UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
ÁREA DE ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL, DOMÍNIO
COGNITIVO E MOTOR
Adequação de estratégias de trabalho em alunos com
Dificuldade Intelectual e Desenvolvimental Grave
Carla Maria Teixeira Mota
Orientadores:
Professor Doutor Carlos Alberto Alves Soares Ferreira e,
Professor Doutor José Pinto Lopes
Dissertação apresentada à UTAD, como requisito para a conclusão do 2º Ciclo de Estudos e obtenção do grau de Mestre no curso: Ciências da Educação - Área de Especialização em Educação Especial, Domínio Cognitivo e Motor, sob a orientação do Professor Doutor Carlos Alberto Alves Soares Ferreira e, do Professor Doutor José Pinto Lopes.
I
Aos meus filhos
Jorge, José e Joaquim
II AGRADECIMENTOS
O meu agradecimento e apreço a todos aqueles que me apoiaram na consecução desta tarefa, a saber:
Ao meu marido e companheiro de todos os momentos, pela pronta colaboração, dedicação, compreensão e espírito de equipa que exerceu durante a realização deste trabalho.
Aos meus amados filhos, Jorge, José e Joaquim, que me enchem a vida de alegrias e, sem os quais não saberia viver.
À minha mãe e irmão pela compreensão nos momentos que deixámos de estar juntos. A minha profunda gratidão ao Professor Doutor Carlos Alberto Alves Soares Ferreira e, Professor Doutor José Pinto Lopes que, com inquestionável competência e pronta disponibilidade me orientaram neste trabalho.
À professora de Inglês Dra. Mafalda Ferrari, à psicóloga Dra. Sofia Ferreira e, à professora de Português, Dra. Fátima Garcia, pela pronta colaboração sempre demonstrada.
Aos alunos que apoiei ao longo de todos estes anos.
Por último, às memórias dos meus falecidos pai e irmão, pelas lições de vida que me deram, pelo modelo que ainda hoje representam para mim.
III ÍNDICE GERAL Dedicatória………... Agradecimentos……… Índice Geral……….. Índice de Tabelas……….. Lista de Abreviaturas……… Resumo………. Abstract………. Introdução……….
PARTE I - ENQUADRAMENTO TEÓRICO
Capitulo I – Perspetiva Evolutiva da Educação Especial………...……. Nota Introdutória……….. 1. Políticas de Educação Especial……….. 1.1. Breve Perspetiva Histórica………. 1.2. Da Integração à Inclusão………... 1.2.1. A Declaração de Salamanca e o Movimento da Escola Inclusiva………… 2. Políticas de Educação Especial em Portugal – Legislação Portuguesa na Atualidade………... 2.1. Legislação Portuguesa na Atualidade………. 2.1.1. Decreto – Lei nº 319/91 de 23 de agosto……….. 2.1.2. Despacho Conjunto nº105/97 de 1 de julho………. 2.1.3. Decreto – Lei nº 3/2008, de 7 de janeiro………...………...…
I II III VI VII VIII IX 1 4 4 4 4 8 11 14 14 15 15 16
IV Capitulo II – Evolução Concetual – da Deficiência Mental à Dificuldade
Desenvolvimental e Intelectual………...……… Nota Introdutória……….. 1. Etiologia………... 2. Da Deficiência Mental ao Novo Conceito de Dificuldade Desenvolvimental e
Intelectual……… 2.1. Conceito de Deficiência Mental……… 2.2.Conceito de Dificuldade Intelectual e Desenvolvimental……….. 3. Classificação - Pressupostos Básicos de Diagnóstico e Sistemas de
Apoio……….... 3.1. Critério Psicométrico………. 3.2. Critério Baseado na Intensidade dos Apoios………. 3.2.1. Intensidade dos Apoios – Comportamento Adaptativo……….. 4. Instrumentos de Avaliação………...
PARTE II - ADEQUAÇÃO DE ESTRATÉGIAS DE TRABALHO EM ALUNOS COM DIFICULDADE DESENVOLVIMENTAL E
INTELECTUAL GRAVE
Capitulo I – Breve Abordagem aos Últimos Cinco Anos no Domínio da Docência……….………...……….. Nota Introdutória……….. 1. Breve Abordagem aos Últimos Cinco Anos, no Domínio da Docência, Nomeadamente no Apoio Educativo Especializado a Alunos com Necessidades Educativas Especiais………
Capitulo II – Caraterização dos Sujeitos e Medidas Implementadas do Decreto – Lei 3/2008 de 7 de janeiro………..……….... Nota Introdutória……….. 1. Sujeito A………... 1.1. Caraterização do Sujeito A……….... 1.2. Medidas Implementadas do Decreto – Lei 3/2008 de 7 de janeiro…………...
