Áreas e Estratégias Adotadas

Tabela 5. Estratégias implementadas na Área Casa, relativas ao Sujeito A, de acordo com os objetivos definidos no PEI do aluno que constam nos anexos.

Área: Casa Estratégias:

- Realização de uma reunião com os membros da família próxima (mãe e pai), no sentido de identificar procedimentos de atuação comum no contexto familiar;

- Levantamento de procedimentos a uniformizar: o que deve e não deve ser permitido ao aluno dizer e fazer; que atuações deverão ser efetuadas quando o aluno tem um bom ou um mau comportamento;

- Clarificação do papel de cada membro familiar de acordo com o grau de parentesco; - Sensibilização dos membros familiares para a importância do diálogo, no sentido de um melhor conhecimento de todos, das caraterísticas pessoais de cada um, bem como dos diferentes papeis desempenhados e, para a importância do elogio na melhoria da autoconfiança e autoestima do aluno;

60 de cumprir em casa, como: tomar banho, lavar aos dentes, pentear o cabelo, cortar as unhas, vestir-se de acordo com as condições atmosféricas, organizar a sua mochila, realizar os trabalhos de casa;

- Registo diário, na tabela previamente elaborada, das tarefas executadas, que deverá ser verificada, pelo EE e pelo aluno;

- Calendarização da avaliação com os intervenientes, professores, EE e aluno. Fonte: Elaboração própria.

Tabela 6. Estratégias implementadas na Área Comunidade, relativas ao Sujeito A, de acordo com os objetivos definidos no PEI do aluno que constam nos anexos.

Área: Comunidade Estratégias:

- Desenvolvimento de habilidades na base do “aprender-fazendo”; - Concretização das tarefas com situações práticas da vida diária;

- Utilização de imagens de forma a identificar o vestuário adequado a diferentes situações: escola, dias da atividade física, visitas à comunidade, festas, dias de chuva, de frio, de calor, entre outras;

- Simulação de situações, envolvendo o grupo turma, de forma a reconhecer as consequências resultantes do uso de vestuário inadequado à situação;

- Realização, com o aluno de um inventário de procedimentos que deverá respeitar, não só no contexto educativo, como também nas saídas à comunidade. O inventário efetuado é anexado ao caderno diário do aluno para que no final do dia este proceda à sua autoavaliação;

- Ajustamento de comportamentos de modo a promover a comunicação e autonomia. Os comportamentos a ajustar são treinados numa primeira fase em contexto educativo, para serem extensivos à comunidade;

- Saídas à comunidade com o intuito de adquirir competências para a vida ativa;

- No final da semana será feita uma heteroavaliação como reflexão dos procedimentos efetuados.

61 Tabela 7. Estratégias implementadas na Área Escola, relativas ao Sujeito A, de acordo com os objetivos definidos no PEI do aluno que constam nos anexos.

Área: Escola

Comunicação Oral e Escrita Estratégias:

- Realização de exercícios de coordenação motora para melhorar a escrita; - Realização de jogos de lateralidade;

- Realização de exercícios de dicção;

- Colocação de perguntas de respostas diretas e curtas; - Valorização da sua participação oral;

- Realização de uma leitura orientada com o aluno;

- Colocação do aluno em situações de diálogo por forma a relatar acontecimentos e vivências, levando-o a exprimir-se por iniciativa própria;

-Utilização de diferentes materiais, de forma a treinar a memória visual e auditiva e, identificação de elementos comuns em diferentes palavras;

- Realização de jogos de associação de palavras a imagens; - Utilização de silabas móveis para construção de palavras;

- Utilização de imagens e gravuras para facilitar a leitura de palavras;

- Construção de um dicionário ilustrado com a associação de palavras a imagens; - Realização de exercícios de segmentação frásica;

- Ordenação de sequências de imagens, relacionando elementos e ações; - Utilização de imagens associadas a palavras para elaboração de frases;

- Elaboração de um dicionário de frases ilustradas para melhor compreensão das mensagens escritas;

-Ordenação de figuras de uma história simples;

- Nos momentos de leitura para o grupo turma, realização de uma leitura antecipada, de modo a transmitindo-lhe confiança, quando exposto ao grupo.

