Educação não formal e informal

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As dimensões formal, não-formal e informal em educação: visibilidade, relevância e reinvenção na pesquisa e ação educativas

As dimensões formal, não-formal e informal em educação: visibilidade, relevância e reinvenção na pesquisa e ação educativas

O quadro teórico construído pela autora nesta investigação assenta numa perspetiva multidisciplinar e conjuga três componentes decorrentes da reflexão sobre “a dimensão educadora das cidades” (ver capítulo 3), sobre “ciências da educação e escolarização” (ver capítulo 4) e sobre “infância e educação” (ver capítulo 5). É expressamente trabalhada a designada trilogia de formal, não-formal e informal em educação, mas alternativamente propõe-se a adopção do conceito delimitado por António Nóvoa de “espaço público de educação” como “lugar conceptual de encontro entre cidade e educação” e “como conceito arena, pelo modo como ele é um campo de forças que permite a articulação entre as várias dimensões de análise” (Gomes, 2011, p. 125). Noutros termos, a pesquisa incorpora uma proposta teórico-conceptual que tem como intencionalidade dar visibilidade às articulações entre contextos formais, não-formais e informais nos processos de educação.
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A MORADIA ESTUDANTIL UNIVERSITÁRIA: PRÁTICAS DE EDUCAÇÃO FORMAL E INFORMAL

A MORADIA ESTUDANTIL UNIVERSITÁRIA: PRÁTICAS DE EDUCAÇÃO FORMAL E INFORMAL

democratização e permanência ganharam destaque, bem como o papel do Estado no desenvolvimento de políticas de assistência estudantil. Considerando as diferentes esferas de socialização nas quais os jovens se inserem, o presente artigo tem por objetivo analisar as práticas de educação formal e informal vivenciadas por estudantes universitários no âmbito das moradias estudantis da Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP). A pesquisa, de caráter qualitativo, se caracteriza como um estudo de caso. Os dados foram coletados por meio de entrevista, baseada no modelo teórico metodológico da “sociologia à escala individual” desenvolvido por Lahire (2004). O estudo das biografias destaca o efeito pedagógico e socializador em que os estudantes estão inseridos e as relações estabelecidas nas moradias estudantis como mobilizadoras, em maior ou menor grau, de aprendizagens que os integram ao ensino superior (COULON, 2008).
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Educação formal, não formal e informal: da trilogia aos cruzamentos, dos hibridismos a outros contributos

Educação formal, não formal e informal: da trilogia aos cruzamentos, dos hibridismos a outros contributos

Este texto não pretende ser uma revisão, mas um questionamento a partir do campo teórico. Assim, os autores convocados, tal como os referentes teóricos, seguem uma linha de abordagem e explicitação dos conceitos através da sequência definida no título: da trilogia das modalidades educativas (marcada pela delimitação teórica da educação formal, não formal e informal) que surge associada à imagem de quadro; cruzamentos ou atravessamentos (marcados pela não compartimentação de categorias) com a “matriz tri-dimensional” a assentar no panorama educativo; os hibridismos (marcados pela procura de outra abordagem e “re-conceptualização”) estão aqui representados através da imagem da linha contínua bidireccional. No
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A APRENDIZAGEM EMPREENDEDORA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO FORMAL, INFORMAL E NÃO-FORMAL: TEORIAS E INTERPRETAÇÕES RELACIONADAS ÀS PRÁTICAS DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS

A APRENDIZAGEM EMPREENDEDORA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO FORMAL, INFORMAL E NÃO-FORMAL: TEORIAS E INTERPRETAÇÕES RELACIONADAS ÀS PRÁTICAS DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS

O presente artigo faz parte de uma pesquisa de doutorado, tendo como objetivo identificar e analisar as práticas de formação de competências empreendedoras em diferentes contextos (formal, não-formal e informal). O caminho metodológico escolhido foi pesquisa de campo, na realização de cinco entrevistas semi-estruturadas nos municípios de Vila Velha e Vitória (ES). Os dados coletados foram organizados e deles emergiu que as práticas citadas correspondem à educação formal e não-formal. Além disso, os entrevistados descreveram aspectos do empreendedorismo e do empreendedor ligados ao conceito de empresa. Conclui-se que a aprendizagem empreendedora visa o desenvolvimento do indivíduo como pessoa, de competências transversais para o exercício de uma cidadania ativa e de uma nova mentalidade.
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EDUCAÇÃO FORMAL E INFORMAL EM O SEMINARISTA, DE BERNARDO JOAQUIM DA SILVA GUIMARÃES