18 18 19 21 21 26 28 29 31 33 36 38 38 38 42 42 42 42 44
V 1.2.1. Apoio Pedagógico Personalizado………...
1.2.2. Currículo Específico Individual………. 2. Sujeito B………... 2.1. Caraterização do Sujeito B……… 2.2. Medidas Implementadas do Decreto – Lei nº 3/2008 de 7 de janeiro……….. 2.2.1. Apoio Pedagógico Personalizado………... 2.2.2. Adequações Curriculares Individuais………. 2.2.3. Adequações no Processo de Avaliação……….. 3. Percurso Escolar dos Sujeitos A e B até ao Final do 1º Ciclo do Ensino Básico. 3.1. Tabelas Comparativas do Percurso Escolar dos Sujeitos A e B até ao Final do 1º Ciclo do Ensino Básico………
Capitulo III – Estratégias Utilizadas nos Sujeitos Analisados Portadores de Dificuldade Intelectual e Desenvolvimental Grave ………... Nota Introdutória……….. 1. Estratégias Aplicadas aos Sujeitos Analisados………. 1.1. A Nível Organizacional (A e B)……..……….. 1.2. A Nível da Articulação (A e B)………..………... 1.3. A Nível do Ensino Direto (A e B)………..………... 1.4. A Nível da Avaliação (A e B)………..………. 1.5. A Nível do Currículo Específico Individual (A)………..………. 1.5.1. Áreas e Estratégias Adotadas……….
Conclusão……….. Bibliografia………... Anexos (PEIs do Sujeito A e Sujeito B)………...
44 44 45 45 46 46 46 47 47 48 50 50 50 50 51 53 57 59 59 64 68 74
VI ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 1. Níveis da DM: Grossman (1977) – Manual on Terminology and Classification in Mental Retardation.
Published by AAMR……….. 29
Tabela 2. Quadro comparativo do percurso escolar dos Sujeitos A e B no âmbito da intervenção precoce………...……….……... 48
Tabela 3. Quadro comparativo do percurso escolar dos Sujeitos A e B no âmbito do Jardim de Infância………….………. 48
Tabela 4. Quadro comparativo do percurso escolar dos Sujeitos A e B no âmbito do 1º Ciclo do Ensino Básico……….…… 49
Tabela 5. Estratégias implementadas na Área Casa, relativas ao
Sujeito A.……….……….……….. 59
Tabela 6. Estratégias implementadas na Área Comunidade, relativas ao Sujeito A………...………….. 60
Tabela 7. Estratégias implementadas na Área Escola, relativas ao
VII LISTA DE ABREVIATURAS
AAMR… American Association on Mental Retardation
AAIDD... American Association on Intellectual and Desenvolvimental Disabilities AAP…… Association, American Psychiatric
ACI……. Adequações Curriculares Individuais APA…… Adequações no Processo de Avaliação APM…… Adequações no Processo de Matricula APP……. Apoio Pedagógico Personalizado CA……... Comportamento Adaptativo CEI.……. Currículo Específico Individual
CIF.……. Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde DEE…… Docente de Educação Especial
DID……. Dificuldade Intelectual e Desenvolvimental DL……... Decreto-Lei
DM…….. Deficiência Mental
DSM…… Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders DTT…… Docente Titular de Turma
ECA…… Escala de Comportamento Adaptativo EE……... Encarregado de Educação
EUA…… Estados Unidos da América IC….…… Idade Cronológica
ID………. Instrução Direta
LBSE…... Lei de Bases do Sistema Educativo NEE……. Necessidades Educativas Especiais PAA…… Plano Anual de Atividades
PDI……... Perturbação do Desenvolvimento Intelectual PEI……... Programa Educativo Individual
PEIs…….. Programas Educativos Individuais QI………. Quociente de Inteligência
VIII RESUMO
O presente trabalho pretende contribuir para a reflexão sobre a importância da adequação de estratégias de trabalho em alunos com Dificuldade Intelectual e Desenvolvimental (DID) Grave. Neste sentido, o trabalho está organizado em duas partes distintas.
