Top PDF Brincar e ambientes de educação infantil: um estudo comparativo

Brincar e ambientes de educação infantil: um estudo comparativo

Brincar e ambientes de educação infantil: um estudo comparativo

, entre as crianças de 5 anos, destacou-se “Uso de armas - luta” (45,84%). Nesta idade, não se observou episódios de “Maquiagem” e “Bonecas”. Nos episódios de brincadeira com fantasia simulação de papéis adultos, destacaram-se as brincadeiras no cantinho da “Maquiagem”, com 65% entre as crianças de 3 anos e 85,71% entre as de 5 anos. Os episódios de brincar com fantasia, de acordo com o sexo, em sua maioria seguiram o esperado para os gêneros. Segundo a cultura dominante as meninas brincaram mais com bonecas e maquiagem e os meninos de luta e meios de transporte. Houve um número maior de episódios entre as crianças de 5 anos. Embora muito baixa, houve uma correlação significativa (r=0,161 , p< .01) entre a qualidade do brincar e as brincadeiras com fantasia, simulação de papéis adultos. Na análise de variância, em escolas cujas pontuações nas escalas eram mais altas houve um número maior de episódios de brincadeiras sem fantasia, em ambas as idades analisadas. Esses resultados sugerem relações entre a qualidade da educação infantil e os tipos de brincadeira. Conclui-se que esta atividade deve ser incentivada nas instituições de ensino, assim como em outros ambientes para crianças.
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O que temos para brincar? Um estudo sobre os brinquedos encontrados na educação infantil

O que temos para brincar? Um estudo sobre os brinquedos encontrados na educação infantil

As salas de berçário e do mini-maternal da EMEI B estavam ocupados, quase que totalmente, pelos berços reduzindo as possibilidades para exploração e locomoção dos bebês. Seria necessário potencializar estes ambientes de modo a promover a interação entre as crianças, favorecendo o desenvolvimento infantil, em acordo com as ideias de Rossetti Ferreira (2002). Essa mesma autora ressalta que o berçário deve ter espaços planejados para dar oportunidade dos bebês se movimentarem, interagindo tanto com os objetos como com os outros bebês. Também é importante oferecer aos bebês situações desa adoras, possibilitando o desenvolvimento de suas capacidades.
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A IMPLEMENTAÇÃO DA PROPOSTA CURRICULAR DE EDUCAÇÃO INFANTIL NA REDE MUNICIPAL DE JUIZ DE FORA: UM ESTUDO NA ESCOLA ELISA AMARAL

A IMPLEMENTAÇÃO DA PROPOSTA CURRICULAR DE EDUCAÇÃO INFANTIL NA REDE MUNICIPAL DE JUIZ DE FORA: UM ESTUDO NA ESCOLA ELISA AMARAL

Schapper (2010), dentro de uma perspectiva histórico-cultural, aponta que são muitas as contribuições que o brincar traz para o desenvolvimento infantil, pois as brincadeiras, os brinquedos e os jogos permitem com que as crianças reinventem o meio em que estão circunscritas, despertando um desejo de estarem submersas neste universo. O brincar é de extrema importância, porque possibilita à criança desenvolver uma função psicológica superior. Schapper (2010) ressalta, também, que a criança, ao interagir nas brincadeiras com seus pares e com os adultos, (re)constroem, podendo antecipar papéis sociais e, por conseguinte, desenvolver-se. No universo da discussão sobre o brincar, é importante destacarmos o faz de conta. Schapper (2010), tendo como referência a abordagem de Vygotsky, o qual é percussor da abordagem sócio-histórico-cultural, sinaliza que a brincadeira de faz de conta “é o locus em que a imaginação na infância se manifesta e se desenvolve, possibilitando que a criança torna-se aquilo que não é permitindo-lhe ultrapassar os limites postos pela realidade” (SCHAPPER, 2010, p. 84). Dessa forma, a brincadeira permite com que a criança atribua novos sentidos aos objetos, como também às representações humanas, o que contribuirá de forma significativa para o seu desenvolvimento, sobretudo no que se refere à (re)construção de sentidos e significados acerca do contexto sociocultural no qual está inserida.
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Qualidade em ambientes de um programa de educação infantil públicaQuality of environments of a public child education program.

