Currículo escolar

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A constituição de corpos guerreiros em um currículo escolar.

A constituição de corpos guerreiros em um currículo escolar.

Assim, para a produção de corpos guerreiros, de corpos aptos ao serviço militar, a manutenção obrigatória da educação física nas esco- las foi instituída pelo governo militar brasileiro, na década de sessenta. Na atualidade, tal demanda de formação de guerreiros não se encontra explícita em leis ou em documentos educacionais, como os Parâmetros e as Diretrizes Curriculares Nacionais. No entanto, estudos brasileiros que abordam temáticas de gênero nas escolas e nos currículos, na últi- ma década, analisaram como a força (Carvalhar, 2009; Dornelles, 2007; Ferrari, 2007), a agressividade (Carvalho, 2007; Dal’Igna, 2007; Dornel- les, 2007) e a coragem (Carvalhar, 2009; Dornelles, 2007; Telles, 2004), consideradas atributos importantes para um guerreiro, em várias épo- cas e lugares (Oliveira, 2004), foram atribuídas àqueles que são vistos como meninos, de forma, muitas vezes, a naturalizar posições de sujei- to culturalmente constituídas. Também em Belo Horizonte, no período de realização da pesquisa que deu origem a este trabalho, não esteve presente nas Proposições Curriculares para o 2º. Ciclo da Secretaria de Educação da Prefeitura Municipal o propósito de formar guerreiros. Apesar disso, posições de sujeito foram produzidas, em um currículo escolar, de modo a convocar aqueles considerados meninos-alunos a se constituírem como guerreiros.
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A História da Educação e o Currículo Escolar

A História da Educação e o Currículo Escolar

Em educação, gradativamente, o Estado passou a discursar em prol da formação de um cidadão. E, qual seria o currículo escolar mais adequado para se formar um cidadão? Cidadãos considerados iguais perante a lei, mas de uma realidade sócio-econômica e cultural desigual. É só olhar pela janela que dá acesso à história da educação e constatar que se torna inevitável formular indagações. Por que temos currículos escolares considerados abrangentes, sólidos em conteúdos, alicerçados em bases fi losófi cas e científi cas para as escolas consideradas formadoras de parte das elites? E, por que temos currículos de aligeirado treinamento para uma precária formação profi ssional de jovens que irão, ainda muito jovens, ao mercado de trabalho? É porque as relações do capital com o trabalho, mediadas pelo Estado, determinam em última instância, os conteúdos curriculares voltados à formação de cidadãos que sendo considerados formalmente iguais perante a lei, estão “destinados” socialmente a ocuparem diferentes postos, funções e papéis numa sociedade que, na ótica dos mais privilegiados, deve permanecer como está.
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A orientação profissional como atividade transversal ao currículo escolar.

A orientação profissional como atividade transversal ao currículo escolar.

A teorização e a prática em orientação profissional (OP) desenvolveram-se significativamente nas últimas décadas. Porém, parcela significativa das aplicações desse conhecimento na escola não tem acompanhado os desenvolvimentos atuais. Para analisar um projeto de OP transversal ao currículo escolar, avaliou-se a participação dos docentes e as implicações da OP no comportamento vocacional de alunos do segundo ano do ensino médio. Todos os professores foram convidados a participar. A avaliação do projeto foi feita por 69 alunos que responderam a um questionário e a uma escala de atitudes pré e pós-OP. Nem todos os docentes transversalizaram os temas propostos, mas a quantidade dos que fizeram isso aumentou significativamente. Quanto ao comportamento vocacional, constatou-se redução do número de dúvidas sobre profissões a seguir pós-OP. Houve manutenção das demais variáveis analisadas. A OP transversal ao currículo é uma atividade viável, capaz de promover o desenvolvimento dos adolescentes. Estudos adicionais são recomendados.
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IDENTIDADE E DIVERSIDADE CULTURAL NO CURRÍCULO ESCOLAR

