Top PDF Gêneros textuais no livro didático: análise de uma proposta a partir do gênero relato de experiência

Gêneros textuais no livro didático: análise de uma proposta a partir do gênero relato de experiência

Gêneros textuais no livro didático: análise de uma proposta a partir do gênero relato de experiência

É imprescindível que os profissionais que trabalham com a Língua Portuguesa conheçam muito bem o material que utilizarão, a fim de reconhecer os pontos positivos e negativos, se houver. Nesse contexto, o Livro Didático, que há muito passou de suporte metodológico a principal fonte de pesquisa e utilização em sala de aula por alunos e professores, precisa corresponder às expectativas que giram em torno de suas atribuições quanto ao processo de ensino/aprendizagem. Nesse sentido, o presente trabalho dedica-se a mostrar os conceitos, o espaço e o tratamento oferecido pelo livro didático de português ao gênero textual relato de experiência, pertencente à ordem do relatar (Cf. SCHNEUWLY,1996), partindo da perspectiva de ter os gêneros como instrumentos socio-discursivos e formas de ações mediadoras da ação comunicativa, que se caracterizam como eventos textuais dinâmicos e que surgem ou se ancoram em gêneros já existentes (Cf. MARCUSCHI, 2007). Para realizar um trabalho satisfatório com os gêneros, é necessário que o professor de língua portuguesa tenha um amplo conhecimento acerca da variedade e dos diferentes gêneros discursivos, pois só assim ele poderá definir qual o gênero mais adequado a cada ano/série e em cada turma. Diante dessa necessidade, analisou-se, nesta pesquisa, o gênero Relato de Experiência, no livro didático Português Linguagens destinado às turmas da 1º série do ensino médio, dos autores William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhães (2005). Tendo como fundamentos teóricos algumas obras de Marcuschi (2007; 2008), Meurer e Motta-Roth (2002), Dionisio (2003), Bazerman (2005),além de alguns documentos oficiais a exemplo dos PCN+ (2002), Orientações Curriculares para o Ensino Médio (2006) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (2000), entre outros, analisamos os conceitos e a natureza dos gêneros, enfatizando o tratamento e o espaço dedicado ao relato de experiência. E, ao final da pesquisa, constatamos que o tratamento oferecido ao gênero relato de experiência é pertinente em sua abordagem e em muito pode contribuir à formação de produtores de textos, por constituir um gênero cuja estrutura de elaboração é livre e induz os alunos a exporem experiências vividas.
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Proposta de leitura e produção textual a partir dos gêneros textuais: análise de um livro didático de língua portuguesa

Proposta de leitura e produção textual a partir dos gêneros textuais: análise de um livro didático de língua portuguesa

O presente artigo tem como objetivo analisar as propostas de letramento no livro didático de língua portuguesa (LD). Para tanto, realizamos uma análise descritiva de um LD do 4ª ano do ensino fundamental. A fundamentação teórica desta pesquisa tem como base os estudos de Soares e Batista (2005), Marcuschi (2008, 2010), Geraldi (2015), Travaglia (2011), Santos, Albuquerque e Mendonça (2005), Pinton (2013), Ota (2009), entre outros. Os resultados encontrados na análise revelam que as propostas de letramento para o componente curricular da Língua Portuguesa estão articuladas a partir de unidades temáticas, organizadas na perspectiva dos gêneros textuais. Em geral, as atividades de leitura visam à compreensão dos diversos textos, a partir da análise dos assuntos abordados e do estudo das características dos gêneros textuais. Tomando o estudo de um determinado gênero textual como referência para análise, os exercícios de produção textual são contextualizados e visam proporcionar situações de produção (escrita, oral, semiótica). Por outro lado, também identificamos que embora o estudo das características formais e composicionais dos textos sejam recorrentes, no LD a função social e os propósitos comunicativos são pouco explorados, especialmente nas atividades de leitura.
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Análise do livro didático de língua inglesa das escolas estaduais de ensino médio da Paraíba: uma abordagem na concepção dos gêneros textuais

Análise do livro didático de língua inglesa das escolas estaduais de ensino médio da Paraíba: uma abordagem na concepção dos gêneros textuais