EDUCAÇÃO FORMAL E INFORMAL EM O SEMINARISTA, DE BERNARDO JOAQUIM DA SILVA GUIMARÃES

Macabéa – Revista Eletrônica do Netlli | V.9., N.1., JAN-MAR. 2020, p. 244-267. defendo que há um outro antagonismo que não se pauta na luta entre o amor a Deus e o amor à Margarida. Trata-se da oposição entre a educação formal e a educação informal. O caso moral é também aplicado aos comportamentos dos pais e padres responsáveis pela educação de Eugênio tanto no plano formal quanto no plano informal. A alma do adolescente não passara disso pelo fato de desde criança ter sido predestinado a ser o que efetivamente não se tornou. Ainda que a valoração dessa obra fosse apenas uma crítica ao que os Seminários incutiam em seus discentes, seria preciso questionar que formação era essa que ao fim e ao cabo revertia-se contra aquele que lá ficara enclausurado durante a maior parte de sua vida.
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Redes sociais: perceções de aprendizagem em ambiente formal, não -formal e informal por parte de jovens, seus encarregados de educação e seus professores

Redes sociais: perceções de aprendizagem em ambiente formal, não -formal e informal por parte de jovens, seus encarregados de educação e seus professores

A articulação das aprendizagens formal e informal pressupõe o alargamento do conceito de literacia, que mantém a lógica tradicional, assente em ler, escrever, ou‑ vir e falar, mas integra a literacia digital, que consiste em “criar, trabalhar, partilhar, socializar, investigar, jogar, colaborar, comunicar e aprender” (Meyers et al., 2013, p. 356). É que a literacia não é um fenómeno apenas mental mas também sociocul‑ tural, estando relacionada com a participação em grupos sociais e culturais, de que resultam experiências mediadas por tecnologias, sejam elas impressas, digitais ou outras (Gee, 2010). Os processos de aprendizagem “não são apenas interiorizados individualmente mas são socialmente distribuídos, com implicações na pedagogia e na instrução” (Underwood et al., 2013, p. 479). É preciso questionar e refletir so‑ bre a natureza da educação, de forma a explorar novos tipos de experiências de aprendizagem para estudantes e professores (idem, p. 481).
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E DE TECNOLOGIA DEPARTAMENTO DE QUÍMICA ANIELI PIANHERI

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E DE TECNOLOGIA DEPARTAMENTO DE QUÍMICA ANIELI PIANHERI

O aprendizado de conceitos científicos, associados a temas relevantes e atuais, proporciona maior interesse e entendimento destes por parte do indivíduo, principalmente pelos estudantes que associam o conhecimento adquirido ao conteúdo programático escolar. Assim, o desenvolvimento de materiais didático- pedagógicos associados aos conceitos químicos, estudados nas estruturas curriculares obrigatórias do ensino médio para a divulgação científica, dispostos em diferentes mídias, como vídeos, simulações, imagens e jogos, faz-se de grande importância, principalmente em locais voltados à educação não formal e informal, com vistas a atingir um grande número de estudantes e visitantes de Centros de Divulgação de Ciências. Nesse sentido, foram desenvolvidos e avaliados materiais didático-pedagógicos de conteúdos químicos, voltados às mudanças climáticas, nas dependências do Complexo Integrado de Educação, Ciência e Cultura (CIECC) de São José do Rio Preto (SP), utilizando a metodologia qualitativa de pesquisa. As mídias produzidas possuem caráter lúdico e interativo/educativo, por meio das quais os visitantes (especialmente os estudantes da rede pública e particular da Educação Básica) puderam refletir sobre as atividades antrópicas e a sua contribuição, ou não, para o processo de aquecimento do planeta, bem como conhecer/discutir o papel da Química nessa problemática, além de aprender conceitos químicos utilizando referências, como as mídias virtuais. Os resultados obtidos frente à abordagem dos conceitos relacionados ao aquecimento global expressaram o interesse por parte dos visitantes e dos alunos, que afirmaram a adequação da proposta para a promoção da alfabetização científica.
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TRANSFORMAÇÕES SOCIAIS, FORMAS DE EDUCAÇÃO E APRENDIZAGENS

