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O Whatsapp nas aulas de língua adicional

O Whatsapp nas aulas de língua adicional

ferramentas de ensino e aprendizagem de uma língua adicional. Um desses recursos é o aplicativo WhatsApp Messenger que, quando usado nas práticas didático-pedagógicas, pode promover expressivas interações, variados multiletramentos e, além disso, estimular a criatividade. Assim, nosso trabalho, inserido no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), da Universidade Federal de Sergipe, buscou analisar esse recurso. Para tanto, baseou-se em investigações teóricas do uso do aplicativo, em textos sobre as tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC) e dos documentos oficiais do sistema educacional básico brasileiro, como Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental (PCNF) e Ensino Médio (PCNEM). Por metodologia, elaboramos e aplicamos, em 2015, uma unidade temática nas turmas do 1°. ano H e 1°. ano G de uma escola estadual localizada em Aracaju/SE. Posteriormente, trabalhamos o uso do aplicativo fora da sala de aula. Como resultados, apesar de algumas dificuldades, nossa experiência foi bastante significativa tanto quanto à nossa formação quanto à educação dos alunos do referido colégio. Percebemos que os benefícios com o uso do aplicativo no ensino e aprendizagem de uma língua adicional são de grande relevância.
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Me manda um whats?!: a aprendizagem de inglês como língua adicional por WhatsApp

Me manda um whats?!: a aprendizagem de inglês como língua adicional por WhatsApp

O segundo capítulo contempla a revisão teórica. Primeiramente, abordamos a aprendizagem de inglês mediada por dispositivos móveis, fazendo uma breve contextualização sobre ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs) e os usos que podem ser feitos dos dispositivos móveis nos dias de hoje, em especial, a partir das características que apresentam. Nessa seção, também são mencionados alguns estudos sobre o aplicativo WhatsApp, sua utilização voltada à aprendizagem de línguas e algumas de suas implicações, de suas características e de seus usos. Na sequência, discutimos sobre a aprendizagem de língua adicional baseada na autonomia, a partir de Van Lier (1996, 2002 e 2007), Dickinson (1994) e Sullivan e Conway (1989), a fim de perceber um aprendiz autônomo como sujeito responsável por seu processo de aprendizagem, relacionando-a com alguns aspectos da evolução humana com base em Tomasello (2008, 2009). Embora o autor não fale especificamente sobre aprendizagem de línguas, fazemos uma aproximação com seu trabalho, relacionando a aprendizagem de língua inglesa a aspectos como colaboração e altruísmo. Por fim, discutimos alguns pressupostos para uma abordagem ecológica com base em Kramsch (2002, 2008), Kramsch e Steffensen (2008), Tudor (2003) e Van Lier (1996, 2002, 2004, 2007, 2012), mencionando não só a importância do contexto, mas o como pode se dar a aprendizagem marcada por experiência multimodais e multissensoriais, por meio de affordances.
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Affordances do celular e potencialidades do celular e potencialidades do Whatsapp no trabalho com as habilidades orais em português língua adicional (LPA)

Affordances do celular e potencialidades do celular e potencialidades do Whatsapp no trabalho com as habilidades orais em português língua adicional (LPA)

(26) avaliaria um 7.5 porque me tem ajudado muito e tem sido muito efetivos na minha fala; por exemplo, eu antes não falava, ficava tímida [na sala], mas agora eu tenho mais confiança em mim mesma porque eu tenho praticado nos áudios e vídeos. (27) Pelo WhatsApp provavelmente eu posso falar ainda mais coisas do que na aula e já no celular é mais personalizado. É uma ferramenta muito útil por exemplo o celular tem uma função chamada corretor de palavras, isso é algo que quando você escreve em uma aula dificilmente vai ter uma pessoa corrigindo você a cada uma das palavras. É possível observar que S_honduras reconhece a possibilidade de vencer a timidez e aumentar sua confiança ao se expressar oralmente via aplicativo WhatsApp. As aulas presenciais, em um contexto em que os alunos apresentam diferenças culturais não apenas em seus valores e nas práticas que assumem, mas também nas línguas que falam, podem tornar o ambiente de aprendizagem pouco confortável para que alguns se expressem, o que potencializa a postura de timidez que um aprendiz naturalmente já tenha, especialmente, no contexto do PEC-G, em que as nacionalidades são muito mescladas e os debates em sala de aula, muito acalorados. E_honduras, por sua vez, não apenas vê a possibilidade de falar um pouco mais, mas também a oportunidade de trabalhar de forma integrada a fala e a escrita com a utilização do corretor de palavras ao longo de sua produção textual. As colocações das estudantes retomam o que diz Pegrum (2014) sobre o fato de que a aprendizagem móvel possibilita que os alunos se tornem codesignes de seu percurso de aprendizagem. Isso ajuda a compreender a ênfase que E_honduras faz sobre a integração de habilidades comunicativas, neste caso, produção oral e escrita em seu percurso formativo em português.
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As TDIC's como recursos de motivação nas aulas de Espanhol como Língua Adicional - E/LA

