.А. Болдин, Л.Ю. Бондаренко, А.Л. Бу- сыгина, М.Е. Добрускин, З.Ф. Есарева, Э.А. Захарян, Н.В. Корепанова, А.В.
Коржуев, Л.А. Корнилова, Н.Н. Лобанова, В.В. Скворцов, М.Н. Стриханов и др.); теории и технологии обучения взрослых (С.Г. Вершловский, Д.Ф. Илья- сов, А.Е. Марон, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онушкин, И.В. Резанович, Е.П. Тонко- ногая и др.); исследования в сфере организации методической, инновационной и научной деятельности преподавателя вуза (А.А. Глущенко, И.В. Гребнев, З.Ф.
Есарева, В.Г. Иванов, И.Ф. Исаев, И.О. Котлярова, Н.В. Кузьмина, Г.У. Мату- шанский, В.А. Сластенин и др.); исследования по теории и практике педагоги- ческого моделирования и проектирования (А.И. Архангельский, В.С. Безруко- ва, Б.С. Гершунский, А.А. Кирсанов, И.А. Колесникова, Л.М. Фридман и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались теоретические методы (анализ, синтез, сопоставление, интерпретация, обобще- ние, экстраполяция, проектирование, теоретическое моделирование), частные эмпирические методы (беседа, наблюдение, анкетирование, изучение докумен- тации, результатов методической, инновационной и научной деятельности пре- подавателей, диагностические методики) и общие эмпирические методы (педа-
гогический эксперимент, изучение опыта преподавателей, экспертные оценки).
Для обработки результатов исследования применялись математические методы статистической обработки данных.
Ведущую идею исследования определяют следующие положения:
1. Переход России на инновационный путь развития обусловливает необ- ходимость новых теоретических разработок и исследований. В связи с тем, что ведомственные научно-исследовательские институты прекратили свое сущест- вование более 10 лет назад, существенно возросла роль преподавателя вуза, ко- торый способен эффективно осуществлять научные поиски. При этом в его ру- ках остается возможность оказывать позитивное влияние на студентов, приоб- щая их к инновационной, исследовательской, творческой деятельности, кото- рую можно рассматривать в качестве превентивной работы для обеспечения ус- тойчивого экономического развития страны.
2. Профессиональная деятельность преподавателя вуза реализуются в не- скольких направлениях: педагогической, организаторской, методической, на- учной и т.п. Однако зачастую эти виды деятельности осуществляются изолиро- ванно друг от друга, не образую целостной педагогической системы. В резуль- тате сообщество преподавателей оказывается разделенным на «преподавателей- ученых» и «преподавателей-практиков» (трансляторов знаний), которые вы- полняют узко направленные функции. Механизмом интеграции методической, инновационной и научной деятельности преподавателя вуза является развитие его научно-методической культуры.
3. Непрерывное развитие научно-методической культуры преподавателя может осуществляться в системе внутривузовского повышения квалификации.
В таком случае преподаватель получает возможность участия в полноценных научных исследованиях, что является атрибутом его педагогической деятельно- сти, и осваивать технологии, методы, техники и приемы, позволяющие ему адаптировать полученные теоретические знания к реальному учебно- воспитательному процессу подготовки будущих специалистов.
Экспериментальная база исследования. Экспериментальное исследова- ние осуществлялось на базе ФГБОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет» (национальный исследовательский университет); проверка от- дельных положений диссертационного исследования осуществлялась на базе ФГБОУ ВПО «Пермский национальный исследовательский политехнический университет», ФГБОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт», ФГБОУ ВПО «Магнитогорский государственный технический уни- верситет им Г.И. Носова». Всего на различных этапах исследования охвачено 1586 преподавателей, 42 декана и 12 проректоров вузов.
Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2004–2011 гг. и состояло из трех этапов: поискового, формирующего и итогового рефлексивного.
На поисковом этапе (2004–2006 гг.) осуществлялось изучение современно- го состояния проблемы в теории и педагогической практике, анализировался опыт научно-методической работы преподавателей вуза; исследовались воз- можности внутривузовского повышения квалификации для развития научно- методической культуры преподавателя; проводился выбор критериев, показате-
лей и первичная диагностика состояния научно-методической культуры препо- давателя; разрабатывался научно-понятийный аппарат исследования.