Qualidade em ambientes de um programa de educação infantil públicaQuality of environments of a public child education program.

Portanto, as médias gerais obtidas no presente estudo ficaram aquém da literatura internacional consultada, levando-se em consideração que estas pesquisas foram realizadas em contextos diferenciados do brasileiro, e abaixo dos resultados encontrados no estudo brasileiro empreendido por Lima e Bhering (2006), cuja menor média foi 3,2 na subescala Atividades. Por outro lado, nenhum dos estudos em países desenvolvidos mostrou médias nas escalas, nas versões originais ou nas versões revisadas, que possibilitassem classificar os ambientes de cuidado e educação infantil naqueles países como sendo excelentes, o que poderia estar associado ao nível de exigência desses instrumentos. Outro ponto importante diz respeito à ausência de referências ao tem- po de funcionamento dos programas que foram avaliados nas referências consultadas. Assim, o fator tempo de funcionamento pode ser um elemento que favoreça resultados melhores em função da possibilidade de aperfeiçoamento dos programas.
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Brincar e desenvolvimento: um estudo sobre as concepções de professores de educação infantil

Brincar e desenvolvimento: um estudo sobre as concepções de professores de educação infantil

Brincadeira de faz-de-conta eu acho muito importante porque meninas e meninos brincam juntos, cada um, assumindo um papel. Eu acho que é importante porque além de eles se colocarem, eles acabam passando para a outra criança, aquilo que estão vivendo na família e em casa e, são coisas diferentes que eles vão aprendendo. A gente vê que através das brincadeiras eles vão passando e superando os problemas, além de aprenderem a dividir, a esperar a vez e a cooperar. Por exemplo, aqui tem um número pequeno de bonecas, então, nem todas as meninas podem brincar ao mesmo tempo com elas [com as bonecas]. Daí elas vão revezando. Saem do egocentrismo que é onde pensam assim: “É tudo meu!” A mesma coisa ocorre com os meninos quando eles estão brincando de carinho, eles também sabem dividir. Com qualquer tipo de material [eles dividem], eu ensinei para todos eles. Então eles sempre falam: “Tia eu já brinquei agora posso passar para o outro?”.
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O letramento e o brincar em processos de socialização na educação infantil brincadeiras diferentes.

O letramento e o brincar em processos de socialização na educação infantil brincadeiras diferentes.

O objetivo geral da pesquisa na qual a presente análise insere-se foi o de acompanhar o processo de passagem de crianças da escola de educação infantil para a escola de ensino fundamental e conhecer como, na sala de aula, as crianças e professoras utilizaram o tempo e os espaços para deinir como, com quem, quando e onde desenvolveriam suas atividades e quais as consequências dessas atividades para o que as crianças poderiam aprender nesses espaços institucionais. Para isso, realizamos um estudo de caso de natureza etnográica sobre como essas crianças, oriundas de famílias de baixa renda, morando em áreas de favelas, vivenciaram a transição de uma escola de educação infantil para uma escola de ensino fundamental em duas instituições da rede municipal de ensino de Belo Horizonte. Neste texto, focalizaremos os dados pertinentes à educação infantil para examinar se e como as práticas de letramento relacionaram-se com o brincar, de que maneira as crianças conseguiram lidar com esses aspectos nesse contexto e compreender os signiicados do brincar, ler e escrever para esse grupo.
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FORMAÇÃO CONTINUADA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: INTERFACES COM O BRINCAR

FORMAÇÃO CONTINUADA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: INTERFACES COM O BRINCAR

Integrando a dialogia sobre produções acadêmicas que tematizam acerca da formação de professores e da Educação Infantil (EI) no contexto brasileiro (ANDRÉ, 2002; BRZEZINSKI, GARR IDO, 2006; BRZEZINSKI, 2014; ROCHA, 1999; e outros), neste artigo apresentamos estudo bibliográfico que focaliza a formação continuada no campo da EI na interface com a brincadeira. Nessa proposição, sustentada no reconhecimento das brincadeiras como eixo da ação educativa na EI (BRASIL, 2009), buscamos trabalhos no Banco de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), nos Grupos de Trabalho Educação de crianças de 0 a 06 anos (GT07) e Formação de professores (GT08) da Associação Nacional de Pós- Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), bem como no banco da Scientific Electronic Library Online (SciELO), com o intuito de analisar as pesquisas tendo em vista a importância de tematizar o brincar nos processos de formação continuada na EI. A justificativa para a escolha desses bancos reside em sua importância quanto ao fomento à produção acadêmica e à divulgação desta no cenário brasileiro.
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Cadê o brincar: Da educação infantil para o ensino fundamental