IDENTIDADE E DIVERSIDADE CULTURAL NO CURRÍCULO ESCOLAR

Um dos grandes desafios e tarefas da escola contemporânea é proporcionar aos alunos o conhecimento sobre a própria identidade e a diversidade cultural do nosso país. Compre- ender e saber lidar com o fenômeno da diversidade cultural é um fator fundamental que pode evitar a discriminação e a exclusão escolar e social. Este estudo bibliográfico enfoca a importância da questão da(s) identidade(s) e diversidade cultural no currículo escolar, buscando compreender a função da escola atual num contexto multicultural com o objetivo de contemplar as diferenças culturais em seu currículo. A manifestação cultural de cada um e de cada povo revela a dimensão multicultural que se configura nas relações sociais e históricas. O diálogo intercultural se propõe a contemplar as relações e trocas entre as diferentes culturas.
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A componente socializadora do currículo escolar oitocentista

A componente socializadora do currículo escolar oitocentista

A religião é, além disso, parte integrante do currículo escolar, devendo ser o próprio professor a “fazer-lhes aprender a doutrina cristã e os conhecimentos indispensáveis para receberem dignamente os Sacramentos, principalmente o da primeira comunhão” (art.20º). Deverão ser destinadas a esse fim, em particular, as lições de Sábado à tarde, “em que o professor fará repetir de cor as lições do catecismo”. Pressupõe-se, do que fica dito, qual o método adequado para o estudo desta matéria escolar: a leitura, a repetição, a memorização, que se harmonizam na perfeição com o perfil dos inúmeros catecismos católicos publicados no período e destinados a um público escolar.
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CURRÍCULO ESCOLAR, PENSAMENTO CRÍTICO E EDUCAÇÃO AMBIENTAL

CURRÍCULO ESCOLAR, PENSAMENTO CRÍTICO E EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Como objetivos desta educação, adjetivada de Ambiental, resta destacar o fomento á participação, individual e coletiva, dos cidadãos, procurando desenvolver valores baseados nos conceitos de democracia, tolerância, solidariedade, ética, compromisso individual e social, cidadania, entre outros. Para tanto, é preciso desenvolver nos professores, alunos, e em todos os envolvidos na instituição escolar, a tomada de consciência a respeito das bases éticas regentes do modelo de sociedade em que vivemos; bem como a participação responsável nas decisões cotidianas e a busca pelo conhecimento dos meios de intervenção junto ao ambiente social e natural.
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Possíveis impactos das políticas de avaliação no currículo escolar.

Possíveis impactos das políticas de avaliação no currículo escolar.

Ao comentar sobre eventuais impactos do Saeb, Bonamino considera que, ...na sua forma atual, o Saeb não parece possuir o poder de influenciar o estilo cognitivo dos alunos e professores em cada disciplina escolar. O Saeb ainda não pode ser considerado como uma avaliação reguladora da aprendizagem, nem como uma avaliação formativa, baseada na constante explicitação dos elementos a consi- derar, das estratégias a adotar, dos problemas a resolver. [...] Para equacionar mais adequadamente o alcance e o impacto que o Saeb pode vir a ter sobre os aspectos mencionados, certamente será necessário acompanhar a forma como os estados estão entendendo e implementando a denominada cultura de avaliação. É sempre possível, e já há alguns sinais concretos a respeito, que ao reverberar nos estados e municípios o modelo sofra uma reconversão, passando a tornar-se censitário. Nes- ses casos, ele se tornaria mais propenso a aderir “as teses sobre a regulação pedagó- gica e financeira da vida escolar que, até o momento o desenho do Saeb parece não endossar”. (2002, p.181-182)
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Assujeitamento e disrupção de um corpo que permanece e resiste: possibilidade de existência de uma travesti no ambiente escolar

Assujeitamento e disrupção de um corpo que permanece e resiste: possibilidade de existência de uma travesti no ambiente escolar