На формирующем этапе (2006–2008 гг.) уточнялся понятийно- категориальный аппарат исследования; разрабатывалась концепция развития научно-методической культуры преподавателя вуза; сконструирована соответ- ствующая технология и ее реализация в практике внутривузовского повышения квалификации; осуществлялась непрерывная диагностика и фиксация происхо- дящих изменений в уровне научно-методической культуры преподавателей;
проводилась статистическая обработка экспериментальных данных.
На итоговом рефлексивном этапе (2008–2011 гг.) проводился повторный формирующий эксперимент, анализировались и сопоставлялись результаты ос- новного и повторного экспериментов; осуществлялось теоретическое осмысле- ние, психолого-педагогический анализ и интерпретация экспериментальных данных; в законченный вид приведена концепция развития научно- методической культуры преподавателя вуза; определены перспективы развития педагогических исследований на основе предложенной концепции и разрабо- танной технологии; завершалось научное и техническое оформление диссерта- ции.
Научная новизна исследования заключается в том, что разработана кон- цепция развития научно-методической культуры преподавателя вуза и выявле- ны психолого-педагогические механизмы ее реализации в системе внутриву- зовского повышения квалификации кадров:
1. Разработаны методологические основания концепции, которые пред- ставлены в двух контекстах: содержательном, образованном аксиологическим, культурологическим, акмеологическим и антропоцентрическим подходами, и процессуальном, сформированным институциональным, личностно- деятельностным, системно-синергетическим и человекоцентристским подхода- ми.
2. Выделены и научно обоснованы три группы педагогических закономер- ностей, которые определяют устойчивые, повторяющиеся и необходимые при- чинно-следственные связи развития научно-методической культуры преподава- теля вуза с различного рода внешними и внутренними факторами: внешние за- кономерности обусловленности, внутренние атрибутивные закономерности и внутренние закономерности эффективности.
3. Определены принципы, которые раскрывают непосредственную связь теоретических положений концепции с практикой развития научно- методической культуры преподавателя в условиях внутривузовского повыше- ния квалификации: непрерывности, динамичности, полифункциональности, комплексности, адаптивности, гибкости.
4. Разработана модель развития научно-методической культуры преподава- теля, которая встроена в сложившуюся в вузе дифференцированную систему повышения квалификации и реализуется в условиях единства курсовой подго- товки преподавателя, участия в работе межрегиональных ассоциаций препода- вателей вузов и включения во внутривузовскую систему «наставничество – тьюторство – коучинг».
5. Спроектирована технология, отражающая целенаправленный, непрерыв- ный и последовательный процесс развития научно-методической культуры преподавателя вуза. Особенностью технологии является обоснованное выделе- ние содержательной (отражающей целевые установки и направленность отбора содержания дополнительного профессионального образования преподавате- лей), процессуальной (определяющей партисипативные методы обучения пре- подавателей) и организационной (представляющей педагогические условия ус- пешного развития научно-методической культуры) характеристик, обеспечи- вающих структурирование и достижение целей развития профессионального самосознания, творческого мышления и научно-методических умений препода- вателя вуза.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его резуль- таты обогащают фонд современного педагогического знания и расширяют тео- ретические представления о сущности научно-методической культуры и ее зна- чимости для личностного развития и профессионального становления препода- вателя вуза, а именно:
1. Уточненные в содержательном плане понятия «научно-методическая деятельность», «научно-методическая культура преподавателя», «развитие на- учно-методической культуры преподавателя», «профессиональное самосозна- ние преподавателя», «творческое мышление преподавателя», «научно- методические умения преподавателя», а также обнаруженные отношения меж- ду общими, специальными, основными и дополнительные понятиями, исполь- зуемыми при построении концепции, способствуют развитию понятийно- терминологического аппарата педагогической науки высшей школы.
2. Выявленные в исследовании педагогические закономерности и принци- пы развития научно-методической культуры преподавателя вуза способствуют углублению теоретических представлений о стратегиях совершенствования профессиональной культуры профессорско-преподавательского состава выс- шей школы.
3. Предложенные модель и технология развития научно-методической культуры преподавателя вуза обогащают педагогическую науку, расширяют и упорядочивают теоретические представления о развитии профессиональной культуры преподавателя в системе внутривузовского повышения квалификации.