Este trabalho é o resultado de uma análise qualitativa acerca do Livro Didático de Língua Inglesa, adotado nas escolas estaduais do Estado da Paraíba, especialmente no que diz respeito aos gêneros textuais, com foco nas atividades de leitura. É um estudo de caso e, como tal, configura-se em uma análise documental, cujo objetivo é verificar se o LDLI está em consonância com os pressupostos teóricos recomendados nos Referenciais Curriculares para o Ensino Médio da Paraíba (2008), os quais “recomendam que a língua estrangeira não deve ser tomada como um sistema fechado e imutável, mas como processo dinâmico de interação entre interlocutores que realizam ações, agem e atuam discursivamente sobre o outro” (PARAÍBA, 2008, p. 103,104). Cabe lembrar que esses referenciais se constituem como um documento que se traduz, em linhas gerais, como uma proposta teórica e metodológica para o currículo das várias disciplinas das escolas estaduais da Paraíba, sistematizando as habilidades necessárias para o desenvolvimento da competência no uso do inglês como língua estrangeira em situações reais de interlocução pela leitura. Tais referências foram elaboradas a partir de diretrizes didáticas nacionais, a saber:Lei de Diretrizes e Bases (1996), Orientações
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Os gêneros textuais no livro didático: uma análise sobre a diversidade de textos e as capacidades de linguagem em "Português e Linguagens" de Cereja e Magalhães

Os gêneros textuais no livro didático: uma análise sobre a diversidade de textos e as capacidades de linguagem em "Português e Linguagens" de Cereja e Magalhães

O livro didático de português (LDP) deve funcionar como um meio de levar os discentes a criarem o gosto e o hábito pela leitura, e pela produção de textos, considerando o domínio efetivo da língua padrão em suas modalidades oral e escrita. Partindo da inquietação de como os LDP estariam abordando os gêneros textuais no ensino da língua portuguesa, e se de fato essa abordagem atenderia a uma proposta de ensino efetiva e eficaz da língua materna a partir de gêneros textuais, analisamos os textos trabalhados na coleção de LDP Português Linguagens, 6º, 7º, 8º, 9º ano, de Willian Roberto Cereja e Tereza Cochar Magalhães (2012), com o objetivo de identificar quais capacidades de linguagem estão sendo exploradas nesta coleção e se estariam sendo abordadas de forma satisfatória para a compreensão e apreensão dos gêneros textuais contidos nesses livros. Pautamos a nossa pesquisa na teoria de Mikhail Bakhtin (1997) sobre o texto enquanto evento e acontecimento de linguagem, bem como na perspectiva do interacionismo sociodiscursivo defendida por Jean- Paul Bronckart (1999), do ensino de língua materna baseada no uso de gêneros textuais. Utilizamos ainda, a teoria do agrupamento de gêneros e desenvolvimento de capacidades de linguagem propostas por Joaquim Dolz e Bernard Schneuwly (2004) e, por fim, orientamo-nos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, no que tange ao uso do livro didático e suas observações sobre o ensino de Língua portuguesa. Entre nossos resultados, identificamos a presença das capacidades de linguagem na coleção analisada, com uma divisão equilibrada, no entanto, ainda há ausência de um trabalho mais incisivo com ada oralidade nesse material didático.
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A  PRODUÇÃO DE TEXTO A PARTIR DE GÊNEROS NO LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA PORTUGUESA: UMA ANÁLISE CONTRASTIVA

A PRODUÇÃO DE TEXTO A PARTIR DE GÊNEROS NO LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA PORTUGUESA: UMA ANÁLISE CONTRASTIVA

Nos limites dessa abordagem, o objetivo geral deste trabalho é compreen- der como é realizada a produção textual, proposta por cada LD, a partir das teo- rias dos gêneros textuais e das orientações dadas pelos PCN através dos LDLP, como fator de vinculação escolar com as práticas sociais. Como objetivos decor- rentes desse, elegemos como específicos: expor a discussão acerca dos gêneros textuais e suas implicações para o ensino de língua materna, através da bibliogra- fia de referência; investigar o tratamento dado à produção de texto a partir dos gêneros textuais nas duas coleções selecionadas; e, por fim, identificar a proposta de cada coleção ao trabalhar o mesmo gênero textual em seu LD.
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Gêneros textuais e ensino: uma análise do livro didático de língua portuguesa do ensino secundário da 12ª classe de Angola