Na primeira parte, é feito um enquadramento teórico constituído por dois capítulos, que correspondem a uma revisão da literatura, abordando as políticas de Educação Especial numa perspetiva evolutiva, assim como, a evolução concetual da Deficiência Mental (DM) à DID.
A segunda parte é constituída por três capítulos. No primeiro, é feita uma breve abordagem aos últimos cinco anos de trabalho da docente, nomeadamente no apoio educativo especializado a alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE). No segundo, é mencionada a caraterização de dois alunos, a que lhe chamamos Sujeito A e Sujeito B, portadores de DID Grave. Foram selecionados pelo facto de apresentarem especificidades distintas, tais como, o percurso escolar, a idade, o ano de escolaridade e, as respostas aplicadas relativas às adequações do processo de ensino e de aprendizagem. Também são explicitadas as medidas implementadas do Decreto-Lei (DL) 3/2008, de 7 de janeiro. O terceiro capítulo é dedicado às estratégias utilizadas nos alunos analisados, portadores de DID Grave. As estratégias implementadas são justificadas com base em referências bibliográficas consultadas.
Concluiu-se que as estratégias referenciadas, neste trabalho, foram de grande relevância em termos de ganhos a nível da autonomia, autoconfiança, autoestima, capacidade de trabalho, consolidação de conteúdos, aprendizagem e sucesso escolar dos sujeitos, nos anos em que foram apoiados pela docente.
Palavras-chave: Necessidades Educativas Especiais; Dificuldade Intelectual e Desenvolvimental Grave; Estratégias de Trabalho.
IX ABSTRACT
The present work aims to provide a contribution to the discussion around the importance of adapting work strategies to students with Severe Intellectual and Developmental Disabilities. Therefore it is organized in two different parts.
Firstly, a theoretical framework is presented in two chapters, accounting for the literature review, addressing the special education policies from an evolutional perspective, and at the same time stating the conceptual evolution from Mental Disorders to Intellectual and Developmental Disabilities.
The second part includes three chapters. Within the first, a short account of the author’s last five years of teaching is made, focusing on the specialized educational support given to students with special needs. On the second chapter two students, both carriers of Severe IDD, (Subject A and Subject B), are characterized. They were selected due to the different specifics presented, such as school history, age, year of schooling and taking into account the intervention applied to their teaching and learning process. The legal measures implemented by the Law 3/2008, January 7th, are also explained. The third chapter describes the strategies that were used with the students, Severe IDD carriers. The implementation of these strategies is supported by the bibliographic references.
A conclusion is drawn that the strategies mentioned in this work were of great importance to the increase of the subjects’ level of autonomy, self-confidence, self-esteem, working ability, content consolidation, learning process and grade success, during the years monitored by the teacher.
Key-Words: Educational Special Needs; Severe Intellectual and Developmental Disabilities; working Strategies.
1 INTRODUÇÃO
Ao longo dos anos, com o advento da escola de massas, aumentou a diversidade da população escolar. Hoje, praticamente em todas as escolas encontramos alunos de múltiplas culturas, com capacidades de aprendizagem muito diversificadas, alguns com experiências sociais muito alargadas, outros cujo mundo se encontra limitado ao espaço geográfico da zona onde vivem. Existem ainda muitos outros alunos, com NEE causadas por inúmeros e distintos fatores.
O conceito de Educação Especial, tradicionalmente ligado a um tipo de escola segregadora, deu lugar a um novo modelo, baseado no conceito de NEE, visando uma Escola Inclusiva, uma Escola Para Todos.
Para Jiménez (1991) o conceito de Escola Para Todos trata-se de um direito que assiste a qualquer cidadão. A proclamação deste direito remonta à Declaração Universal dos Direitos do Homem, reafirmado posteriormente na Conferência Mundial da Educação para Todos, em 1990, dando origem às normas das Nações Unidas sobre igualdade de oportunidades.