4. Разработанные критерии, показатели и уровни проявления научно- методической культуры преподавателя вуза увеличивают возможности для оп- ределения и конкретизации представлений о знаниях, умениях и способностях вузовского преподавателя, уточнения квалификационных требований к препо- давателю высшей школы, разработки инструментария оценивания его профес- сиональной деятельности.
Практическая значимость исследования обусловлена принципиальной возможностью широкого использования содержащихся в исследовании поло- жений и выводов в системе подготовки и повышения квалификации преподава- теля вуза и состоит в том, что: разработано комплексное научно-методическое обеспечение процесса развития научно-методической культуры преподавателя высшей школы, которое включает: три монографии и пять учебно-
методических пособий; разработаны и апробированы в практике внутривузов- ского повышения квалификации программа развития научно-методической культуры преподавателя высшей школы, а также спецкурсы и факультативы по вопросам управления научно-методической деятельностью преподавателя и ди- агностики развития его научно-методической культуры. Авторские учебные и учебно-методические пособия («Управление научно-методической деятельно- стью преподавателя вуза», «Научно-методическая культура преподавателя как компонент профессиональной культуры») и методические рекомендации («Ор- ганизация процесса развития научно-методической культуры преподавателя в практике высшей школы», «Диагностика развития научно-методической куль- туры преподавателя вуза») могут использоваться в широкой практике повыше- ния квалификации и профессиональной переподготовки преподавателей выс- ших образовательных учреждений.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Научно-методическая культура преподавателя вуза представляет собой социально-профессиональную характеристику, отражающую в диалектическом единстве профессиональное самосознание, творческое мышление и научно- методические умения преподавателя и обеспечивающую высокий теоретиче- ский уровень его педагогической деятельности, научное осмысление исполь- зуемых педагогических средств и, как следствие, результативность учебной деятельности студентов. Содержание научно-методической культуры препода- вателя вуза включает в себя совокупность ряда профессионально важных ка- честв и свойств личности (профессиональное самосознание, творческое мыш- ление, научно-методические умения), наличие и степень развитости которых оказывает сильнейшее влияние на более или менее успешное выполнение пре- подавателем своих научно-методических функций.
2. Развитие научно-методической культуры преподавателя вуза отражает последовательную и поэтапную реализацию стремления преподавателя к со- вершенству в осуществлении научно-методической деятельности, которая осу- ществляется через профессионально-личностное развитие (субъектная научно- методическая культура), присоединение к ценностям профессионального сооб- щества (специализированная научно-методическая культура) и передачу про- фессионально-жизненного опыта представителям других поколений (совер- шенная научно-методическая культура).
3. Методологические основания концепции развития научно-методической культуры преподавателя вуза представлены в содержательном и процессуаль- ном контекстах. Содержательный контекст методологии фиксирует направлен- ность на изучение существенных и отличительных признаков процесса разви- тия научно-методической культуры преподавателя вуза и представлен аксиоло- гическим, культурологическим, акмеологическим и антропоцентрическим под- ходами. Процессуальный контекст методологии раскрывает особенности прак- тического осуществления исследуемого процесса, определяет психолого- педагогический механизм и процедуры его осуществления в системе внутриву- зовского повышения квалификации и сформирован институциональным, лич-
ностно-деятельностным, системно-синергетическим и человекоцентристским подходами.
4. Понятийно-категориальный аппарат концепции представлен общими, специальными, основными и дополнительными понятиями. Общие понятия (преподаватель, культура, развитие, деятельность, личностные качества, зна- ния, умения, ценностные ориентации, способности) раскрывают наиболее об- щие смысловые контуры рассматриваемой проблемы; специальные понятия (профессиональная культура, внутривузовское повышение квалификации, про- фессиональная деятельность, методическая деятельность, инновационная дея- тельность, научная деятельность) очерчивают специфику исследуемого процес- са; основные понятия (научно-методическая деятельность, научно- методическая культура преподавателя, развитие научно-методической культу- ры преподавателя, профессиональное самосознание преподавателя, творческое мышление преподавателя, научно-методические умения преподавателя) ис- пользуются при построении главной авторской идеи; дополнительные понятия (межрегиональные ассоциации преподавателей вузов, эдхократическая система обучения, наставничество, тьюторство, коучинг, нелинейная дидактика, парти- сипативные методы обучения) определяют особенности и взаимосвязи положе- ний концепции.