As TDIC's como recursos de motivação nas aulas de Espanhol como Língua Adicional - E/LA

Neste trabalho, enfocamos a importância das ferramentas tecnológicas como recurso motivador nas aulas de Espanhol como Língua Adicional - E/LA. O objetivo principal da pesquisa consiste em analisar, qualitativamente, o uso dessas novas Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação - TDIC, e quais suas contribuições no processo de ensino e aprendizagem da língua espanhola, como língua adicional (E/LA), visando mostrar esses meios como influentes motivadores no processo de aprendizagem do idioma. Desse modo, discutiremos sobre como esses recursos tecnológicos contemporâneos atuam na área do ensino de espanhol, como são utilizados para a motivação dos alunos, destacando seu desenvolvimento no processo educacional interativo, propiciado na produção de conhecimento individual e coletivo. Partindo da necessidade de acesso à internet e como podem contribuir, não só no desenvolvimento de trabalhos educacionais, como também outros aspectos que ampliem o conhecimento de forma geral. Logo, quando se trata de motivação, deve-se ver a tecnologia como uma das ferramentas que pode contribuir com o desenvolvimento de atividades variadas, de modo que se tenha a possibilidade não só de dinamizar as aulas, como também proporcionar a interação dentro e fora da sala de aula. Assim, relatamos alguns dos momentos nos quais precisamos acrescentar ou não os recursos tecnológicos como instrumentos enriquecedores na dinamização das aulas, tanto no sentido da informação, quanto de criatividade didática, por parte dos alunos e, sobretudo, do professor.
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As mídias whatsapp e facebook nas aulas de língua portuguesa do ensino fundamental

As mídias whatsapp e facebook nas aulas de língua portuguesa do ensino fundamental

estabelecidos. Segundo o autor, os jovens sentem-se acolhidos pela tecnologia, pois ela acalenta a solidão e permite que eles trilhem outros caminhos, mesmo sem sair do local onde estão. Ele também destaca o desinteresse dos alunos pela escola e a falta de entendimento entre eles e seus professores, que insistem em reproduzir práticas antigas. Santos (2015b) investiga se as NTIC provocam inversão na hierarquia do saber e em que medida isso pode ser percebido. O pesquisador observou grupos de Facebook e Whatsapp compostos por alunos e professores e criados por estudantes (seis Facebooks e 2 Whatsapps). Santos (2015b) constatou que nos grupos de Whatsapp a interatividade foi bem maior que nos grupos de Facebook, onde os participantes se manifestavam mais por meio de visualizações curtidas, sem participação ativa. Ao observar as relações entre discentes e docentes, Santos (2015b) relatou que muitos rituais presentes no ambiente escolar são reproduzidos na mídia e rede sociais utilizadas (marcação de locais para a realização de trabalhos, esclarecimento de dúvidas, compartilhamento de informações dadas nas aulas). O autor ressalta a necessidade do desenvolvimento de estudos desses novos meios de comunicação e de como eles podem afetar a relação professor/aluno no processo ensino-aprendizagem.
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Estratégias de leitura de textos multimodais em aulas de espanhol - língua adicional (E-LA): um estudo de caso com as tiras da Mafalda

Estratégias de leitura de textos multimodais em aulas de espanhol - língua adicional (E-LA): um estudo de caso com as tiras da Mafalda