Cadê o brincar: Da educação infantil para o ensino fundamental

Partindo do princípio de que o brincar é da natureza de ser crian- ça, não poderíamos deixar de assegurar um espaço privilegiado para o diálogo sobre tal temática. Hoje, os profi ssionais da docência estão diante de uma boa oportunidade de revisão da proposta pedagógica e do projeto pedagógico da escola, pois chegaram, para compor essa trajetória de nove anos de ensino e aprendizagens, crianças de seis anos que, por sua vez, vão se encontrar com outras infâncias de sete, oito, nove e dez anos de idade. Se assim entendermos, estaremos convencidos de que este é o momento de recolocarmos no currículo dessa etapa da educação básica O brincar como um modo de ser e estar no mundo; o brincar como uma das prioridades de estudo nos espaços de debates pedagógicos, nos programas de formação conti- nuada, nos tempos de planejamento; o brincar como uma expressão legítima e única da infância; o lúdico como um dos princípios para a prática pedagógica; a brincadeira nos tempos e espaços da escola e das salas de aula; a brincadeira como possibilidade para conhecer mais as crianças e as infâncias que constituem os anos/séries iniciais do ensino fundamental de nove anos. (Brasil, 2006, p.9)
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Cadê o brincar? da educação infantil para o ensino fundamental

Cadê o brincar? da educação infantil para o ensino fundamental

Partindo do princípio de que o brincar é da natureza de ser criança, não poderíamos deixar de assegurar um espaço privilegiado para o diálogo sobre tal temática. Hoje, os profissionais da docência estão diante de uma boa oportunidade de revisão da proposta pedagógica e do projeto pedagógico da escola, pois chegaram, para compor essa trajetória de nove anos de ensino e aprendizagens, crianças de seis anos que, por sua vez, vão se encontrar com outras infâncias de sete, oito, nove e dez anos de idade. Se assim entendermos, estaremos convencidos de que este é o momento de recolocarmos no currículo dessa etapa da educação básica O brincar como um modo de ser e estar no mundo; o brincar como uma das prioridades de estudo nos espaços de debates pedagógicos, nos programas de formação continuada, nos tempos de planejamento; o brincar como uma expressão legítima e única da infância; o lúdico como um dos princípios para a prática pedagógica; a brincadeira nos tempos e espaços da escola e das salas de aula; a brincadeira como possibilidade para conhecer mais as crianças e as infâncias que constituem os anos/séries iniciais do ensino fundamental de nove anos. (BRASIL, 2006, p. 9).
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O cuidar, o educar e o brincar nos tempos, espaços e contextos socioeducativos da/na creche: algumas considerações

O cuidar, o educar e o brincar nos tempos, espaços e contextos socioeducativos da/na creche: algumas considerações

No campo da educação infantil no Brasil, observa-se significativos avanços no que concerne as concepções de educação, criança, infância; a relação cuidado-educação, o lugar do brincar, dos jogos e brincadeiras, dos brinquedos; da relação família-escola, dentre outros. Todavia, no campo das práticas pedagógicas e no campo das políticas públicas observa-se um conjunto de contradições que embora sejam aparentemente instransponíveis encontram-se diretamente relacionadas à maneira como o Estado brasileiro vem viabilizando a educação infantil com ênfase na expansão da oferta de vagas em detrimento a outros fatores essenciais, como a questão da qualidade do atendimento e investimentos efetivos na formação inicial dos profissionais da educação infantil, seja via ensino superior ou não. Diante do exposto, optou-se em refletir sobre o cuidar-educar-brincar no contexto do trabalho pedagógico realizado pelas profissionais da educação no processo de (re)organização dos “tempos/espaços e contextos” socioeducativos da primeira etapa da educação básica, a saber, a creche – voltada para crianças com idades que variam entre 04 meses a 2 anos. Foram entrevistadas duas professoras de diferentes instituições. Optou-se em realizar um estudo bibliográfico e de pesquisa qualitativa com o estudo de casos, envolvendo entrevistas sobre as práticas pedagógicas experenciadas pelas respectivas profissionais, em dois centros de educação infantil da Rede Municipal de Campinas/SP-Brasil.
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O brincar na educação física infantil: uma revisão sistemática / Playing in children's physical education: a systematic review