5. Теоретический базис концепции очерчивает основные идеи и сущност- ную сторону развития научно-методической культуры преподавателя вуза и включает три группы закономерностей и соответствующие им принципы:
внешние закономерности обусловленности (ценностное отношение к овладению научно-методическими знаниями в индивидуально-комфортных темпе, объеме и формах обусловливают интенсивное развитие научно- методических умений; развитие профессионального самосознания преподава- теля определяется изменением ценностных ориентацией, обогащением профес- сиональных знаний и совершенствованием личностных качеств; творческое мышление развивается на протяжении всей профессиональной деятельности преподавателя вуза в силу целесообразных качественных изменений в его лич- ностных качествах, ценностных ориентациях, научно-методических знаниях и способностях) и принципы непрерывности и динамичности;
внутренние атрибутивные закономерности (изменение приоритетов в профессиональной деятельности преподавателя является причиной сознатель- ной регуляции собственной деятельности через постоянную рефлексию приоб- ретаемого опыта; чередование индивидуальной и групповой форм выполнения научно-методических проектов активизирует творческое мышление преподава- теля; смена профессиональных ролей (наставник, тьютор, коуч) способствует развитию, расширению и обогащению научно-методических умений препода- вателя) и принципы полифункциональности и комплексности;
внутренние закономерности эффективности (реализация в системе внутривузовского повышения квалификации дифференцированной образова- тельной программы дополнительного профессионального образования способ- ствует более динамичному развитию научно-методической культуры препода-
вателя; выполнение проектных работ, объединяющих преподавателей с различ- ными квалификационными и стажевыми характеристиками, личностным опы- том, активизирует творческое мышление каждого участника проекта; принад- лежность к профессиональным сообществам и активное участие в их работе оказывает содействие адекватному становлению и развитию профессионально- го самосознания преподавателя) и принципы адаптивности и гибкости.
6. Модель развития научно-методической культуры преподавателя вуза описывает психолого-педагогические механизмы, процедуры и средства прак- тического применения положений концепции в реальных условиях внутриву- зовской системы повышения квалификации. Модель определяет содержатель- ные, организационно-педагогические и процессуально-действенные аспекты развития профессионального самосознания, творческого мышления и научно- методических умений преподавателя и образована взаимосвязью теоретико- методологического, перспективно-целевого, содержательно-смыслового, орга- низационно-деятельностного и интегративно-оценочного блоков.
7. Технология развития научно-методической культуры преподавателя вуза обеспечивает реализацию теоретических положений концепции в практику дифференцированной внутривузовской системы повышения квалификации и представлена в единстве содержательной, процессуальной и организационной характеристик:
содержательная характеристика представляет собой совокупность целей (заказчиков, исполнителей и потребителей) и содержания развития научно- методической культуры, отраженного в образовательной программе, имеющей высокую долю вариативности и построенной в логике повышения требований к уровню теоретических и прикладных знаний преподавателя;
процессуальная характеристика раскрывает систему партисипативных методов развития научно-методической культуры преподавателя вуза, основан- ную на положениях человекоцентрированного подхода и представленную пя- тью группами: методы развития профессионального самосознания, методы раз- вития творческого мышления, методы развития научно-методических умений, методы контроля, методы стимулирования поведения и деятельности;
организационная характеристика отражает непрерывный процесс вос- хождения к научно-методической культуре, на каждом из этапов которого (мо- тивационно-когнитивный, профессионально-развивающий, профессионально- обогащающий) реализуются педагогические условия: а) создание межрегио- нальных ассоциаций преподавателей вузов, работа в которых стимулирует раз- витие их профессионального самосознания; б) разработка и внедрение внутри- вузовской эдхократической системы «наставничество – тьютерство – коучинг», обеспечивающей развитие научно-методических умений преподавателей; в) использование основных положений нелинейной дидактики для активизации и развития творческого мышления преподавателей.
Обоснованность выдвигаемых положений и достоверность полученных результатов обеспечены: применением в качестве теоретико-методологических оснований разработок, получивших научное признание и прошедших всесто- роннюю практическую проверку; подбором методов исследования, адекватных