Gêneros textuais e ensino: uma análise do livro didático de língua portuguesa do ensino secundário da 12ª classe de Angola

A proposta de escrita acima permite que os alunos reflitam sobre a realidade de Angola e concede ao docente espaço para que uma plenária seja aberta, viabilizando interlocução sobre assuntos que afetam o dia a dia do povo angolano. Além disso, a entrevista que serve como texto motivador para a atividade de escrita contém subsídios para a escrita proposta. Nossa crítica concerne à solicitação feita: a produção de um texto expositivo-argumentativo. Entendemos que seria oportuna a solicitação de um gênero textual por meio do qual é possível tecer comentários acerca da fala de outrem, expondo assim nossa opinião, o que poderia ser feito por meio de um artigo de opinião, por exemplo. Além disso, um meio real de vinculação dos textos dos alunos poderia ser proposto – em um Blog da escola, por exemplo. No entanto, foi solicitada a redação escolar, que serve apenas para fins de avaliação, pois não existe em outro meio de circulação, nem mesmo entre os membros da comunidade escolar.
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UMA ANÁLISE DO GÊNERO ORAL ENTREVISTA NO LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA PORTUGUESA

UMA ANÁLISE DO GÊNERO ORAL ENTREVISTA NO LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA PORTUGUESA

A partir da questão acima, o livro levará o estudante a comparar as duas entrevistas que já foram lidas e discutidas nas páginas anteriores. Com isso, o estudante poderá identificar qual delas teve caráter mais pessoal, a menos formal, como se organizou, e as características de ambas. Para responder as alternativas, o estudante precisará atentar para o conteúdo das entrevistas apresentadas pelo material. Na alternativa A, o livro pede que o aluno responda qual das entrevistas tinha caráter mais pessoal e justifique, com isso, mais uma vez o aluno será levado a refletir sobre os tipos de entrevista, e perceberá que aquela em que há um relato de uma experiência pessoal poderá ser caracterizada como de caráter mais pessoal. O item B traz uma pergunta a respeito do processo de compreensão da entrevista, pois questiona se o aluno teve mais dificuldade para entender a segunda entrevista, que era mais formal e jornalística. Cremos que, com isso, a obra leva o aluno a entender que cada tipo de entrevista requer uma atenção especial e que a compreensão do que está sendo dito lá dependerá de uma série de fatores, como, por exemplo, do conhecimento de mundo do estudante, da linguagem empregada e da forma como foi apresentada.
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A prática de análise linguística como ferramenta para o ensino dos gêneros textuais escritos no livro didático de língua portuguesa.

A prática de análise linguística como ferramenta para o ensino dos gêneros textuais escritos no livro didático de língua portuguesa.

O presente estudo objetivou analisar como as atividades de análise linguística em livros didáticos de língua portuguesa contribuíam para a apropriação dos gêneros textuais escritos. Para isso, respaldamo-nos nas discussões acerca das mudanças no ensino de língua, dos gêneros textuais, da AL e algumas considerações sobre o livro didático, levando em conta as contribuições de autores como Bakhtin (1997); Marcuschi (2002; 2008; 2011); Antunes (2002; 2003; 2009); Schneuwly; Dolz (2004); Mendonça (2007a; 2007b; 2007c); Morais (2002); Silva, A., e Morais (2007; 2009), entre outros. A partir da pesquisa documental (LAVILLE; DIONNE, 1999) e da análise de conteúdo temática (BARDIN, 2011), examinamos duas coleções de livros didáticos dos anos finais do ensino fundamental: Para viver juntos (Coleção I) e Diálogo (Coleção II), aprovadas no PNLD/2011, nas quais fizemos um levantamento das atividades que se relacionavam ao ensino dos gêneros textuais escritos, analisando os gêneros explorados, as propriedades abordadas – conteúdo, estrutura, aspectos linguísticos e sociodiscursivos –, e os tipos de atividades utilizados. Os resultados apontaram um predomínio de gêneros argumentativos e narrativos (Coleção I) e de gêneros da ordem do relatar e do expressar (Coleção II). O tratamento mais sistemático dos gêneros aconteceu nas seções de leitura e produção (Coleção I) e da produção (Coleção II). A “estrutura” e os “aspectos linguísticos” constituíram as dimensões mais abordadas nas duas coleções, enquanto os “aspectos sociodiscursivos” e, principalmente, o “conteúdo” do gênero foram poucos trabalhados, sobretudo na Coleção II, na qual o percentual de atividades relativas a essas dimensões não ultrapassou 20% do total de atividades analisadas. Quanto aos tipos de atividades, constatamos que, nas duas coleções
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Gêneros Textuais e ensino: uma experiência com poesias em sala de aula