O brincar na educação física infantil: uma revisão sistemática / Playing in children's physical education: a systematic review

Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n. 7, p. 54014-54028 jul. 2020 . ISSN 2525-8761 Na sequência, utilizamos como primeiro filtro para o trabalho de pesquisa os seguintes critérios: 1 – Artigos produzidos nos últimos 10 anos (janeiro de 2009 a dezembro de 2019); 2 – Em língua portuguesa, reduzindo para 133 o número de artigos. Em seguida, foram lidos o título dos artigos e resumo para averiguar se estes convergiam para o nosso objetivo de estudo que é o brincar na Educação Infantil. Após essa leitura preliminar, 16 artigos foram selecionados, sendo eles: dois da Revista Ciência & Saúde Coletiva, três da Revista Holos, três da Revista Motrivivência, um da Revista Movimento, dois da Revista Psicologia: Reflexão & Crítica e um artigo em cada revista que segue: Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Revista Brasileira de Educação Especial, Revista Brasileira de Educação Física e Esporte, Revista Exitus e Revista Portuguesa de Educação. Esses artigos foram distribuídos de acordo com os periódicos em que foram publicados, o título da pesquisa, autores e ano de publicação (Quadro 1).
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Brincar, interagir, expressar e comunicar : um estudo a partir do teatro de bonecos na educação infantil

Brincar, interagir, expressar e comunicar : um estudo a partir do teatro de bonecos na educação infantil

Podemos dizer que os contos representam, simbolicamente, o desenvolvimento do ser humano, passando, ao seu final, a mensagem de que seus heróis ou heroínas enfrentaram inúmeras dificuldades, mas conseguiram perseverar e chegar ao final feliz. Via de regra, os contos iniciam-se com o personagem deixando a casa de seus pais, o mundo que até então representava sua segurança. Por vezes ele pode até mesmo ser expulso de casa, como em “João e Maria”. Isto representaria o momento doloroso, porém necessário, de ruptura, para que o crescimento e desenvolvimento do indivíduo seja possível. A partir daí o personagem viverá diversas aventuras, enfrentando os mais diversos perigos – floresta escura, barriga da baleia, castelo da bruxa. Nunca se apresenta apenas uma única dificuldade; é comum que haja ao menos três, a fim de demonstrar a necessidade de perseverança, e que o desenvolvimento se dá de forma gradual, e não aos saltos. O personagem poderá obter vários tipos de ajuda (fadas, anões, animais), tendo cada um sua função simbólica, até enfim chegar ao final feliz, onde geralmente constitui família com um príncipe ou princesa, ou torna-se capaz de ser o provedor de sua família, como por exemplo em “João e o Pé de Feijão”, o que significa que os heróis alcançaram a maturidade (Bettelheim, 1980). Assim sendo, reafirmamos que trazer para dentro de uma classe de Educação Infantil contos de fadas, mitos e lendas da literatura oral, é essencial por que:
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EDUCAÇÃO INFANTIL NO MUNICÍPIO DE LIMEIRA – SP: UM ESTUDO COMPARATIVO DO DESEMPENHO DE ALUNOS DE CRECHES E PRÉ- ESCOLAS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL – Mestrado em Gestão e Avaliação da Educação Pública

EDUCAÇÃO INFANTIL NO MUNICÍPIO DE LIMEIRA – SP: UM ESTUDO COMPARATIVO DO DESEMPENHO DE ALUNOS DE CRECHES E PRÉ- ESCOLAS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL – Mestrado em Gestão e Avaliação da Educação Pública