TRANSFORMAÇÕES SOCIAIS, FORMAS DE EDUCAÇÃO E APRENDIZAGENS

As relações entre os formatos de educação e o destaque a eles atribuído irão depender dos países: não há unanimidade em afirmar qual delas é a mais importante, assim como nem sempre as noções são utilizadas com o mesmo sentido. Há, portanto, uma necessidade de estabelecer comparações entre as definições usadas pelos diferentes autores e em países diferentes. Destaca-se, por exemplo, que na Inglaterra os termos formal, não formal e informal são mais usados que na França, onde a tendência é apontar para o uso das expressões educação escolar e educação não escolar, para distinguir aquela efetuada nas instituições das que ocorrem fora dela (BROUGÈRE; BÉZILLE, 2007). No entanto, alguns autores, como Reymond (2003), defendem uma maior aproximação entre a escola e o meio no qual ela está inserida. Também se percebe que as noções de educação não formal e informal foram sendo hibridizadas entre si e inclusive estendidas a instituições, reforçando, nos últimos 20 anos, a valorização da educação informal, que passou a ser identificada nos meios urbanos, ampliando-se seu uso, uma vez que, inicialmente, foi criada para os meios rurais. A seguir, uma definição, a mais consensual possível, sobre as expressões, uma vez que já foi afirmado que essas expressões da trilogia não são usadas da mesma maneira pelos diferentes autores e em diversos países.
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Ensino da astronomia no Brasil: educação formal, informal, não formal e divulgação científica

Ensino da astronomia no Brasil: educação formal, informal, não formal e divulgação científica

informal e populariza¸c˜ ao da astronomia no territ´orio nacional. Lembramos, ainda, da importˆancia do pa- pel conjunto exercido pelas associa¸c˜ oes, observat´ orios e planet´arios em se mobilizar coletivamente para pro- mover mudan¸cas e pressionar setores governamentais da educa¸c˜ ao no sentido de incitar atitudes que resultem em reformas nacionais para o desenvolvimento da pesquisa, ensino e populariza¸c˜ ao da astronomia, conforme tem ocorrido em outros pa´ıses citados neste texto [42, 43]. Tomando estes modelos internacionais como exemplos, e n˜ao como roteiros ou receitas prontas, a efetiva¸c˜ ao na- cional de trabalhos ativistas semelhantes, mas contex- tualizados e embasados em resultados de pesquisas da ´area de educa¸c˜ ao em astronomia, poderiam contribuir significativamente para a pr´atica docente, principal- mente quando n˜ao h´a a disponibilidade de observat´ orios ou planet´arios em determinadas regi˜oes, tornando tais clubes os ´ unicos estabelecimentos confi´aveis como fonte de informa¸c˜ oes a respeito de conte´ udos de astrono- mia, e de posse de instrumentos espec´ıficos, telesc´opios, mapas, e materiais did´aticos, constituindo-se em um not´avel apoio ao educador. N˜ao se pode negar, por- tanto, este potencial existente em nosso territ´orio na- cional.
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Alfabetização matemática de jovens e adultos: choque entre os conhecimentos informal e formal

Alfabetização matemática de jovens e adultos: choque entre os conhecimentos informal e formal

Os cidadãos considerados alfabetizados e com baixa escolaridade encontram pela frente diversas barreiras, uma delas é a barreira da tecnologia, são excluídos que não conseguem operar um caixa eletrônico, não conhecem os recursos da informática. Num mundo onde as informações viajam a velocidade da luz, acesso à tecnologia é uma condição primordial para permanecer ou entrar no mercado de trabalho. O sistema educacional não oferece ao analfabeto tecnológico condições para o seu desenvolvimento. Abandonados, estariam essas pessoas em condições de financiar uma educação de qualidade?
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Aprendizagem formal e informal dos funcionários administrativos de uma instituição educacional