A Escola para Todos rompe com a escola tradicional, onde as crianças portadoras de NEE não tinham possibilidade de ter uma resposta eficaz às suas necessidades especiais, carateriza-se por ser “uma escola aberta à diversidade, onde se
espera que as minorias encontrem uma resposta às suas necessidades especiais, sem prejudicar os outros, mas ao contrário, beneficiando todos os alunos, pelo que traz de mudança e renovação e por todos os novos recursos e serviços com que se vai contar”
(Jimenez, 1991, p.44). Como aqui é referido, este modelo de escola pressupõe uma série de profundas modificações na organização, na metodologia, nos objetivos, nas estratégias e, nas atitudes. É, em suma, um modelo que deve comprometer toda a comunidade educativa. No entanto, reconhecemos que não é fácil a implementação
2 deste modelo de escola. De facto, é urgente que se proporcione aos professores ações de formação adequadas à apropriação de práticas de pedagogia diferenciada, como opção metodológica facilitadora da consecução de uma verdadeira escola inclusiva.
A redação final do Declaração de Salamanca (1994) marca uma verdadeira mudança na escola, assente no princípio fundamental das escolas inclusivas onde todos os alunos aprendam juntos, independentemente das dificuldades e das diferenças apresentadas. É nesta perspetiva que se enquadra a inclusão do aluno portador de NEE.
Atualmente, observamos toda uma mudança nas atitudes face a esta população especial, assistindo-se a uma maior sensibilização para a problemática, ou seja, a inclusão social é já um fator determinante do desenvolvimento harmonioso das pessoas com NEE, nas quais se enquadram as portadoras de DID.
No contexto atual, concebe-se a educação de crianças e jovens portadores de DID como um direito adquirido, sabe-se, no entanto, que ainda há um longo caminho a percorrer para que sejam proporcionados apoios adequados e para que o acesso a uma educação de qualidade venha a ser efetivamente concretizado. Cada criança tem capacidades e necessidades que lhe são próprias, sendo necessário adaptar e adequar as estratégias de aprendizagem às suas caraterísticas.
As crianças portadoras de DID necessitam de um acompanhamento, estratégias e recursos, que deem resposta às suas dificuldades e ritmos de aprendizagem. A escola deve proceder a uma pedagogia que respeite as diferenças entre os alunos, de acordo com as suas necessidades, com o seu grau de motivação, capacidades e potencialidades, de forma a proporcionar a aquisição de conhecimentos e práticas de autonomia.
O compromisso de todos nós como cidadãos, com especial responsabilidade os que estão envolvidos no processo educativo das crianças e jovens, é proporcionar e valorizar a diversidade e modificar atitudes discriminatórias. Só será possível, criando
3 comunidades acolhedoras, investir no desenvolvimento social, da educação e formação para todos, no sentido da promoção de uma verdadeira sociedade inclusiva, promotora da genuína igualdade de oportunidades.
O presente trabalho pretende contribuir para a reflexão sobre a importância da adequação de estratégias de trabalho em alunos portadoras de DID Grave, tendo em conta a sua importância nos ganhos ao nível da autonomia, autoconfiança, autoestima, capacidade de trabalho, consolidação de conteúdos, aprendizagem e sucesso escolar.
Assim, o trabalho está dividido em duas partes distintas. Na primeira parte é feito um enquadramento teórico, constituído por dois capítulos, que correspondem a uma revisão da literatura, abordando as políticas de Educação Especial numa perspetiva evolutiva, assim como, a evolução concetual, da DM à DID.
A segunda parte é constituída por três capítulos. No primeiro é feita uma breve abordagem aos últimos cinco anos de trabalho da docente, nomeadamente no apoio educativo especializado a alunos com NEE. No segundo é mencionada a caraterização de dois alunos, a que lhe chamamos Sujeito A e Sujeito B, portadores de DID Grave. Também são explicitadas as medidas implementadas do DL 3/2008, de 7 de janeiro. O terceiro capítulo é dedicado às estratégias utilizadas nos alunos analisados. As estratégias implementadas são justificadas com base em referências bibliográficas consultadas.
4
PARTE I - ENQUADRAMENTO TEÓRICO
CAPÍTULO I - PERSPETIVA EVOLUTIVA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Nota Introdutória
Este capítulo é dedicado à perspetiva evolutiva da Educação Especial. Assim, foi dividido em dois pontos: No primeiro ponto, é feita uma breve abordagem à perspetiva histórica da pessoa portadora de deficiência, relativamente à era das instituições e à fase da integração à inclusão; No segundo ponto, abordamos as políticas de educação especial em Portugal, no que diz respeito aos normativos e suportes legislativos implicados: DL nº 319/91 de 23 de agosto; Despacho Conjunto nº 105/97 de 1 de julho e; DL nº 3/2008, de 7 de janeiro.