Gêneros Textuais e ensino: uma experiência com poesias em sala de aula

Nessa prática optamos por trabalhar com duas turmas do 9º. ano do turno tarde, pois já havíamos tido um contato prévio com elas através das atividades de observação da disciplina Estágio Supervisionado. Essa aproximação permitiu-nos estabelecer melhor os critérios e a forma de abordagem da poesia em sala de aula. Além disso, em uma dessas observações pudemos acompanhar uma aula de Língua Portuguesa em que a professora trabalhou dois poemas renascentistas, no entanto os métodos por ela adotados para a abordagem dos textos não foram os mais adequados. Num primeiro momento, ela pediu que os alunos copiassem em seus cadernos as principais características desse estilo literário, pois o livro didático não trazia tais informações. Após a cópia, a professora solicitou que os alunos lessem os dois poemas e fez um breve comentário, comparando ambos os textos. Ela fez ainda inferências com o intuito de obter a participação dos estudantes, mas não alcançou suas expectativas. Depois disso, pediu que os alunos respondessem o questionário presente no livro didático. Para essa atividade, ela revisou com a turma o conteúdo da aula anterior, “Poema” (Estrofes, Versos, Métrica), visto que em uma das questões os alunos precisariam analisar as rimas de um poema, diferente daqueles que a professora havia apresentado anteriormente. Para essa análise, eles sequer leram o texto, atentaram apenas para o final dos versos, verificando se esses rimavam ou não, e qual o esquema rítmico do poema. Nesse caso, o texto poético foi apresentado como pretexto para análise rítmica, não contribuindo em nada para a formação dos alunos enquanto leitores de poesia, daí o seu desinteresse pelas atividades de análise e interpretação desse gênero.
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PROPOSTAS DE PRODUÇÃO ESCRITA DE GÊNEROS TEXTUAIS NO LIVRO DIDÁTICO PORTUGUÊS: LINGUAGENS,  DO 1º ANO DO ENSINO MÉDIO

PROPOSTAS DE PRODUÇÃO ESCRITA DE GÊNEROS TEXTUAIS NO LIVRO DIDÁTICO PORTUGUÊS: LINGUAGENS, DO 1º ANO DO ENSINO MÉDIO

Apenas no tópico relativo ao planejamento, os autores aconselham que se leve em conta, durante a produção, o tema do texto, o perfil do leitor, o veículo e suporte em que será veiculado, com uma linguagem adequada e características do gênero, elencadas como: tempo e espaço bem definidos, trechos descritivos e emprego dos verbos no plural. As atividades levam em conta a realidade do aluno, uma vez que se propõem temáticas que o aluno relacionará facilmente com suas vivências: uma viagem, um passeio, relato de experiência amorosa, etc., facilitando, assim, a produção textual.
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Gêneros textuais e livro didático: da teoria à prática