Acompanho alguns projetos políticos pedagógicos de escolas públicas e noto que até hoje, com todo esse avanço, há projetos que não apresentam nada sobre diversidade sexual. Fazem referências de uma forma generalizada: a escola é um espaço para todos. Tem que existir a educação para o respeito, não permitindo a discriminação e o preconceito. Então, se no currículo escolar isso não tem espaço, nos livros didáticos não aparece, e o professor não tem informação para trabalhar essas questões porque também na universidade não foram incluídas disciplinas com a temática, tudo vai sendo conduzido de forma racionalizada para manutenção de geração em geração do pensamento hegemônico. Até mesmo na formação continuada dos docentes não se vê as questões de gêneros e sexualidades como relevantes por muitos profissionais nas escolas. Ou seja, nós temos um descaso completo do Estado, descaso absoluto e institucionalizado, que contribui para impedir as discussões sobre gêneros e diversidade sexual principalmente com as ideias tra- dicionais de escola sem partido e ideologia de gênero.
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Proposta de um manual de práticas de química utilizando materiais do cotidiano para a Escola Diferenciada de Ensino Fundamental e Médio Índios Tapebas

Proposta de um manual de práticas de química utilizando materiais do cotidiano para a Escola Diferenciada de Ensino Fundamental e Médio Índios Tapebas

A partir de uma pesquisa realizada em 2012 em uma escola indígena no Estado do Ceará, puderam-se destacar três fatores importantes que foram observados naquela instituição de ensino: o primeiro deles é a educação escolar indígena; o segundo é a existência de um currículo escolar diferenciado ou atualmente designado por “sistema educacional diferenciado”; e o terceiro é a organização do ensino teórico- prático estabelecido nas disciplinas das áreas de ciências da natureza. Sabe-se que no Brasil os povos indígenas têm suas próprias formas de organização social, de valores simbólicos, tradições e transmissões de suas culturas, com a principal finalidade de perpassarem esses conhecimentos para suas gerações futuras. Diante desta questão, pode-se definir que a escola é denominada como um espaço, em quaisquer sociedades, em que valores são construídos e adquiridos. Entretanto, para as comunidades indígenas, a escola funciona, ainda, como um espaço de valorização de suas culturas, ou seja, apresenta-se como um grande meio de aproximar ainda mais as diferentes comunidades que dela se servem.
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Educação ambiental nos anos finais do ensino fundamental em uma escola do campo: uma análise a partir do projeto político pedagógico

Educação ambiental nos anos finais do ensino fundamental em uma escola do campo: uma análise a partir do projeto político pedagógico

A Educação Ambiental (EA), elemento crítico para o enfrentamento da crise ambiental, deve estar presente na educação formal de maneira contínua, permanente e transversal. Pesquisas apontam, no entanto, que o trabalho com a EA ocorre, muitas vezes, de maneira esporádica e descontínua e está vinculado, principalmente, à disciplina Ciências. O objetivo deste estudo foi investigar como se dá a inserção da temática ambiental no Projeto Político Pedagógico (PPP) de uma escola do campo, do município de Araraquara-SP. Por meio da análise documental do PPP foram examinadas as propostas referentes à Educação Ambiental para os anos finais do ensino fundamental. Os resultados permitiram compreender, de forma complexa e contextualizada, aspectos relevantes da inserção da temática ambiental no currículo escolar e revelam que as sugestões para os trabalhos com o tema Meio Ambiente, atendem, em linhas gerais às recomendações da conferência de Tblisi e às orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).
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Ensino de Gênero e Sexualidade: diálogo com a perspectiva de currículo CTS