1. Políticas de Educação Especial
1.1. Breve Perspetiva Histórica
O atendimento educativo a crianças e jovens com NEE, assim como os conceitos inerentes, têm sofrido uma evolução ao longo dos tempos.
De acordo com Jimenez (1991), o próprio conceito de educação especial, tradicionalmente ligado a um tipo de educação diferente da normal, que estava especialmente vocacionada para atender crianças portadoras de deficiências, deu lugar a um novo modelo de Educação Especial, baseado nas NEE. A partir deste novo conceito,
“a Educação Especial já não se concebe como a educação de um tipo de alunos, mas como o conjunto de recursos pessoais e materiais postos à disposição do sistema educativo para que este possa responder adequadamente às necessidades que de forma
5
transitória ou permanente possam apresentar alguns dos alunos” (Jimenez, 1991,
p.17).
Hoje, considera-se a educação especial parte integrante da educação em geral. O conceito de inclusão escolar veio contribuir para esta mudança, a qual está patente no DL nº 3/2008 de 7 de janeiro, que estabelece o regime aplicável à prestação de serviços de apoio educativo.
Foi longo e árduo o caminho percorrido até agora. Merecerá, por isso, que proporcionemos uma visão geral de como se processou o atendimento a pessoas portadoras de deficiência.
Madureira & Leite (2003) referem que a maioria dos autores, que se debruçam sobre esta temática, distingue quatro grandes fases na forma de atendimento a esta população.
A primeira fase não tem data precisa quanto ao seu início, mas já da antiguidade clássica nos chegam notícias do “infanticídio perpetuado contra os bebés deficientes,
em cidades como Esparta” (Madureira & Leite, 2003, p.17). Na Idade Média, eram
considerados possuídos pelo demónio, muitas vezes submetidos a exorcismos e abandonadas em matas e florestas.
Nos séculos XVII e XVIII, as pessoas portadoras de deficiência eram internadas em asilos e hospícios. No entanto, houve também alguns aspetos positivos. Segundo Madureira & Leite (2003), é no século XVII que as organizações religiosas de S. Vicente de Paulo e das Irmãs da Caridade iniciam a assistência aos deficientes. Além disso, ainda é de destacar a Doutrina para os Surdos-Mudos do Frade Pedro Ponce de Léon (1509-1584), iniciador do ensino destas crianças e o criador do método oral; a obra Reduccion de las letras Y arte de enseñar a hablar a los mudos de Juan Pablo Bonet em 1620; a criação da primeira escola pública para surdos-mudos em 1755 pelo
6 Abade de L’Épee e a criação de um Instituto para crianças cegas em Paris, no ano de 1784, por Valentin Hauy.
A segunda fase situa-se no século XIX. É nesta fase que segundo Madureira & Leite (2003), surgem as instituições especializadas para pessoas portadoras de deficiência. É também neste período que são desenvolvidos vários trabalhos de caráter científico sobre esta temática. São exemplo os trabalhos de Pinel, Esquinol, Itarde, Séguin, Binet, entre outros.
Bairrão (1998) refere que a partir da revolução francesa, com a introdução de novos valores, novos princípios, nova ideologia, encara-se a deficiência sob outra perspetiva, muito mais humanista, com mais respeito pela dignidade das pessoas diferentes. De acordo com este autor, é a partir dos finais do século XVIII e princípios do século XIX que a sociedade toma consciência da necessidade de atender a este tipo de pessoas, embora mais com caráter assistencial, com a criação de internatos, do que com caráter educativo. A colocação em internatos tinha como finalidade, por um lado, proteger a criança portadora de deficiência da sociedade, visto que se lhe podia prestar atenção, assistência, proteção, algum tipo de tratamento e alguma educação, mas, por outro lado, visava proteger a sociedade das pessoas com problemas, consideradas como uma ameaça, sem que se lhe conhecessem os seus direitos e a possibilidade de levarem uma vida normal. Em síntese, talvez pudéssemos dizer que o principal papel das instituições era de assistência e controlo social que, desta forma, se tranquilizava a consciência coletiva.