Aprendizagem formal e informal dos funcionários administrativos de uma instituição educacional

Este estudo procurou responder ao seguinte problema de pesquisa: Quais atividades de aprendizagem estão presentes entre os funcionários administrativos de uma instituição educacional? Teve como objetivos: (i) identificar e analisar quais atividades de trabalho, tanto formais quanto informais, propiciam aprendizagem entre os funcionários administrativos de uma instituição de ensino; e (ii) analisar as atividades de aprendizagem, formais e informais, examinando-se os fatores que facilitam e os obstáculos que influenciam a aquisição de conhecimento. O estudo foi realizado em uma instituição de ensino da cidade de São Paulo por meio de uma pesquisa quantitativa conduzida a partir de um levantamento (survey). A coleta de dados, realizada com os funcionários administrativos, envolveu o preenchimento de um formulário de pesquisa oriundo do estudo de Slater (2004) e adaptado para este trabalho. Os resultados encontrados foram explorados com base em ferramentas estatísticas (Excel, SPSS e SmartPLS), que propiciaram a execução da análise fatorial confirmatória (a partir dos resultados do pré-teste e da coleta final). Os resultados identificaram que os funcionários aprendem mais por meio de atividades de aprendizagem informal e em especial ao executar seu próprio trabalho, interagir com outros funcionários/alunos e pela comunicação pessoal entre eles. As atividades “execução do próprio trabalho” e “interação com outros funcionários/alunos” foram apontadas como as mais importantes para os funcionários administrativos que participaram da pesquisa. O fator “aprendizagem individual” é o que mais influencia a existência de aprendizagem informal na Instituição Educação e foi responsável por 49% do resultado da pesquisa.
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Editorial

Editorial

Este número temático é constituído por sete artigos, da autoria de docentes e investigadores que têm estudado e/ou implementado práticas formativas diferenciadas, desenvolvidas em distintos campos educativos e sociais — formação de adultos, formação de professores, RVCC 4 , alfabetização, voluntariado, … — encontrando-se nestes artigos alguns pontos de convergência, nomeadamente a constatação da interpenetração e complementaridade existente entre os domínios do formal, não formal e informal, os quais, não sendo estanques, contêm a potencialidade de estabelecer entre si uma articulação fecunda, promissora, geradora de novas possibilidades educativas. O primeiro artigo, da autoria de Ana Bruno, “Educação formal, não formal e informal: da trilogia aos cruzamentos, dos hibridismos a
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Usos e abusos do formal e não formal em educação

Usos e abusos do formal e não formal em educação

Este texto está dividido em dois andamentos. No primeiro andamento, procura-se desconstruir a dicotomia tão redutora entre formal e informal na Educação em geral e na Educação Social, em parƟ - cular. Entendemos que a Pedagogia Social, mais interessada na (trans)formação pessoal e social, e a Antropologia da Educação, mais no estudo dos processos educaƟ vos, se interpenetram derrubando muros como o formal/não formal/informal e ainda o escolar e não escolar, salientando o processo educaƟ vo como um processo complexo e global que decorre entre o nascimento e a morte. Tanto uma como outra, a Pedagogia Social e a Antropologia da Educação, preferem atualmente, optar pelo uso da dimensão não escolar, por contraponto à lógica da escola, ao invés de não formal. O segundo andamento do texto centra-se na Pedagogia Social como ciência matriz da Educação Social (CARIDE, 2005) e nas competências do educador social que se autonomiza relaƟ vamente ao trabalho social pelo seu caráter pedagógico que determina os seus modelos de atuação, quer na escola, quer para além da escola, quer em espaços e tempos mais formais, quer menos formais.
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ESPAÇOS EDUCATIVOS CIENTÍFICOS: FORMAL, NÃO FORMAL E INFORMAL / Scientific Education Spaces: formal, non-formal, and informal