Esta pesquisa teve por objetivo abordar as estratégias de compreensão na leitura de textos multimodais em aulas de Espanhol-Língua Adicional (doravante E-LA), no contexto do ensino superior. A nossa investigação se respaldou na perspectiva dialógica, na qual a leitura assume um papel importante no contexto acadêmico atual e que visa preparar criticamente nossos alunos-professores para a vida nos mais variados contextos de letramento (imagético, verbal, sonoro, etc.). Nesse sentido, identificamos, a partir da pesquisa-ação, como se configuraram as estratégias de leitura dos alunos em aulas de língua espanhola no âmbito do curso de Letras/Espanhol, de uma universidade pública do estado da Paraíba. Para a discussão da nossa pesquisa, problematizamos algumas questões: a) Quais estratégias leitoras podem colaborar para o desenvolvimento de práticas de leitura eficiente em textos multimodais? ; b) Como desenvolver práticas de leitura eficientes e multimodais em aulas de Espanhol-Língua Adicional (E-LA) no ensino superior? Para tanto, delimitamos nosso grupo de colaboradores em um grupo focal composto por quatro (04) alunos do supracitado curso. Como corpus de análise, utilizamos seis tiras de Mafalda, sendo três impressas e três animadas. Na geração dos dados, usamos como instrumentos o questionário aberto, os diários de bordo e as gravações em vídeo. Na estruturação da dissertação, inicialmente, apresentamos um capítulo metodológico que serve para demarcar nosso percurso quanto ao tema e aos procedimentos metodológicos utilizados. Depois, para fundamentar nossa proposta, utilizamos as contribuições teóricas de Koch (2006), De Pietri (2009), Kleiman (2013) e sobre as estratégias leitoras propostas por Solé (1987; 1998; 2000) e Bortoni-Ricardo, Machado e Castanheira (2015). Utilizamos ainda as contribuições de Muñoz (2008), com ênfase
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USO DO E-MAIL E WHATSAPP COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA NAS AULAS DE CIÊNCIAS

USO DO E-MAIL E WHATSAPP COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA NAS AULAS DE CIÊNCIAS

Através da temática sobre ensino e os usos da internet na sala de aula, o presente trabalho tem como objetivo de investigar se o uso das tecnologias digitais, mais especificamente o e-mail e WhatsApp, favorecem o processo de ensino e aprendizagem dos estudantes, ou seja, será analisado se houve mais interação entre professor e aluno, e se houve uma melhora nos resultados no decorrer do ano letivo antes e depois do uso dessas ferramentas como parte do processo de ensino e aprendizagem. Para tal, a metodologia adotada foi a execução de um projeto em uma escola localizada na cidade de Rio das pedras-SP. com alunos do sexto ano. Além de ser utilizadas, tais ferramentas também foi executado o projeto de aulas de informática para sanar as dificuldades dos alunos no uso de alguns recursos. Assim, pode-se concluir que as novas tecnologias são ferramentas necessárias para facilitar o ensino através da interação entre professor e alunos para além da sala de aula.
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Avaliação da aprendizagem em aulas de alemão como língua adicional

Avaliação da aprendizagem em aulas de alemão como língua adicional

Agradeço à minha querida orientadora e amiga Meg, que me serviu de exemplo de como ser uma excelente professora de alemão apaixonada pelo o que faz, sendo sempre muito profissional e humana. Agradeço pela paciência, pela dedicação e empenho, pelo suporte em todas as nossas reuniões semanais e orientações via WhatsApp, por olhar sempre para minhas dificuldades, por me ensinar tanto e por permitir que trabalhássemos juntas nesses quase 3 anos. Agradeço ao projeto CLAC e ao projeto PALEP pela experiência única, na qual pude vivenciar momentos maravilhosos em sala de aula e aos meus colegas monitores de alemão, que contribuíram através das nossas numerosas conversas e trocas de experiências para minha formação como professora de alemão.
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Usos da lousa digital interativa no ensino de língua inglesa como língua adicional : um estudo de caso

Usos da lousa digital interativa no ensino de língua inglesa como língua adicional : um estudo de caso

Esse exemplo foi retirado da aula ministrada no dia 02 de outubro de 2012, referente ao recorte feito das cenas do minuto 10:20 ao minuto 23:00, a LDI é usada pelo professor para fazer anotações nas atividades realizadas em sala. Enquanto os alunos praticam a comunicação oral em inglês, Rafael toma nota do que está sendo dito pelos aprendizes na LDI, em um documento no formato .doc. Ao longo das observações, das discussões dos diários com Rafael e, mais tarde, das análises, percebo que ele o fazia motivado por duas razões: 1) para que os alunos tivessem um suporte visual na modalidade escrita daquilo que estavam dizendo (parece que conforme os alunos praticavam a modalidade oral em inglês e visualizavam, na modalidade escrita, as frases e palavras que estavam proferindo, muitas vezes eram capazes de corrigir seus próprios erros gramaticais apenas ao olhar para a forma escrita na LDI); e 2) para que os alunos e o professor tivessem acesso ao que foi dito na aula para que possivelmente houvesse uma retomada daquele tópico em aulas posteriores.
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A aquisição da compreensão leitora em língua adicional pela plataforma Moodle