Este estudo discute a Educação Infantil no contexto da Rede Municipal de Ensino de Limeira buscando responder a duas questões principais: Haveria um descompasso de aprendizagem e desempenho entre alunos egressos dos Centros Infantis (Creches) e os das Escolas Municipais de Educação Infantil (pré-escolas), como apontado por gestores e professores do primeiro ano do Ensino Fundamental? A avaliação feita por esses profissionais realmente corresponderia ao quadro real de desempenho desses alunos? Para atender às duas questões de investigação, elegemos duas Escolas da Rede Municipal de Limeira - um Centro Infantil (Creche), e uma Escola Municipal de Educação Infantil – EMEI (pré-escola), orientando a pesquisa pelos seguintes objetivos: (i) realizar um estudo comparativo dos resultados de desempenho em avaliações somativas de Língua Portuguesa e Matemática, aplicadas bimestralmente pelas Escolas de Ensino Fundamental do Município aos estudantes egressos de EMEIs e Centros Infantis, com vistas a validar, ou não, a avaliação feita pelos docentes e gestores; (ii) investigar as possíveis causas responsáveis pela defasagem de aprendizagem anunciada, por meio de entrevistas semi- estruturadas com gestores de Educação Infantil e grupo focal com professores que lecionam em turmas de primeiro ano. Surpreendentemente, os achados do estudo exploratório revelaram que os alunos oriundos dos Centros Infantis apresentaram desempenho semelhante e, em alguns casos, até mesmo superior aos dos alunos egressos das EMEIs, diferentemente dos apontamentos feitos pelos professores e gestores do Ensino Fundamental. O estudo também indicou três principais causas para explicar tal avaliação equivocada: (1) a presença de diferentes concepções de Educação Infantil na rede, (2) a falta de articulação entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental, e (3) a falta qualificação dos profissionais que atuam na Educação Infantil (docentes e gestores). Tendo em vista os achados da pesquisa e as reflexões apresentados ao longo desse estudo, propomos um Plano de Ação Educativa (PAE) para a superação dos problemas identificados. Todo o trabalho foi acompanhado por levantamento e revisão bibliográfica sobre a influência do processo histórico e das adequações às legislações nas Creches e pré-escolas no âmbito nacional e municipal.
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O brincar na educação infantil

O brincar na educação infantil

Desde o nascimento a criança está em desenvolvimento por tudo que a cerca, e para se desenvolver precisa interagir com o mundo, ou seja, brincar. Com o objetivo de demonstrar a importância da brincadeira para com crianças de 0 a 4 anos nos momentos lúdicos proporcionados, este tema foi escolhido devido à necessidade de estudar um pouco mais este universo do brincar. Este estudo foi desenvolvido por meio de pesquisa bibliográfica sobre o assunto baseado em diversas publicações, pesquisando-se vários autores, teses e dissertações sobre o tema proposto; e para aprofundar o estudo foi realizado um questionário, com questões abertas e especificas sobre o tema, aos professores para levantamento de dados. A brincadeira é muito mais do que uma prática pedagógica, está intrínseca no desenvolvimento infantil e se desenvolve por meio dos momentos que são proporcionados ludicamente. Antigamente as crianças tinham mais espaço, mais tempo e liberdade para brincar e criar brincadeiras, atualmente nossas crianças não sabem mais o que é brincar, os jogos e brincadeiras tradicionais foram substituídos pelos jogos eletrônicos e a influência destes é imensa sobre nossas crianças. Assim, é necessário que a escola compreenda a significação de aprendizagem buscando facilitar o desenvolvimento da criatividade e, proporcionar situações de cuidar, brincar bem como aprender por meio da orientação do professor, desenvolvendo assim todas as capacidades infantis e o pleno acesso ao conhecimento social e cultural de sua respectiva realidade. Constatou-se com este estudo que o brincar precisa ganhar um espaço maior nos currículos de educação infantil com planejamento de suas práticas. Procurei mostrar com a pesquisa bibliográfica e com a aplicação do questionário a importância do brincar no desenvolvimento integral da criança. E cabe a nós professores buscar a recuperação destes momentos significativos por meio da ludicidade, sendo possível assim a aprendizagem.
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O brincar da criança pré-escolar: estudo de caso em uma escola minicipal de educação infantil.