ESPAÇOS EDUCATIVOS CIENTÍFICOS: FORMAL, NÃO FORMAL E INFORMAL / Scientific Education Spaces: formal, non-formal, and informal

Desta forma, a educação não formal pode conter formas de caráter completar a educação formal, ou de formativo independente. Segundo Bendrath (2014) a Educação Não Formal há de acordo os relatórios da UNESCO (CARRON, G.; CARR-HILL, 1991; HOOPRS, 2006) vários tipos: Paranormal: modelo alinhado ao ensino formal, caráter complementar; Popular: modelo baseado no treinamento profissional para o mercado de trabalho; Desenvolvimento pessoal: modelo educacional que desenvolve questões culturais e de lazer, disseminado no hemisfério norte; Treinamento profissional: modelo que desenvolve habilidade profissional que não dependem de diploma e certificado, e é flexível com o trabalho; e outros como Alfabetização com desenvolvimento de competências, Programa suplementar de educação não formal e Educação e cuidado na primeira infância. A UNESCO foi fiel a coerência conceitual deste do conceito ―aprender a ser‖ em 1972 até o relatório de Delors em 1996 (Educação um tesouro a ser descoberto) com o projeto de mundialização da educação baseado nos princípios da competitividade, imperativo financeiro e equidade (BENDRATH, 2014).
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A Educação como Processo Socializador que se Desenvolve nas Manifestações Culturais

A Educação como Processo Socializador que se Desenvolve nas Manifestações Culturais

Em princípio podemos caracterizar a educação formal como aquela desenvolvida nas escolas, com conteúdos previamente demarcados; a educação não formal é aquela que se aprende “no mundo da vida”, via os processos de compartilhamento de experiências, principalmente em espaços e ações coletivos cotidianos; e a educação informal como aquela na qual os indivíduos aprendem durante seu processo de socialização gerada nas relações e relacionamentos intra e extrafamiliares (amigos, escola, religião, clube etc.). A informal incorpora valores e culturas próprias, de pertencimento e sentimentos herdados. Os indivíduos pertencem àqueles espaços segundo determinações de origem, raça/etnia, religião etc. São valores que formam as culturas de pertencimentos nativas dos indivíduos. Contrariamente, a educação não formal não é nativa, ela é construída por escolhas ou sob certas condicionalidades, há intencionalidades no seu desenvolvimento, o aprendizado não é espontâneo, não é dado por características da natureza, não é algo naturalizado (GOHN, 2010, p. 16).
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451

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Então, assim como o Direito, ou melhor, com o Direito, as Neurociências podem contribuir sobremaneira na promoção de uma educação informal de qualidade, que também é uma obrigação da família e da sociedade, nos termos do art. 227, caput da CR/88. Mais ainda: ao lado da educação formal, aque- la deve ser assegurada à criança, ao adolescente e ao jovem, nos termos daquele dispositivo, com absoluta prioridade. Nes- sa linha, o art. 229 da CR/88 complementa que os pais têm o dever de assistir, criar e educar os filhos menores. Eis a exce- ção; ou seria uma regra complementar? Vale a reflexão.
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Bibliotecas digitais para crianças em contexto formal, não formal e informal de aprendizagem

Bibliotecas digitais para crianças em contexto formal, não formal e informal de aprendizagem

No que diz respeito ao carácter pedagógico apresentado pelo segundo site apresentado, International Children´s Digital Library (http://en.childrenslibrary.org/), penso que não se torna muito dinâmico para uma actividade em sala de aula, nem promove abordagens a temáticas importantes na infância. Contudo, é uma boa fonte de pesquisa de leituras ocasionais. Isto porque esta biblioteca digital se encontra em constante construção, através do contributo de todos os leitores. O seu grande objectivo penso não ser tanto de carácter pedagógico, mas o disponibilizar de contos tradicionais ou histórias típicas de diferentes países, o que pode incentivar os alunos para conhecimento multiculturais, pois ―não é possível pensar na educação sem, simultaneamente, pensar na cultura e nas relações existentes entre ambas.‖ (Leite, 2001, p.1)
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Ciênc. educ. (Bauru)  vol.23 número4