No entanto, é a partir desta época que, segundo Bautista (1993), podemos considerar que surge a Educação Especial. Até esta altura, à educação não era atribuído um papel relevante e era vista como muito difícil de pôr em prática. Com o decorrer dos tempos, foram introduzidas preocupações de ordem educativa. Para além da proteção e
7 acolhimento, procurou-se proporcionar uma aprendizagem académica básica e, em muitos casos, o ensino de tarefas de caráter manual. Assiste-se ao desenvolvimento de estruturas educativas específicas, geralmente Internatos ou Institutos e à criação de estruturas oficiais chamadas Centros Médico-Terapêuticos ou Escolas Especiais. Surge a fase da Educação Especial de cariz médico-terapêutico. Para Morato (1995), é neste contexto que emerge o conceito de deficiência associado a classificações do tipo médico e aos contributos da psicologia, essencialmente com Binet e os testes da inteligência, em que é visível um maior empenho dos diversos serviços da segurança social, educação e saúde a essas populações.
A terceira fase inicia-se por volta das décadas de 30/40 do século XX. De acordo com Madureira & Leite (2003), é uma fase de caráter marcadamente educativa e dominada pela procura de soluções pedagógicas mais adequadas; usa-se muito, nesta altura, o termo reeducação ou reabilitação. No entanto, a população portadora de deficiência era excluída da obrigatoriedade de frequência escolar.
A quarta fase inicia-se por volta dos anos 60 do século XX, segundo Madureira & Leite (2003), com as modificações politicas, sociais, económicas e culturais da sociedade ocidental. São estas modificações que vão influenciar a Educação Especial e desenvolver novas abordagens pedagógicas. A situação da institucionalização vai prolongar-se até meados do século XX e, apesar de tudo, podemos considerar que é uma época de progresso, porque, ao longo do século XIX, criam-se escolas especiais para alunos cegos, surdos e instituições específicas para os alunos portadores de DM. Também muitos dos princípios, hoje vigentes na Educação Especial, foram propostos e desenvolvidos neste período, como o ensino individualizado, a preocupação com o ambiente onde a criança está inserida e a intervenção.
8 1.2. Da Integração à Inclusão
Na opinião de Simon (2000), a febre segregativa e a marginalização ainda se prolongam após a Segunda Guerra Mundial; exemplo disso são as dezenas de jovens portadores de deficiência que foram utilizados, entre 1946 e 1956, como cobaias em experiências com alimentos radioativos por cientistas norte-americanos, chegando ao extremo, quando “Hitler mandou eliminar mais de 100.000 anormais nas clínicas eugénicas, numa proporção de 50 mulheres por cada homem” (Simon, 2000, p.13). No entanto, uma nova fase se inicia quando, em meados do século XX, começaram a surgir críticas às classes e escolas especiais. Dá-se início às primeiras experiências de educação de alunos portadores de deficiência em classes regulares.
A crescente consciencialização do direito destes indivíduos, a participarem plenamente na sociedade, fez com que a legislação adotada nos diferentes países contemplasse o direito à educação dos mesmos nas escolas regulares, sempre que possível. Um pouco por todos os países ocidentais, as autoridades educativas tomam decisões por forma a garantir a estas crianças um processo educativo mais adaptado às suas necessidades. É o que acontece em 1959 na Dinamarca, quando se incorpora na sua legislação o conceito de normalização. Este movimento estende-se a outros países. Em Itália, no ano de 1971 é publicada uma lei que refere “o ensino deve ser ministrado em
classes normais de ensino púbico, exceto se o aluno apresentar deficiências intelectuais graves ou deficiências tão profundas que lhe seria impossível, ou muito difícil, adquirir os conhecimentos requeridos numa classe normal” (Simon, 2000, p.19).