A aquisição da compreensão leitora em língua adicional pela plataforma Moodle

O curso contou com a participação de vinte (20) estudantes da graduação do curso de Licenciatura em Letras (espanhol e português/espanhol) que pertencem ao projeto de pesquisa em “Novas tecnologias e a construção/uso do Material Didático” liderado pelas professoras coordenadoras, esta pesquisa pertence ao grupo de pesquisa em “Análise e Elaboração de Materiais Didáticos em E/LE” (GEMADELE). Neste curso, além da oferta de um curso desenvolvimento da destreza da compreensão leitora em espanhol, se objetivou a formação inicial dos estudantes do curso de Licenciatura em Letras. Por isto, os estudantes do projeto de pesquisa foram tutores tendo a função de monitorar e interagir com os estudantes do curso e ao mesmo tempo elaborar as atividades das aulas para o curso a distancia procura o aperfeiçoamento na formação acadêmica no que se refere à prática docente na língua espanhola.
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“Meu Brasil”: O uso de blogs no ensino de português como língua adicional

“Meu Brasil”: O uso de blogs no ensino de português como língua adicional

Através do exposto, é perceptível que os blogs podem ser aplicados como um recurso ou estratégia à prática pedagógica. Eles parecem ser promissores devido às possibilidades que o seu formato garante. Os alunos podem utilizá-los para refletir sobre as aulas, apresentar e realizar tarefas propostas pelos professores e quebrar as barreiras de tempo-espaço, já que uma publicação feita, por exemplo, hoje em Belo Horizonte, pode ser lida em Paris no ano seguinte. Vale ressaltar também a possibilidade de interação e troca cultural que os blogs permitem, além de também funcionarem como um espaço colaborativo. Mantovani (2006, p. 327-328) defende que “ (...) cabe a nós, educadores, utilizar adequadamente os recursos dessas tecnologias, explorando seu potencial pedagógico”.
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O ensino de língua inglesa como língua adicional e os currículos: um estudo na perspectiva da pedagogia dos multiletramentos

O ensino de língua inglesa como língua adicional e os currículos: um estudo na perspectiva da pedagogia dos multiletramentos

Cintia: [...] eu acho essencial falar, é, quando eu for falar sobre família... falar dos tipos diferentes de família que a gente tem hoje, é, falar um pouco sobre (+) ah, num outro tema: ‘ah, eu vou ensinar comida’ falar sobre alimentação saudável, ajudar essa formação cidadã, eu acho essencial, é por exemplo, quando eu vou falar do Simple Past eu pego uma biografia, normalmente que é uma coisa que eu amo fazer... que eu fiz no 35 [nome da escola], que eu fiz lá no ano passado, que eu pretendo fazer aqui esse ano... que eu acho que em São Mateus é um tema necessário, que é a questão da consciência negra (pesquisadora concorda)... aí eu pego uma biografia do Martin Luther King, com os verbos no passado e tal... [...] uma figura marcante, falo sobre os direitos civis dos negros, passo aquele filme THE BUTLER, que é o Mordomo na Casa Branca, pra eles terem ideia de como foi aquela luta lá e depois a gente fala um pouquinho de Zumbi dos Palmares aqui, aí fica a questão do cultural dos dois e tô trabalhando Simple Past do mesmo jeito [...] eu acho essencial ter essa contextualização cultural... [...] não tô dizendo que eu faço isso sempre, entendeu? [...] porque a gente vai se adequando, é, eu ainda gosto muito... eu amo gramática... então eu ainda às vezes me pego colocando, é regrinha gramatical no exercício que eu dou, até cobrando isso em prova... eu ainda faço isso... mas é uma coisa que eu quero abolir. No entendimento de Fabiano, os alunos não se interessam em aprender algo que não faça sentido para eles a partir de uma forma metódica e não motivada. Segundo o relato do professor, os alunos querem ir além do quadro cheio de atividades e dever; isso implica assumir uma postura mais ativa do professor (Prática Situada) no intuito de proporcionar mais dinamicidade às aulas e, consequentemente, ter o retorno significativo dessa atitude em sala de aula (Prática Transformadora) pelos alunos.
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Fanfiction: conceito, características e possibilidades no ensino de inglês como língua adicional