Gêneros textuais e livro didático: da teoria à prática

com o gênero “crítica” fosse melhor aproveitado. Ou, então, que a proposta fosse para se explorar, sobretudo, o desenvolvimento do tema/enredo pelo roteirista, pois este ponto é bem mais absorvido pelos alunos, já que não demanda tanto conhecimento específico da área cinematográfica. Entendemos, também, que seria preferível o LD trabalhar apenas com uma modalidade da crítica, uma vez que a “crítica de cinema” (modalidade trabalhada na seção de leitura) exige um enfoque específico, pois é um texto que se configura em um contexto de produção determinado, em que na mente do produtor se constituiu “uma base de orientação a partir dos parâmetros objetivos, sócio-subjetivos” (BRONCKART, 2006b, p. 146), assim como do conhecimento que ele tem do arquitexto de sua comunidade verbal e do modelo de gênero (no caso, a crítica cinematográfica) aí disponível. É importante ressaltar, como ponto positivo da coleção didática em foco, o fato de as atividades de leitura e produção de texto estarem trabalhando uma em favor da outra, ou seja, não se trabalha a leitura de um gênero ou tipo textual em um capítulo e a produção textual em outro, como se fossem “matérias” distintas e não eixos que se articulam entre si (posição que defendemos para o ensino de língua portuguesa). Entretanto, ao tentar articular o terceiro eixo dessa
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O interacionismo sociodiscursivo: elaboração de modelo didático para o ensino de gêneros textuais

O interacionismo sociodiscursivo: elaboração de modelo didático para o ensino de gêneros textuais

Essas operações, segundo Bronckart (1999, p. 109), “não descrevem os mecanismos mentais e comportamentais que um agente põe em funcionamento on line, isto é, na temporalidade e no curso efetivo da produção de um texto”; mas considerando as possibilidades, buscam conceitualizar e hierarquizar as escolhas ou decisões que as características de um texto revelam objetivamente. Essas operações não podem ser consideradas puramente cognitivas, mas já pré-existem historicamente no ambiente sócio-semiótico e quando o agente se apropria delas, consistem sempre nessa interação dialética entre dimensões histórico-sociais dos gêneros, dimensões semânticas das línguas naturais e dimensões das representações sobre as situações de ação. Essas operações, no decorrer da história foram se constituindo, e o ser humano, no seu desenvolvimento, apropria-se dela. Desse modo, é importante enfatizar que seu caráter não é meramente cognitivo, mas “sócio-histórico de construção”. A ação de linguagem pode ser vista como um conjunto de operações que envolvem a linguagem, constituindo uma unidade, podendo ser atribuída a responsabilidade de sua realização a um indivíduo particular, que seria movido por motivos e orientado por objetivos, no quadro de uma atividade social. Quando o agente tem domínio, maestria nessas operações, pode- se dizer que ele desenvolveu capacidades necessárias para a ação. Essas ações, operações e capacidades não são inatas, mas aprendidas no decorrer da história dos agentes, no quadro das diferentes atividades e avaliações sociais de que participam (MACHADO, 2004).
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O CORPO NA ESCOLA: UMA ANÁLISE A PARTIR DO LIVRO DIDÁTICO DE BIOLOGIA

O CORPO NA ESCOLA: UMA ANÁLISE A PARTIR DO LIVRO DIDÁTICO DE BIOLOGIA

A partir da compreensão do livro didático como instrumento capaz de oficializar saber, o objetivo dessa pesquisa foi investigar sob que concepção o corpo humano é abordado e tratado nos livros didáticos de Biologia, entendendo que a abordagem constatada equivale àquela própria da escola. Assim, esse trabalho se baseia na pesquisa bibliográfica que analisou livros de Biologia do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), triênio 2012-2014, utilizados na cidade de Jataí. Verificamos que o corpo que encontramos na escola em geral, seja nos livros didáticos, seja nos modelos pedagógicos, constitui-se sob uma abordagem mecanicista, sustentada pelo saber biomédico, que se firmou a partir da sociedade moderna como fruto do racionalismo, do individualismo e das dissecações anatômicas. Salientamos, a partir disso, a necessidade de se pensar uma abordagem mais abrangente de corpo, que consiga estabelecer um diálogo entre a concepção mecanicista, hegemônica e a concepção cultural, contra hegemônica.
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UMA PROPOSTA DE ANÁLISE DE LIVRO DIDÁTICO DE MATEMÁTICA PARA OS ANOS INICIAIS