Ensino de Gênero e Sexualidade: diálogo com a perspectiva de currículo CTS

No entanto, o vínculo entre o movimento feminista e a educação sexual, enfatizando as lutas contra as hierarquias de gênero, não durou. Já no início da década de 1980, a educação sexual é assumida pelo discurso da saúde e da biologia com a ênfase na prevenção de doenças sexualmente transmissíveis e em aspectos sobre reprodução e fisiologia humana que compunham o planejamento pedagógico sobre planejamento familiar. O surgimento da epidemia de HIV/AIDS enfatiza a questão da informação e coloca a escola como ponto estratégico para a divulgação a respeito de sua prevenção, trazendo consigo também questões associadas às DSTs e à gravidez na adolescência, que começava a surgir como uma questão pedagógica importante. Este período deixou marcas profundas no enfoque da educação sexual associado à prevenção (ALTMANN, 2001; CÉSAR, 2009; BARROS E RIBEIRO, 2012). O processo de introdução da abordagem de gênero e sexualidade no currículo escolar teve sua culminância em 1997, com a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais, quando a “Orientação Sexual” passou a constar de maneira oficial nos currículos escolares, sendo preconizada como um Tema Transversal, ou seja, um tema que deve ser abordado por todas as disciplinas de forma integrada, mas sem um formato específico (BRASIL, 1997).
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ENSINO DE HISTÓRIA, DIVERSIDADE CULTURAL E CURRÍCULO: OS SABERES DOCENTES E SUAS PRÁTICAS

ENSINO DE HISTÓRIA, DIVERSIDADE CULTURAL E CURRÍCULO: OS SABERES DOCENTES E SUAS PRÁTICAS

Nesse processo, o currículo escolar, muitas vezes, reforça a configuração existente na sociedade, dos grupos hegemônicos, das relações de poder que visam definir o social e o político de forma muito particular. São determinados atores sociais e suas histórias que são contadas. Logo, o intento com a inserção do multiculturalismo é proporcionar a inclusão de questões mais amplas, exigindo novas interpretações e novos olhares. Isto porque, o contexto cultural pode ser explorado pelas múltiplas identidades sociais. Nessa perspectiva, as identidades são produzidas pela massificação. E muitas vezes, questões que estão presentes no cotidiano como a cultura africana não são incluídas, deste modo, percebe-se que alguns grupos sociais ainda são silenciados.
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Open A lei n° 11.645 08 e a inclusão obrigatória da história e cultura indígena no currículo oficial: emergências e ausências no município de MarcaçãoParaíba

Open A lei n° 11.645 08 e a inclusão obrigatória da história e cultura indígena no currículo oficial: emergências e ausências no município de MarcaçãoParaíba

A presente pesquisa focaliza o currículo e a educação indígena, tendo como referência a Lei nº 11.645/08, que regulamenta a inserção, de forma obrigatória, no currículo oficial, da História e cultura afro-brasileira e indígena. A lei anterior, Lei nº 10.639/2003, expressa, inegavelmente, um marco nas discussões sobre a diversidade cultural no Brasil e a necessidade de seu reconhecimento no currículo escolar. Compreende-se que a inclusão da História e cultura africana, objeto da Lei nº 10.639/2003, articula-se a um projeto de sociedade pautado no reconhecimento e valorização da diversidade sociocultural inerente à formação do povo brasileiro. Assim, merece ser amplamente discutida nos diferentes espaços sócio-educativos, com destaque à escola. Ressalta-se que a referida Lei, em 2008, sofre modificações em seu texto, com a publicação da Lei nº 11.645, a qual inclui, também, a obrigatoriedade dos estudos sócio-culturais indígenas nos currículos do ensino básico das escolas brasileiras. Destaca-se que, nesta investigação, focaliza-se a inclusão da História e cultura indígena no currículo oficial, tendo como campo empírico uma escola indígena no município de Marcação/Paraíba/Brasil. Examina- se, também, documentos oficiais, como os parâmetros curriculares (nacional, estadual e municipal), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, LDB nº 9.394/96, o atual Plano Nacional de Educação, aprovado em julho de 2014, e documentos nacionais e internacionais que versam sobre os direitos humanos dos povos indígenas, aqui reconceptualizados segundo as suas etnias, contrapondo-se à nomenclatura eurocêntrica. O estudo empírico foi realizado em uma aldeia que possui uma escola municipal indígena, localizada no município de Marcação no Estado da Paraíba, distante 66 quilômetros da capital João Pessoa, sentido Litoral Norte. Com aporte em diário etnográfico, foram realizadas observações in loco. No percurso desta investigação, foram mapeadas as experiências voltadas para essa inclusão, objeto da regulação da lei em análise, bem como as dificuldades e os avanços apresentados na estrutura curricular, em relação à educação indígena, com aporte na perspectiva teórica de Boaventura de Sousa Santos, focalizada nas categorias analíticas: ecologia de saberes, sociologia das ausências e das emergências e o trabalho de tradução. A proposta é compreender a dinâmica local da escola indígena, com foco no currículo, percebendo se a Lei nº 11.645/08 consegue ser contemplada na prática, engendrando possíveis caminhos para uma melhor implementação, no campo do currículo, dos estudos da cultura e história dos povos indígenas no Brasil.
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Educação Geográfica, Dilemas e Desafios Contemporâneos