O brincar da criança pré-escolar: estudo de caso em uma escola minicipal de educação infantil.

Novamente aparece a contradição, na medida em que as professoras não diferenciam o brincar e o adquirir conteúdos escolares por meio de brincadeira. O brincar da criança pré-escolar, livre de intencionalidade escolar e de cobrança de resultados pelos professores, tem papel educativo essencial no seu desenvolvimento mental. Quando a criança brinca, materializam-se os conceitos e os signos, ou seja, é a atividade lúdica permitindo a apropriação da função social. Pois ela, criança, se sente livre e autônoma, apesar de a brincadeira, como já foi discutido, possuir limites e regras. Percebeu-se, por meio das entrevistas e das observações, que existe uma preocupação com as atividades escolares, o que mostra o quanto a Educação Infantil incorporou a idéia de preparar a criança para o início do conhecimento escolar. A Profª. Sheila/6 anos revela que elas conversam muito entre si acerca desse assunto, o que leva a concluir que elas não tomam decisões individuais em relação às atividades junto às crianças, mas antes promovem uma reflexão em conjunto. Essa iniciativa demonstra a preocupação em atuar adequadamente e estabelece-se um canal aberto para o diálogo e para a discussão.
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O tema jogo infantil no periódico Pro-Posições.

O tema jogo infantil no periódico Pro-Posições.

Este trabalho pretende analisar os artigos sobre o tema jogo na Educação Infantil no periódico Pro-Posições de 1990 a 2003. A atividade lúdica é de extrema importância na infância, sendo uma das formas da criança entrar em contato com a realidade. Seis artigos foram analisados, segundo os critérios: data de publicação, autoria, iliação institucional, objeto de estudo, enfoques teórico/metodológico e conclusões dos estudos. As análises indicam que a frequência dos estudos aumentou consideravelmente desde 1994. Os autores são mulheres, professoras ou alunas, ligadas à pós-graduação nas Regiões Sul/Sudeste de universidades públicas. As pesquisas investigam relações entre jogo e desenvolvimento, brincar, cultura; fundamentam-se nas abordagens psicogenética, sócio-cultural ou na ilosoia analítica; e envolvem estudos empíricos ou teóricos. Os artigos destacam a importância de se aprofundar os estudos sobre este momento da educação, em que funções maternas e educacionais se confundem, reunindo as potencialidades da atividade lúdica às necessidades da criança.
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Boletim da Educação – Número 12 Edição Especial – Dezembro 2014 II Encontro Nacional de Educadoras e Educadores da Reforma Agrária

Boletim da Educação – Número 12 Edição Especial – Dezembro 2014 II Encontro Nacional de Educadoras e Educadores da Reforma Agrária