Números e Operações, Grandezas e Medidas Estratégias:

- Realização de contagens com material concretizador para associação do número à quantidade. Realização de operações de adição e subtração;

- Identificação de objetos, de forma a memorizá-los quando retirados de um determinado grupo;

62 - Simulação de situações problemáticas de cariz funcional;

-Realização de jogos e exercícios de orientação. Utilização de diferentes objetos e coloca-los em diferentes espaços, recorrendo sempre que necessário à sua visualização, de forma a estabelecerem-se relações de localização entre objetos no espaço;

- Realização de atividades para a aquisição de conceitos como: em cima, em baixo, à frente, atrás, entre, dentro, fora, à esquerda, à direita, antes, depois, alto/baixo, comprido/curto, maior/menor, largo/estreito, leve/pesado, cheio/vazio, entre outros. - Realização de atividades para adquirir noções temporais: as horas, os dias, os meses e as estações do ano;

- Realizar atividades de forma a conhecer moedas e notas do sistema monetário da área do euro.

Identidade e Meio Ambiente Estratégias:

- Planificação, com o aluno, das atividades e tarefas a desenvolver ao longo do dia e da semana;

- Elaboração de um calendário semanal para registo das atividades e tarefas; - Avaliação, com o aluno das atividades e tarefas desempenhadas;

- Utilização de agendas para trabalhar as sequências temporais do dia, assim como, os dias da semana;

- Elaboração de pequenos cartões com imagens, palavras e frases relativas à identificação do aluno;

- Construção de memorandos, com informações referentes à sua identificação, família e amigos próximos, para memorização e consulta sempre que necessário;

- Construção de mapas concetuais com as normas de funcionamento da escola, assim como as funções dos vários elementos;

- Saídas à comunidade para observar e conhecer o ambiente natural, sensibilizando para os cuidados a ter com o ambiente;

- Saídas à comunidade para observar os aspetos físicos do meio local;

- Construção de um calendário para registo dos estados do tempo, assim como do vestuário adequado;

- Realização de experiências simples com materiais e objetos de uso corrente. Fonte: Elaboração própria.

63 Na perspetiva de Telmo et al. (1990) o mais importante é ajudar os indivíduos na aprendizagem de competências que levem a uma participação ativa nos contextos: família, escola e na comunidade em geral. Deste modo podem adquirir experiências significativas com as quais se possam confrontar ao longo da vida.

No entender de Rodrigues (2001), o Currículo pode ser entendido como “todo o

conjunto de experiências planeadas proporcionadas a um indivíduo ou grupo, tanto em atividades académicas como noutros contextos habilitativos, com vista a melhorara sua inclusão social e a sua qualidade de vida.” (Rodrigues, 2001, p. 29). Para o mesmo

autor, o Currículo Funcional tem como base de partida, que as pessoas portadoras de NEE, principalmente as que apresentam níveis adaptativos mais baixos têm o direito a atividades, adequadas às suas caraterísticas, que vão para além das ocupacionais, que promovam uma vida mais autónoma. Santos & Morato (2002) consideram que “a

Qualidade de Vida é potencializada quando se estimula a participação ativa do sujeito na sociedade” (Santos & Morato, 2002, p. 108).

Ferreira (2002) considera importante que as escolas desenvolvam nos alunos com currículo alternativo, uma vertente funcional e, que através das visitas à comunidade os alunos adquiram um conjunto de competências específicas como a independência pessoal, o relacionamento interpessoal, a aquisição de regras de comportamento, entre outras. “O estabelecimento de metas diferentes de aprendizagem e o desenvolvimento

de competências específicas não invalida que, na medida do possível, o aluno esteja inserido em turmas regulares e que tome parte num maior número de atividades desenvolvidas pela turma e/ou escola. A forma como esta intervenção se processa terá de ser adequada a cada aluno, devendo sempre ser procurado o desenvolvimento de competências que lhe permitam a máxima autonomia e lhe facilitem uma futura integração socioprofissional.” (Ferreira, 2002, p. 47).