Educação Geográfica, Dilemas e Desafios Contemporâneos

Casos como o terraplanismo atingem em cheio a Educação Geográfica, não só porque o formato da Terra está presente em muitos temas geográficos, do clima à circulação de pessoas, mercadorias e informações pelo mundo, mas, principalmente porque ele representa um conjunto de crenças que levam ao extremo a desconfiança do método científico e de interpretações críticas de fenômenos naturais e sociais. Até que ponto isso poderá abalar, ou já tem abalado, a construção do conhecimento escolar de Geografia só o tempo e a luta contra a expansão dessas teorias dirão. De qualquer forma, educadores da Geografia devem ficar atentos e fortes a mais esse desafio e pensar estratégias de enfrentamento para além das próprias teorias científicas. Por exemplo, se é através da internet que essas ideias são propagadas, talvez seja pela utilização das ferramentas que ela dispõe que possamos atingir um número maior de pessoas e problematizar as teorias anticientíficas como também a própria ciência. E aqui mais um conjunto de desafios nos é lançado: ouvir a juventude sobre o que ela tem a dizer sobre essas crenças, diversificar currículo e recursos didáticos, utilização de linguagens e meios até então estranhos à cultura escolar, como é o caso das redes sociais. Sabemos que o contexto atual não tem contribuído para esses enfrentamentos. Precarização do trabalho docente, perseguição a práticas problematizadoras, currículo escolar baseado em competências e avaliações externas, empobrecimento curricular, fechamento de turmas e escolas, além dos já antigos objetos de luta, como a valorização salarial e a melhoria das condições de trabalho, tudo isso somado à já mencionada eterna indagação sobre a pertinência da Geografia na escola complexifica e potencializa os desafios e dilemas. Sem fórmulas mágicas, acreditamos que, embora difícil, a saída para esse estado de coisas deve ser buscada coletivamente com boas doses de sabedoria, serenidade e pensamento estratégico. Para aqueles e aquelas que não se acomodam com o quadro atual e se inquietam com o porvir, não resta outra coisa.
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A história da disciplina química (escolar) no currículo brasileiro