Sua ação de controle passa por várias formulações que podem ser utilizadas em conjunto ou separa- damente: conscientes da importância do professor, o foco de controle dos reformadores empresariais é o professor. Centram sua ação na pessoa do professor propondo que deixem de ter estabilidade no empre- go, tenham salário variável cujo componente está ligado aos resultados dos testes dos alunos; procuram estabelecer processos de avaliação personalizados dos professores e, com isso, controlar as ênfases de for- mação que desejam,além de controlar igualmente as agências formadoras; querem controlar a formação do professor difundindo que ela é muito teórica e precisa ser mais prática colocando a formação numa perspectiva pragmatista; apostilam as redes de forma a controlar o conteúdo que é passado para os estu- dantes, bem como a sua forma; enfatizam a formação do gestor de forma a torná-lo um controlador dos profissionais da educação no interior da escola responsabilizando-o pelos resultados esperados nos testes; favorecem processos de privatização de forma a abrir mercado e a colocar a educação diretamente sob controle do empresariado que atua no mercado educacional (gestão por concessão e vouchers); provocam o sentimento de que a educação está em crise e que o direito à aprendizagem está em jogo como forma de sensibilizar a população, através da mídia, para suas soluções miraculosas; centram a concepção da qualidade da educação nas notas altas, estabelecendo uma identidade entre notas altas (às vezes em uma ou duas disciplinas que mais lhe interessam) e qualidade da educação; reduzem a formação da juventude à ideia de direito à aprendizagem, estreitando a concepção de educação e reduzindo-a à aprendizagem no interior da escola; fortalecem os processos de aprendizagem que isolam a criança da vida e, portanto, das contradições sociais existentes na vida, difundindo a meritocracia como base explicativa do funciona- mento social; exercitam processos meritocráticos com alunos, professores e gestores que ajudam a fixar a meritocracia como forma de progredir na vida via empreendedorismo; desmoralizam o magistério como forma de fragilizar a sua articulação política e apresentam os sindicatos como responsáveis pelo atraso da educação, defensores dos direitos dos professores e não defensores do direito de aprender do aluno; desenvolvem processos de avaliação em larga escala censitários com a finalidade de alavancar processos de responsabilização da escola ignorando os fatores sociais que dificultam a ação da escola; propõe e influenciam a elaboração de leis que responsabilizem as escolas e os gestores; financiam fortemente as suas ideias via fundações e iniciativa privada; ampliam o tempo escolar destinado a ensino a distância online nas escolas como forma de melhor estabelecer controle sobre o ensino.
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA CAEd - CENTRO DE POLÍTICAS PÚBLICAS E AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO PROFISSIONAL EM GESTÃO E AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO PÚBLICA MAYLANE MASSACESI

UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA CAEd - CENTRO DE POLÍTICAS PÚBLICAS E AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO PROFISSIONAL EM GESTÃO E AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO PÚBLICA MAYLANE MASSACESI

[...] Durante muito tempo a linguagem trabalhada na escola permaneceu vinculada apenas a uma área do conhecimento, a que trata da língua portuguesa. Porém, hoje, o termo linguagem vem sendo utilizado socialmente para referir diferentes manifestações e expressões culturais, científicas e da vida cotidiana. Vários são os campos do conhecimento que utilizam o termo linguagens para refletir sobre a organização de seus sistemas de signos. Assim, outras formas de linguagens como o desenho, a modelagem e a matemática estão presentes no mundo como significação, expressão, comunicação e produção, mas nem todas as crianças têm acesso a elas. Primeiro, porque nem todas as culturas valorizam as mesmas linguagens e oferecem para todos a oportunidade de desenvolvê-las. Segundo, porque nem sempre os adultos responsáveis pela educação das crianças pequenas acreditam em seu potencial para a aprendizagem das linguagens e muitas vezes evitam experiências com linguagens simbólicas e expressivas mais sofisticadas, por acreditarem que as crianças não as compreenderão por sua pouca idade (BARBOSA, 2009, p. 84).
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Educação Básica de Nível Médio

Educação Básica de Nível Médio

- 129 -.. A educação vai acontecendo entrelaçada às pressões por outro modelo de sociedade e pela humanização das condições de vida. Conseqüentemente, as políticas de educação deve- rão[r]

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JOSIANE CRISTINA DA COSTA SILVA UM ESTUDO SOBRE A POLÍTICA E O MATERIAL DE DIVULGAÇÃO DE

JOSIANE CRISTINA DA COSTA SILVA UM ESTUDO SOBRE A POLÍTICA E O MATERIAL DE DIVULGAÇÃO DE

Dentre todas as fases, a disseminação dos resultados é apontada por alguns autores como sendo a mais importante. Se não for bem planejada e executada, pode por todo o trabalho a perder, na medida em que não concorrer para o alcance dos objetivos pretendidos com a avaliação , uma vez que “a produção de informação é uma etapa do processo avaliativo, mas esse só se realiza quando, a partir de informações, ocorrerem julgamento, decisão e ação” (SOUSA; OLIVEIRA, 2010, p. 818). Logo, a avaliação só fará sentido a partir do momento em que os dados produzidos forem compreendidos e transfigurados em elementos que sirvam de norte para orientar o trabalho daqueles que fazem a educação, em seus mais diversos níveis, dentre os quais o da escola.
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