Neste percurso, consoante Simon (2000), foi a conjugação de alguns aspetos de grande relevância que tornou possível assumir o princípio da educabilidade de todas as crianças. De salientar, a passagem do conceito de escola meramente instrutiva, a uma escola com funções educativas, direcionada às massas e não apenas às elites; a
9 valorização da infância como espaço de desenvolvimento; e a defesa pela sociedade dos valores democráticos da justiça e da igualdade. Também nos Estados Unidos da América (EUA), o Education for All Handicapped Children Act, aprovado pelo congresso, em 1975, afirma o princípio de que “cada criança deve ser escolarizada no
meio menos restrito possível” (Simon, 2000, p.19). Na Public Law 94-142, aprovada
pelo Congresso dos EUA, em 1975, defende-se que seja proporcionada uma educação adequada aos alunos portadores de deficiência. O documento chama a atenção para a necessidade de elaboração de um plano educativo individualizado. Considera-se, nesse documento, que existe igualdade de oportunidades de acesso à educação, com utilização diferenciada de recursos para atingir os mesmos fins educacionais. Assume-se a defesa de que as crianças portadoras de deficiência devem viver com as suas famílias, devendo ser membros ativos da sociedade.
Como consequência da generalização destes princípios, as práticas segregadoras começam a dar lugar a práticas e experiências integradoras, visando a integração de cidadãos portadores de deficiência no mesmo ambiente escolar e laboral das pessoas ditas normais. É, segundo Simon (2000), a denominada Fase da Integração. Mais tarde o conceito de integração escolar deu lugar a um novo conceito denominado inclusão escolar. Na base deste novo conceito, surge o conceito de NEE, introduzido no Reino Unido. No Reino Unido, em 1978, com a publicação do documento Warnock Report, no qual se consubstancia, numa orientação semelhante à legislação publicada nos EUA, há introdução de um novo conceito. Nele se propõe a abolição das categorias de deficientes, substituindo-as pelo conceito de NEE. O uso desta expressão não pretende que se exclua o conceito de deficiência, passando a privilegiar-se a vertente educacional. É a partir desta altura que se começa a pensar na criação de estruturas que promovam a igualdade de oportunidades educacionais para todas as crianças com NEE.
10 Em conformidade com Simon (2000), esta mudança concetual veio permitir, assim, a passagem de uma conceção de apoio, até aqui centrada na categoria da deficiência, para uma conceção centrada nas necessidades específicas do aluno, de tal forma que a designação de NEE, apresentada pela Warnock Report, acabou por influenciar decisivamente o movimento a favor da inclusão de crianças portadoras de deficiência no sistema geral de ensino. É uma primeira sensibilização da escola para a diferença, como facilmente se verifica nas referências que a seguir indicamos.
A partir do Warnock Report, deu-se início a um movimento inclusivo, que constituiu o ponto de ruptura com a corrente de segregação até aí em curso. Passou a defender-se que os fins da educação devem ser os mesmos para todos os alunos, ou seja, deve promover-se o seu desenvolvimento integral, proporcionando-lhes toda a independência possível, aumentando o conhecimento do mundo que os rodeia e favorecendo a sua participação ativa e responsável.
A Educação Especial passou a ser encarada como um conjunto de apoios e recursos que o sistema educativo deverá colocar ao dispor dos alunos com NEE. Desta forma, o objetivo deixou de consistir em estabelecer a etiologia e o grau de défice para passar a ser o de delimitar as necessidades específicas dos alunos.
Segundo Niza (1996), o relatório Report of the Warnock, “deslocou de forma
clara o enfoque médico nas deficiências de um educando para um enfoque na aprendizagem escolar de um currículo ou programa” (Niza, 1996, p.143). Neste
documento, foi claramente estabelecido que, sob o ponto de vista educativo, não se deveriam separar as crianças por categorias de ordem médica, mas que cada criança deveria ser considerada na sua individualidade. Foi uma mudança significativa no conceito de deficiência, aplicado às crianças e jovens em idade escolar. Tal alteração tem por base uma mudança de perspetiva, colocando no centro do problema, não a
11 deficiência do indivíduo, mas as suas necessidades particulares. Assim, o conceito de NEE deixou de estar ligado às patologias, passando a ser contempladas as diferenças de atendimento e intervenção educativa, não só em termos escolares, mas também em relação a todos os que, de alguma forma, participam na educação da criança, como o contexto social, emocional e os meios necessários para a sua concretização.
O conceito de NEE é retomado na Conferência Mundial sobre NEE, realizada em Salamanca, Espanha, em junho de 1994, onde estiveram representados governos de 92 países e 25 organizações internacionais. Foi nessa Conferência que foi aprovada a conhecida Declaração de Salamanca sobre princípios, política e prática em Educação Especial.