Fanfiction: conceito, características e possibilidades no ensino de inglês como língua adicional

Ao longo dessa pesquisa, buscamos atingir o nosso objetivo geral, que era o de analisar o uso da fanfiction como um gênero textual digital multimodal nas aulas de línguas. Para isso, estipulamos os seguintes objetivos específicos: O primeiro foi o de contextualizar brevemente os estudos de gêneros digitais. Esse objetivo foi alcançado ainda no início da pesquisa, graças às ideias propostas por Marcuschi (2002; 2004); O segundo objetivo foi o de discorrer a respeito dos gêneros textuais multimodais e da relação do GTD com o ensino de línguas. Conseguimos alcançar esse objetivo graças às ideias propostas por Pinto (2009); Barros (2009); Alves e Souza (2016) e Marcuschi (2004). Essas teorias serviram de base juntamente com as discussões em torno da importância do uso de novos artifícios no ensino de Inglês; Por fim, o terceiro objetivo específico foi o de apresentar o conceito e características da fanfiction discutindo o seu possível uso enquanto GTD no ensino de LI. Também foi possível alcançar esse ultimo objetivo devido aos trabalhos de Clemente (2013); Adati, Ferreira e Cristóvão (2017); e Souza e Marins (2014), que conceituaram as fanfictions e discorreram sobre algumas de suas características bem como dos meios eletrônicos que as armazenam. O uso dessas teorias e o auxilio das experiências e conhecimentos da própria autora enquanto usuária do gênero e das plataformas possibilitaram um maior enriquecimento para a discussão e análise de dados.
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A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL: CRENÇAS, DIFICULDADES E POSSIBILIDADES

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL: CRENÇAS, DIFICULDADES E POSSIBILIDADES

Posterior aos estudos sobre estes conceitos, passou-se a focar no professor de PLA pertencente ao contexto investigativo em que estamos inseridos. Dentre os vários assuntos que envolvem a formação de professores de Língua Adicionais, a proficiência na língua ensinada é um dos mais abordados em relação ao professor. Ante a noção de ensino de LE, Almeida Filho (1992, p. 77-85) afirma que, de uma forma geral, “o professor que se formou numa licenciatura dupla em Português e em LE nem sempre apresenta capacidades e teórico-pedagógicas para o ensino, assim, o que esse professor faz é estudar um ponto e ‘passa-o’ em suas aulas”. Os estudos que se preocupam em abordar as áreas do ensino de línguas são muitos, principalmente, em relação à língua inglesa (MOITA LOPES, 2001; COOK, 2003; BURNS, A.; RICHARDS, 2009), e embora a área de ensino de português como língua adicional está crescendo significativamente, ainda há muito que se fazer. Inclusive, Leurquin e Souza (2016) afirmam que nessa área há três fatores que carecem de reflexão: o espaço da língua portuguesa como língua adicional (PLA), a formação inicial de professores para atuar em sala de aula de PLA e, consequentemente, a produção/uso de material didático adequado às aulas línguas. A exemplo disso, desafios semelhantes foram encontrados para a formação de professores de PLA, em nosso contexto.
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O uso de transcrição fonética na aprendizagem do português brasileiro como língua adicional

O uso de transcrição fonética na aprendizagem do português brasileiro como língua adicional

A presente pesquisa-ação visa a analisar os resultados de uma instrução que promove o notar de aspectos fonéticos e fonológicos em português como língua adicional através do uso de transcrição fonética e as impressões dos sujeitos envolvidos sobre sua utilidade. Partiu-se da hipótese de que mudanças em direção a formas alvo poderiam ocorrer através da instrução que se propôs. Foram realizados exames pré-instrucionais em que se observou o status de processos fonológicos desses alunos e pós-instrucionais para se estudar os resultados da instrução na sua interfonologia. Para tanto, selecionou-se uma instituição particular constituída na cidade de Salvador de onde fizeram parte da pesquisa duas professoras e seus alunos – uma turma com quatro alunos e outra com três. O registro da instrução em áudio e vídeo das aulas, no período de uma semana possibilitou a captação de momentos em que os alunos notavam sons da língua que possivelmente passariam despercebidos, a prática da correção de erro pelas professoras e as reações dos alunos e professoras à aplicação da instrução. Para as testagens, utilizou-se o Exame Fonético Fonológico ERT, e dois outros exames criados especificamente para o estudo – frases que pudessem testar processos fonológicos em limites de palavras e uma entrevista que possibilitou análise de fala espontânea. Os dados dos exames foram foneticamente transcritos. O que se observou nos exames pós-instrucionais, foi que a maioria dos alunos apresentou uma mudança em direção à língua alvo na maior parte dos seus processos fonológicos que receberam tratamento instrucional. As reações à instrução foram positivas para a maioria dos alunos e para as duas professoras.
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O design pedagógico para um curso de português como língua adicional para fins acadêmicos