UMA PROPOSTA DE ANÁLISE DE LIVRO DIDÁTICO DE MATEMÁTICA PARA OS ANOS INICIAIS

57 podemos afirmar que ambas as teorias permitem ao professor ter embasamento teórico para uma análise significativa do livro didático, elas ajudam o educador desenvolver uma habilidade e ter um olhar minucioso sobre os objetos matemáticos e a forma como são tratados. Notamos em nossa análise local que tudo que está contido em uma obra tem uma intenção um objetivo e uma finalidade, por isso devemos ter uma prudência e saber observar aquilo que realmente é importante. A TAD e a TCC nos direcionou a ter uma atenção com determinados pontos chaves a ser observado. Assim, para uma proposta de análise do livro de matemática, é preciso começar com a teoria, devemos ter um olhar cuidadoso sobre como os autores iniciam os conceitos, se partem de uma situação real ou aplicada a realidade para uma posterior definição ou primeiro define e depois mostram aplicações, que técnicas são disponibilizadas, os tipos de tarefas disponíveis e suas variedades, foram itens fortemente presente na TCC ou TAD que levamos em consideração para a proposta que apresentamos.
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A relação professor e o livro didático: uma reflexão a partir da experiência do estágio

A relação professor e o livro didático: uma reflexão a partir da experiência do estágio

Muitos dos livros didáticos seguem essa postura tradicional, mesmo se contrapondo com os PCNs, que buscam a inclusão das temáticas da minoria, ainda sim torna-se muito difícil a aceitação e a quebra do tradicionalismo, de acordo com o PNLD, os livros didáticos ainda tem muito que se atualizar. No entanto, concordamos com Silva e Fonseca (2010) quando afirmam que “o livro didático é uma fonte útil para a cultura escolar desde que não mais seja considerado o lugar de toda a História.” O livro não é o único detentor da História e de conhecimento e muito menos da verdade, por isso faz necessário um olhar crítico sobre o mesmo. (SILVA; FONSECA, 2010, p.29)
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A biogeografia a partir do livro didático

A biogeografia a partir do livro didático

As práticas pedagógicas escolares são baseadas no livro didático, como uma ferramenta compacta, que possui textos informativos e atividades que facilitam a preparação das aulas e sua realização. Portanto, são os conhecimentos inclusos no livro didático que norteiam tais aulas, mas vale ressaltar que, na construção de um ensino de qualidade os conhecimentos científicos utilizados deveriam ser os mais recentes possíveis, já que, conceitos novos surgem rapidamente ou conceitos antigos, tidos como verdades, são desconstruídos com a mesma velocidade. Desta maneira, o presente trabalho analisa quais conteúdos de Biogeografia aparecem nos livros didáticos do 6º ano do ensino fundamental e nos livros do 1º, 2º e 3º anos do ensino médio, nas instituições de ensino de Palmitos, Santa Catarina (SC). Em seguida, os conteúdos encontrados são identificados e classificados. Assim como foram identificados os conceitos acerca do tema Biogeografia. E por fim, os conceitos existentes nos livros didáticos são comparados com as definições usadas na formação de professores de geografia, da Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS), campus Chapecó. Para respaldar a nossa proposta de pesquisa valemo-nos da seguinte metodologia: Primeiramente, a coleta dos livros didáticos utilizados nas escolas palmitenses e válidos no triênio 2014, 2015 e 2016, após, (i) Revisão teórica sobre os pressupostos da Biogeografia, entre eles, por exemplo, de Troppmair, em Biogeografia e meio ambiente, e de Brown e Lomolino, em Biogeografia; (ii) Revisão da literatura sobre estudos de PCNs de Geografia e da Base Nacional Comum Curricular; (iii) Recapitulação do Projeto Pedagógico (PPC) do curso de Graduação em Geografia-Licenciatura da UFFS e (iv) Procedimento observatório e analítico qualitativo dos livros didáticos da amostra investigada. Na análise dos livros didáticos
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A prática de análise linguística: estratégias de diálogo com os gêneros do discurso no livro didático

A prática de análise linguística: estratégias de diálogo com os gêneros do discurso no livro didático