A história da disciplina química (escolar) no currículo brasileiro

As informações acerca da inclusão dessa disciplina no currículo será sustentada por uma análise documental realizada sobre programas de ensino da escola secundária brasileira entre os anos de 1837 a 1930, período em que supomos a entrada da química na escola e por ser próximo ao período de fundação do Colégio Pedro II. A fundação desse Colégio se dera em março de 1838 (marco inicial do ensino secundário brasileiro), tornando-se um Colégio parâmetro para as demais instituições desse nível de ensino, as quais só poderiam funcionar se adotassem o modelo previsto pelo Pedro II – o que acabou garantindo uma uniformidade ao ensino secundário no Brasil (PESSANHA; ASSIS; SILVA, 2017, p. 313-314). Por esse motivo, analisar programas de ensino propostos por esse Colégio é uma forma de obter informações sobre um currículo escolar de âmbito nacional, o que colabora para responder nossa questão central – a inclusão da disciplina Química na escola do Brasil.
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O PROTAGONISMO DO EDUCANDO NA CONSTRUÇÃO DE JOGOS E SUA REPLICABILIDADE EM SALA DE AULA COMO INSTRUMENTO DE FIXAÇÃO E RECUPERAÇÃO CONTÍNUA

O PROTAGONISMO DO EDUCANDO NA CONSTRUÇÃO DE JOGOS E SUA REPLICABILIDADE EM SALA DE AULA COMO INSTRUMENTO DE FIXAÇÃO E RECUPERAÇÃO CONTÍNUA

Com isso, vários fatores de ordem metodológica devem ser explorados pelo professor, a fim de contribuir para a eficácia dos jogos no contexto escolar. Por exemplo: o ambiente da sala deve ser propício à imaginação dos alunos, proporcionando aos jogadores a possibilidade de se expressarem de maneira diferente da permitida dentro de uma sala de aula normal. Nesse local, deve ser autorizado o diálogo entre os competidores sobre as estratégias e ações desencadeadas e entre o professor e o aluno para que haja o desenvolvimento do raciocínio e a intervenção, quando necessária. Porém, para que isso ocorra, “(...) o currículo escolar necessita ser redimensionado, criando espaços de tempo para os jogos, a fim de que eles sejam respeitados e assumidos como uma possibilidade metodologia ao processo de ensino- aprendizagem de conceitos. ” (GRANDO, 2000, p. 36). Além disso, é de suma importância que o professor não se isole do processo, mas que seja elemento integrante, ora como observador, juiz e organizador, ora como questionador, enriquecendo o jogo, mas sem interferir nas estratégias adotadas pelos alunos.
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Os saberes dos alunos de origem rural e o currículo do Curso Técnico em Agropecuária Instituto Federal Sudeste-MG - Campus Rio Pomba

Os saberes dos alunos de origem rural e o currículo do Curso Técnico em Agropecuária Instituto Federal Sudeste-MG - Campus Rio Pomba

Tínhamos por objetivo geral analisar a formação agrotécnica a partir do perfil profissional definido pelo currículo escolar e as demandas dos jovens rurais que integram o Curso Técnico em Agropecuária. Para tanto, os questionários aplicados aos alunos, aos professores, à coordenação pedagógica e à secretaria contribuíram no delineamento desse perfil, embora às vezes com informações que se contrastavam. Encontramos nos objetivos do curso, no site institucional e no catálogo nacional de cursos técnicos, os campos de atuação dos técnicos em agropecuária, nos quais não encontramos referências diretas à agricultura familiar ou atividades que demonstrem uma preocupação com essa linha de ação. Por outro lado, nas respostas de alguns professores verificamos a preocupação em atender tanto à agricultura familiar quanto à agricultura empresarial, demonstrando que os professores atuam além de prováveis limitações curriculares. Essas limitações parecem se tornar mais flexíveis quando analisamos o grau de autonomia que os professores afirmam possuir. Mesmo em respostas nas quais os professores afirmam sofrer algumas limitações, percebe-se que há espaço para que os mesmos apresentem suas contribuições ao curso.
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Inclusão escolar na pré-escola: o acesso ao currículo