O design pedagógico para um curso de português como língua adicional para fins acadêmicos

do Chile”, “Eles conversam sobre isso”, “Maria brinca com o tema da aula e diz que precisa parar de falar de comida e ir almoçar”). Porém, a apreciação da apresentação em si (se foi boa, clara, se faltou mencionar algo, se os colegas entenderam do que se trata a pesquisa de Carlos etc.) não é trazida à tona nas conversas da aula. O único apontamento que parece indicar para uma possível dúvida, diz respeito à pronúncia de uma palavra, e parte do próprio Carlos, ao sinalizar dificuldade em mencionar a palavra ‘peixes’, sendo seguida de um suporte oferecido pela professora ao repeti-la. Parece faltar, na condução da atividade, problematizações relacionadas ao que os alunos entendem como sendo esperado nesse tipo de dinâmica de trabalho acadêmico, a partir de suas vivências de mundo e também de seus entendimentos sobre expectativas locais do contexto acadêmico brasileiro também, e das concepções que têm acerca do que seja a organização do conhecimento nesses contextos de apresentação. Esses momentos também seriam propícios para propor debates relacionados a como os alunos se sentem nas apresentações que têm feito, nos retornos que recebem dessas apresentações, que relações têm com as apresentações feitas em suas universidades de origem. Nas produções textuais relacionadas à Situação 4, os textos não são produzidos apenas para fins de discussões relacionadas às aulas de Português para Estrangeiros para fins acadêmicos (como parece acontecer nas produções da Situação 1), porém, no evento aqui analisado, percebe-se que as condições de produção da apresentação que Carlos teria que fazer para essa outra disciplina não são tratadas nem na aula do dia 26 de abril, quando ele traz essa demanda pela primeira vez, e nem em sua apresentação na aula do dia 03 de maio. Dessa forma, não são oportunizadas também nas discussões levantadas em aula, questões cruciais para que os alunos pudessem compreender melhor o contexto para o qual Carlos se volta ao preparar sua apresentação: seria para algum evento específico da disciplina? Seria apenas para professor e colegas da disciplina? O público que participaria é um público conhecedor do assunto? É um público sem muitos conhecimentos específicos do assunto? Com que propósitos essa apresentação seria feita: para fins de avaliação? Para estabelecer possíveis parcerias? Para compartilhar os achados de pesquisa até o momento?
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Pelo ensino do português brasileiro como língua adicional no Egito

Pelo ensino do português brasileiro como língua adicional no Egito

Conforme evidenciamos nos dados da seção anterior, as aulas de português como língua adicional podem prestar contribuições para a formação crítica das alunas egípcias. São portas para o compartilhamento de ganhos diversos, como experiências, saberes e culturas. Nessa perspectiva, concordamos com Gomes de Matos (2007, p. 52) ao afirmar que “ensinar línguas é exercer o papel de humanizador(a): profissional imbuído(a) dos ideais de dignidade, direitos humanos, justiça e paz, compreensão intercultural e que aplica esses valores em sala de aula” (grifo do autor).
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Produção de vídeos em língua espanhola: o whatsapp como meio de interação