A partir da década de 30 do século XX, Fávero e Molina (2006:68) apontam que houve uma maior ―modernização‖ do aparelho escolar e, consequentemente, do material didático. Nos vintes anos seguintes alimentam-se mudanças políticas e sociais que vão desembocar, nos anos 50 e 60, numa democratização do ensino, com ampliação do alunado e maior recrutamento de professores, agora advindos de cursos de formação de docentes. Paradoxalmente, mas historicamente compreensível, é neste ponto que se intensifica a depreciação do magistério, tendo em vista o alargamento da classe somado à queda das condições de trabalho e à urgência de atender à nova demanda de estudantes. Quanto ao ensino de gramática, a mudança do público discente trouxe uma nova dificuldade: se antes os que frequentavam a escola estavam familiarizados com a língua padrão ali estudada, agora o professor tem o desafio de apresentar aos estudantes de classes sociais menos favorecidas regras gramaticais e usos da língua que lhes são estranhos. A língua estudada na escola não é a mesma utilizada em casa, tornando o estudo da gramática algo alheio às vivências do seu dia-a-dia. Revela-se aí o problema lembrado no início dessa seção, sobre os estudantes terminarem o ensino básico sem ―conhecerem‖ ou ―dominarem‖ a língua que deveriam ter aprendido na escola.
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Gêneros textuais como recurso didático para o ensino de leitura em língua inglesa

Gêneros textuais como recurso didático para o ensino de leitura em língua inglesa

Ainda apropriando-se de uma conceituação de Marcuschi (op. citi) acerca desses fenômenos, dessa vez menos rebuscada, pode-se dizer que os gêneros são todas essas escritas de caráter comunicativo que encontramos no nosso dia a dia, como por exemplo: bilhete, carta, bula de remédio, poema, piada, editorial, conversação casual, entrevista jornalística, artigo científico, artigo de opinião, resumo, resenha, telefonema, lista de compras, horóscopo, receita culinária, quadrinho, tira, e-mail, chat, entre outros inúmeros exemplos. Para fixar a imensurável importância dessas entidades no que tange a comunicação, partiremos do pressuposto de que é impossível comunicar-se verbalmente a não ser por meio de um gênero textual (MARCUSCHI, 2002, 2006, 2008).
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A PROGRESSÃO DE GÊNEROS ARGUMENTATIVOS ESCRITOS NO LIVRO DIDÁTICO

A PROGRESSÃO DE GÊNEROS ARGUMENTATIVOS ESCRITOS NO LIVRO DIDÁTICO

Apesar de os autores explanarem de modo preciso os três critérios essenciais para a realização da progressão em cada agrupamento, percebemos a falta de aprofundamento na materialidade lingüística, que seria necessária. A nosso ver, o trabalho de Adam (op. cit.) seria a base disso, uma vez que daria subsídios lingüísticos bem mais evidentes para o ensino dos gêneros. Sendo assim cabe-nos, neste momento, esclarecer a proposta teórica desse autor, principalmente referente ao protótipo da seqüência argumentativa. Antes, porém, de atermo-nos à argumentação deve-se ficar claro que Adam (op. cit.) realiza seus estudos a partir da idéia bakhtinianas de que os gêneros têm caráter flexível e mutável e que, por esse motivo, era preciso uma atenção para a composição dos gêneros que garantia sua relativa estabilidade. Sobre isso, o autor afirma:
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A competência discursiva e gêneros textuais: uma proposta pedagógica para a LPI.

A competência discursiva e gêneros textuais: uma proposta pedagógica para a LPI.

A fim de estimular o engajamento dos alunos na proposta da disciplina LPI é interessante solicitar que eles tragam para as aulas gêneros textuais que circulam na instituição em que trabalham. Além de motivá-los para a interação de sala de aula, essa prática pode ajudá-los a despertar em si mesmos a noção de apropriação dos gêneros textuais, com os quais lidam em seu cotidiano sem se darem conta disso. Alguns desses gêneros trazidos pelos alunos são de fácil apreensão, por serem gêneros fortemente ritualizados, tais como os formulários. Muitas vezes o domínio do gênero que o aluno traz para a aula é tal que ele pode ajudar a construir a melhor seqüência didática para a apropriação desse gênero pela turma. Nesse caso, há um ganho pedagógico, já que a seqüência didática, embora possa tratar da estrutura composicional do gênero, estará mais centrada nas condições reais de produção do texto empírico, acentuando sua função dialógica no ambiente discursivo em que circula.
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