64 CONCLUSÃO

O modo como cada escola funciona, pode condicionar a viabilidade de práticas adequadas a uma educação inclusiva.

O desenvolvimento de uma postura pedagógica de aceitação e respeito pela diferença, implica o envolvimento da escola como um todo, a qual deve definir, no âmbito do seu projeto educativo, quais os valores e metas a ter em consideração para elaborar uma proposta coerente, capaz de oferecer uma educação e ensino de qualidade a todos os alunos que acolhe, impedindo a transformação das diferenças, quaisquer que sejam, em símbolos de marginalização.

A criação de uma verdadeira escola inclusiva, na perspectiva de Jesus (2000), requer que os professores abandonem a “perspectiva centrada nas dificuldades do

aluno para colocar a sua tónica no currículo, em que a sua tarefa consistirá necessariamente em conduzir o aluno a progredir no currículo, utilizando para tal, métodos de ensino e estratégias apropriadas” (Jesus, 2000, p.12). Foi com base nesta

premissa, da adequação de estratégias de trabalho em alunos com DID Grave, que elaboramos este trabalho.

Foram aplicadas estratégias, aos sujeitos A e B, a nível organizacional, a nível da articulação, a nível do ensino direto e a nível da avaliação.

As estratégias a nível organizacional, como a redução do número de alunos por turma, organização espacial em contexto de sala de aula e, modelo de tutoria entrepares, permitiram uma melhor diferenciação em contexto de sala de aula, mais tempo de apoio personalizado, maior controlo ao nível de comportamentos, com melhorias nos desempenhos escolares. Também a implementação do modelo de tutoria entrepares possibilitou uma maior interação e socialização com os colegas, um apoio adicional, em momentos que o professor não podia proporcionar, um melhor desempenho nas tarefas

65 realizadas, nomeadamente as efetuadas em grupo. Segundo autores como Lopes & Silva (2010), a tutoria entrepares reveste-se de grande importância em ganhos académicos e sociais dos alunos.

As estratégias a nível da articulação incidiram na colaboração entre docentes, DEE e DTT, na avaliação e planificação e, no envolvimento dos EE. Estas foram fundamentais nos resultados alcançados. Também o contributo de outros intervenientes, como os do serviço de psicologia e orientação, terapeuta da fala e equipa das consultas de desenvolvimento, do hospital de referência, que articularam com a escola, se revestiram de grande importância na implementação das medidas dos PEIs.

Para Luckasson, cit. in Morato (1996) a intensidade dos apoios deve assentar na determinação das áreas fortes e fracas do indivíduo, tendo como base um trabalho de equipa transdisciplinar, onde todos os profissionais analisam os dados e as informações recolhidas, com vista à melhoria dos níveis de apoio.

As estratégias a nível do ensino direto incidiram, entre outras, no ensino direcionado, individualizado e especializado,na implementação de tarefas ajustadas às dificuldades específicas e necessidades dos Sujeitos, respeitando os seus ritmos de execução de tarefas, premiando os seus sucessos. A utilização de uma linguagem simples e objetiva; a planificação com o aluno do estudo e das tarefas a realizar; a motivação; a utilização de atividades de exploração a nível da linguagem, leitura, escrita e cálculo; a construção de mecanismos de organização de estudo; a antecipação e reforço da aprendizagem de conteúdos relacionados com atividades da turma; o desenvolvimento de processos de enriquecimento cognitivo e de estimulação da memória e da atenção; entre outras, traduziram-se em ganhos, não só a nível das aprendizagens e desempenho académico, mas também a nível da comunicação, no desenvolvimento de processos de autocontrolo, autocorreção, na melhoria da autonomia