Produção de vídeos em língua espanhola: o whatsapp como meio de interação

O presente trabalho surge da necessidade de alternativas para o trabalho com Língua estrangeira na escola, mais especificamente a Língua Espanhola. A baixa carga horária da disciplina torna o trabalho, muitas vezes, desgastante e monótono, já que a falta de contato dos estudantes com o professor tende a ocasionar o desinteresse ou, até mesmo, uma certa desvalorização. Portanto, sabendo da escassez de tempo presencial, com apenas 1hora/aula semanal, nos propomos a tentar resolver a seguinte questão: é possível trabalhar de maneira significativa a produção de vídeos nas aulas de Língua Espanhola? Com isto, pretendemos relatar um projeto de ensino de Língua Espanhola que envolve o uso do aplicativo WhatsApp e a produção de vídeos na língua estrangeira. O trabalho com os vídeos seguiu uma sequência de pesquisas, discussões, divisão de grupos e adaptações de roteiros e falas. Os vídeos produzidos foram baseados em Chavo del Ocho, seriado mexicano. Nas aulas, os estudantes pesquisaram episódios, selecionaram algumas cenas, adaptaram alguns personagens e/ou falas, traduziram partes das adaptações e gravaram os vídeos. O WhatsApp entrou nesta proposta como um meio de interação extraclasse. Por meio dele, os alunos puderam manter contato uns com os outros e com o professor, tornando as discussões mais frequentes e, assim, mais produtivas. Como resultado, foi perceptível o aumento no índice de interesse dos alunos pela disciplina. A participação nas aulas se tornou mais produtiva, inclusive com alunos que pouco se expressavam em sala de aula passando a se impor mais, participando mais efetivamente das propostas.
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O processo inferencial na aprendizagem da língua inglesa como língua adicional com o emprego de tomada de consciência por aprendizes idosos

O processo inferencial na aprendizagem da língua inglesa como língua adicional com o emprego de tomada de consciência por aprendizes idosos

No segundo semestre de 2010, durante o período de dois meses, foram trabalhadas as questões de vocabulário específico da pesquisa, partes do corpo em língua inglesa e, após isso, foi aplicado o pré-teste. No primeiro semestre de 2011, no período de 3 meses, foram ministradas aulas com instrução explícita de tomada de consciência para a aprendizagem do processo inferencial. Nestas aulas, as quais ocorreram no período de uma vez por semana, os aprendizes liam textos (Anexos N- Z), os quais eram fábulas e histórias curtas e, logo após, respondiam a perguntas de múltipla escolha, sobre a narrativa que recém haviam lido. As respostas não se encontravam explícitas nos textos, sendo assim, os aprendizes necessitavam inferir, com base nas pistas existentes nos textos, a fim de reconhecerem a resposta correta.
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Uma compreensão etnometodológica de aprendizagem e proficiência em língua adicional.

Uma compreensão etnometodológica de aprendizagem e proficiência em língua adicional.

Descrevemos ações que configuram o trabalho de aprender espanhol como língua adicional e o trabalho de ser membro em entrevista de proficiência oral em português como língua adicional em duas sequências de fala-em-interação, segmentadas de dois corpora: 24 ho- ras de gravações audiovisuais de aulas de espanhol como língua adicional em uma escola de línguas no Brasil (ABELEDO, 2008) e 10 horas de gravações em áudio de entrevistas de proficiência oral em português como língua adicional do exame Celpe-Bras (FORTES, 2010). Essas análises, representativas de coleções de ambos os corpora, mostram que os participantes utilizam práticas de descrição e categorização (SACKS, 1992; SCHEGLOFF, 2007a) aceitáveis e compreensíveis para manter a sua intersubjetividade (GARFINKEL, 1967), orientando-se para as práticas de descrição e categorização da língua adicional como sendo não apenas aceitáveis, mas preferíveis. A atribuição e a ratificação de categorias de pertencimento (SACKS, 1992; SCHEGLOFF, 2007a) entre os participantes também são comuns a ambos os corpora: para o trabalho de aprender, os participantes atribuem e ratifi- cam categorias institucionais (SCHEGLOFF, 1992) enquanto demonstram copertencimen- to na comunidade de práticas linguísticas que eles simultaneamente instauram, reorganizan- do, portanto, a sua participação (GOODWIN; GOODWIN, 2004); para o trabalho de ser membro competente em entrevistas de teste de proficiência linguística, os participantes conferem uns aos outros categorizações localmente relevantes em torno de [ser daqui] e [ser de lá]. Os resultados da análise nos permitem conceber a aprendizagem de língua adi- cional como trabalho interacional constante que é inseparável da participação. A análise dos dados de entrevistas de proficiência oral aponta para a necessidade de parâmetros de avaliação de proficiência oral em língua adicional cada vez mais válidos e coerentes com a visão de que o uso da linguagem serve para ação no mundo (CLARK, 1996).
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