Inclusão escolar na pré-escola: o acesso ao currículo

O percurso da educação especial parece nos indicar que a discussão que foi feita sobre currículo escolar não atingiu esse tipo de atendimento – ou seja, o “currículo” das escolas especiais ficou à margem da reflexão desenvolvida no campo do currículo, não podendo, então, beneficiar-se dela e mantendo-se distante de importantes reformulações. Segundo Moreira e Baumel (2001), “a educação especial foi constituída por ações ligadas à assistência, filantropia e reabilitação. Isso, logicamente, refletiu na formação e capacitação de seus recursos humanos, na organização de seus serviços e atendimentos e na concepção de seus currículos” (p. 129). Além do caráter já destacado, vale lembrar que muitas práticas que tomavam corpo no atendimento especializado tinham “o objetivo de propiciar a inserção e/ou a reinserção de alunos com deficiência na escola comum” (BRASIL, 2005b, p. 21), por meio do treino de determinados conteúdos a partir do que era caracterizado como concreto, “ou seja, palpável, tangível, insistentemente reproduzido, de forma alienante, supondo que os alunos com deficiência mental só ‘aprendem no concreto!’” (BRASIL, 2005b, p. 21).
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Ensino médio com mediação tecnológica: desafios da prática docente na educação do campo em rondônia / Technological media medium education: challenges of teaching practice in field education in rondonia

Ensino médio com mediação tecnológica: desafios da prática docente na educação do campo em rondônia / Technological media medium education: challenges of teaching practice in field education in rondonia

I - recurso educacional: recurso digital ou não digital, que pode ser utilizado e reutilizado ou referenciado durante um processo de suporte tecnológico ao ensino e aprendizagem; II - recursos educacionais digitais: os materiais de ensino, aprendizagem, investigação, gestão pedagógica ou escolar em suporte digital, inclusive e-books, apostilas, guias, aplicativos, softwares, plataformas, jogos eletrônicos e conteúdos digitais; III - recursos educacionais abertos: aqueles que se situem no domínio público ou tenham sido registrados sob licença aberta que permita acesso, uso, adaptação e distribuição gratuitos por terceiros. Sempre que tecnicamente viável, os recursos educacionais abertos deverão ser desenvolvidos e disponibilizados em formatos baseados em padrões abertos; e IV - recursos educacionais gratuitos: aqueles que, não obstante disponibilizados nas modalidades fechadas de propriedade intelectual, permitam acesso sem restrições técnicas e sem custos, por tempo ilimitado (BRASIL, 2018, p. 1).
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Articulação: a ferramenta na nossa mão

Articulação: a ferramenta na nossa mão

Com o Decreto-Lei n.º 75/2008 de 22 de Abril, foram efetuadas algumas mudanças ao nível do regime de administração e gestão escolar. Procura este decreto reforçar as lideranças das escolas, porque, como menciona, o anterior enquadramento legal em nada favorecia a ocorrência e muito menos a disseminação das boas práticas. Segundo o mesmo decreto impôs- se criar condições para afirmar boas lideranças em cada escola existindo um rosto, um primeiro responsável, dotado da autoridade necessária para desenvolver o projecto educativo da escola e executar localmente medidas de política educativa. No presente decreto-lei, é criado o cargo de diretor, coadjuvado por um subdiretor e um pequeno número de adjuntos. O diretor constitui um órgão unipessoal e não um órgão colegial como acontecia anteriormente, ao qual compete “representar a escola, exercer o poder hierárquico em relação ao pessoal docente e não docente, exercer o poder disciplinar em relação aos alunos”… enfim, desenvolver uma política educativa que promova homogeneidade do corpo docente no campo da visão pedagógica, no tempo, na cooperação entre alunos/crianças e pais/encarregados de educação, não esquecendo a avaliação e a realização pessoal do professor como profissional. O diretor, como líder cooperativo e mediador, no trilho da articulação, pode intervir contribuindo beneficamente para promover as “sinergias e as complementaridades” para levar os docentes a praticar competências coletivas. Pode fazê-lo aproveitando ocasiões para desenvolver dinâmicas coletivas e na criação de projetos fundamentais para “garantir a equidade e a visibilidade de uma instituição forte e coerente por parte de todos os intervenientes/parceiros” (Perrenoud, 2008, p. 86).
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