Ciênc. educ. (Bauru) vol.23 número4

Uma proposta promissora para o enfrentamento da pluralidade de visões sobre o ter- mo não formal é a de Rogers (2004), que airma que a educação não formal e a informal, em conjunto com a educação formal, devem ser vistas como um continuum em vez de categorias estanques. Se considerarmos os critérios que diferentes pesquisadores e educadores utilizam para deinir esses contextos (MARANDINO et al., 2004) e tendo em mente a ideia de continuum proposta por Rogers (2004), poderíamos imaginar que alguns critérios demarcam as experiências formais, não formais e informais, como: seus propósitos, a forma de organização do conheci- mento, o tempo de desenvolvimento das ações, a estrutura com que é organizada, as formas e os agentes/sujeitos que controlam as práticas e a própria experiência e a intencionalidade que a fundamenta. A partir desses critérios, e considerando o continuum entre essas modalidades edu- cacionais, podemos analisar as instituições e as variadas atividades educacionais desenvolvidas em diferentes espaços, organizações e grupos, de forma integrada ou separadamente. Podemos ainda observá-lo pelos olhos da instituição ou do sujeito da aprendizagem. Dessa forma, um museu, por exemplo, poderia ser nomeado como um espaço de educação não formal quando o pensamos como uma instituição que possui um projeto estruturado e com um determinado conteúdo programático e, em especial, com intencionalidades educativas determinadas. Con- tudo, sob o olhar do público, poderíamos considerá-lo, por exemplo, como educação formal, quando alunos o visitam com uma atividade totalmente estruturada por sua escola, buscando um aprofundamento em um determinado conteúdo especíico. E podemos, ainda sob o olhar do público, imaginá-lo como educação informal, ao pensarmos em um visitante que procura um museu para uma experiência de fruição e entretenimento em um inal-de-semana com seus amigos ou familiares.
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Caminhos para a aprendizagem : o entrelaçar do formal, não formal e informal

Caminhos para a aprendizagem : o entrelaçar do formal, não formal e informal

“o processo educativo é um continuum que integra e articula diversos níveis de formalização de toda a ação educativa, nomeadamente o nível formal, não formal e o informal. O nível formal, de que o protótipo, é o ensino dispensado pela escola, com base na assimetria professor aluno, na estruturação prévia de programas e horários, na existência de processos avaliativos e certificação. Um outro nível não formal, caracterizado pela flexibilidade de horários, programas e locais, baseado geralmente no voluntariado, em que está presente a preocupação de construir situações educativas “à medida” de contextos e públicos singulares. É justamente no campo da educação de adultos, em regra mais ativamente refratário a processos escolarizados, que estas modalidades se têm vindo a desenvolver. Por último, um nível informal que corresponde a todas as situações potencialmente educativas, mesmo que não conscientes, nem intencionais, por parte dos destinatários, correspondendo a situações pouco ou nada estruturadas ou organizadas. É aqui que se insere, por exemplo, a animação sociocultural.”
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O pensamento de Dermeval Saviani e a educação em museus de ciências.

O pensamento de Dermeval Saviani e a educação em museus de ciências.

This work aims to conduct a dialogue between the thoughts of Brazilian philosopher and educator Dermeval Saviani and studies about education in science museums and centers. Firstly, we investigate the historical development of these institutions, and then analyze mentions to non-school forms of education in Saviani’s works. Based on the writings of this Brazilian educator, and considering the different meanings that the literature assigns to informal education and non-formal education, we propose to situate education modalities between the systematized/ unsystematic and school/non-school categories. Thus, by understanding museum education as a modality of non-school education that is becoming systematized, and the specificity of museums concerning the concepts of knowledge and culture, we comment on some possibilities for these institutions to collaborate in making knowledge democratic, thus complementing and valuing school science education. In line with Saviani’s critical position, we consider that, as science museums and centers establish education actions, they could contribute to improve the quality of science teaching by establishing a communicative relationship between museum knowledge and school knowledge. Thus, the specificity of the museum institution as the guardian of human heritage is not dissolved, nor is the specificity of school as the transmitter of culture to new generations.
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