66 pessoal e relacionamento intersocial. Segundo Swanson (1999), cit. in Lopes & Silva (2010), a ID combinada com componentes de ensino das estratégias de aprendizagem e estudo, é de grande relevância na eficácia no ensino dos alunos. Também para Lopes & Silva (2010), as investigações efetuadas sobre os efeitos da ID na aprendizagem dos alunos mostram que “…a instrução direta pode ser eficaz para promover a

aprendizagem de qualquer tipo de competências e é apropriada para todos os alunos e para todos os níveis de ensino.” (Lopes & Silva, 2010, p.180).

As estratégias a nível da avaliação tiveram sempre em atenção a valorização do esforço e empenho dos Sujeitos, respeitaram sempre as especificidades de cada um. As estratégias a nível da avaliação incidiram, entre outras, na avaliação diagnóstica, realizada no início do ano letivo; na avaliação dos desempenhos cognitivos, nas atitudes e comportamentos demonstrados ao longo do ano; na discussão e reflexão regular sobre o desempenho dos Sujeitos; na alteração do tipo de provas e dos instrumentos de avaliação, bem como na adequação do tempo à especificidade de cada Sujeito. O processo ensino/aprendizagem teve como suporte a avaliação formativa. Para Tanney et al. (2008), cit. in Lopes & Silva (2010), a avaliação formativa é um dos elementos mais eficazes no processo ensino/aprendizagem. Os professores que a utilizam de uma forma regular, estão mais preparados para diferenciar e adaptar o seu ensino, melhorando desta forma o desempenho dos seus alunos.

As estratégias a nível da avaliação foram muito importantes, pois permitiram aos Sujeitos a obtenção de bons desempenhos, quer na avaliação oral, quer na avaliação escrita.

Atendendo às necessidades e limitações do Sujeito A, bem como ao seu perfil de funcionalidade, foram elaboradas, estratégias adicionais, para responder às áreas específicas, de caráter funcional, propostas no seu CEI; Casa, Comunidade e Escola.

67 As estratégias, implementadas na Área Casa passaram, entre outras, pelo levantamento de procedimentos a uniformizar no contexto familiar, traduzindo-se em ganhos na autoconfiança, afeto e maior independência a nível pessoal.

As estratégias, a nível da Área Comunidade tiveram em linha de conta o desenvolvimento de competências na base do aprender-fazendo, com a concretização de tarefas funcionais e o ajustamento de comportamentos. Deste modo, promoveu-se a aquisição de competências interpessoais, sociais, de autonomia e comunicação, na vida em comunidade.

As estratégias, na Área Escola tiveram em atenção a vertente prática e funcional. Operacionalizaram-se estratégias com o objetivo de desenvolver competências ao nível da comunicação oral e escrita; do raciocínio matemático, números e operações, grandezas e medidas; da sua identidade e meio ambiente. Assim, foram simuladas situações problemáticas de cariz funcional.

Consideramos que as estratégias implementadas no CEI, do Sujeito A, foram as mais adequadas pois permitiu-lhe a aquisição de competências funcionais necessárias à autonomia, participação e interação social. Segundo Rodrigues (2001) o Currículo Funcional tem como base de partida, que as pessoas portadoras de NEE, principalmente as que apresentam níveis adaptativos mais baixos têm o direito a atividades, adequadas às suas caraterísticas, que vão para além das ocupacionais, que promovam uma vida mais autónoma, promotora de um desenvolvimento pessoal e social.

Concluiu-se que as estratégias referenciadas neste trabalho foram de grande relevância em termos de ganhos, a nível da autonomia, autoconfiança, autoestima, capacidade de trabalho, consolidação de conteúdos, aprendizagem e sucesso escolar dos Sujeitos, nos anos em que foram apoiados pela docente.

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No documento Adequação de estratégias de trabalho em alunos com dificuldade intelectual e desenvolvimental grave (páginas 70-97)