1.2.1. A Declaração de Salamanca e o Movimento da Escola Inclusiva
A Declaração de Salamanca, assinada em 1994 por noventa e dois governos, incluindo o de Portugal, constitui uma referência na construção de uma escola inclusiva. A escola inclusiva passou a receber uma atenção especial, quer por parte de educadores, quer por parte de entidades oficiais, principalmente depois da Conferência Mundial sobre NEE, realizada em 1994, em Salamanca. Nesta conferência assina-se uma nova declaração de princípios onde se prevê que “as crianças e jovens com NEE devem ter
acesso às escolas regulares, que a elas se devem adaptar, através de uma pedagogia centrada na criança, capaz de ir ao encontro destas necessidades. As escolas regulares, seguindo esta orientação inclusiva, constituem os meios mais capazes para combater as atitudes mais discriminatórias, criando comunidades abertas e solidárias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos” (Declaração de
Salamanca, 1994, p.5). Assume-se que as diferenças humanas são normais e a aprendizagem deve ser adaptada a cada criança, em vez de ser esta a adaptar-se às
12 concepções predeterminadas da escola. Proclama-se que as escolas regulares, numa orientação inclusiva, são os melhores meios de combater as atitudes discriminatórias e criar sociedades sólidas, salientando ainda que é este o modo de proporcionar uma educação mais adequada à maioria das crianças. Ao consagrar-se o conceito de escola inclusiva, pretende-se que esta tenha por objectivo “reconhecer e satisfazer as
necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos, através de currículos adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de uma boa cooperação com as respectivas comunidades”
(Declaração de Salamanca, 1994, p.18).
Esta declaração foi também assinada em Portugal e vem reforçar a ideia de que todos os alunos pertencem à escola e devem aprender todos juntos, uma vez que o princípio de igualdade de oportunidade deve ser tido em conta, para que se possa realmente falar de uma escola para todos. Mais do que integrar no ensino regular crianças que dele estariam excluídas, trata-se de a escola incluir, desde o início, todas as crianças em idade escolar, quaisquer que sejam as suas caraterísticas físicas, sociais, linguísticas ou outras, e de aí as manter, evitando excluí-las, procurando criar oportunidades de aprendizagem bem sucedidas para todos, fazendo a diferenciação de estratégias. Está salvaguardada também a necessidade de os alunos receberem um apoio suplementar, se necessário, para assegurar uma educação eficaz. Podemos então verificar que o princípio da inclusão engloba a prestação de serviços educativos suplementares para as crianças com NEE nas classes regulares.
Assim, ao falarmos de escola inclusiva referimo-nos a uma escola que se responsabiliza pela educação de todos os alunos respeitando as diferenças de cada um. Contudo, é premente compreender a diferença subjacente às designações de inclusão e
13 de integração a que nos referimos anteriormente. A diferença fundamental entre estes dois conceitos reside na perspectiva como se encaram as NEE: uma perspectiva centrada na criança, no caso da integração e, uma perspetiva centrada na escola e no currículo, no caso da inclusão. Com base no exposto, trata-se de desviar o foco da nossa atenção dos alunos, para o centrar nas escolas. A questão fundamental consiste em ser capaz de desenvolver espaços de aprendizagem que respondam à diversidade dos alunos e de entre essa diversidade conseguir responder às necessidades daqueles que apresentam qualquer tipo de NEE.
Na opinião de Louro (2001), “a nova perspectiva centrada no currículo, própria
do conceito de inclusão, confere à escola a responsabilidade de se estruturar de forma a poder responder eficazmente a todas as crianças” (Louro, 2001, p.51). De acordo
com o que foi referido pela autora, não se trata de classificar e categorizar os alunos que precisam de apoio (separando-os dos que não precisam), mas de olhar para cada um e responder da melhor forma às suas caraterísticas específicas, sejam elas de ordem sociocultural, física, emocional ou intelectual.
Assim para Morato & Santos (2007) o objeto de estudo deixa de ser o indivíduo isolado e passa a ser a relação indivíduo/meio com todas as suas exigências. Deixamos, desta forma, a perspetiva centrada nas incapacidades ou dificuldades da criança para incidir no currículo, isto é, o professor fará progredir a criança no currículo, utilizando métodos de ensino e estratégias de aprendizagem apropriadas, de modo a garantir o sucesso dos alunos, numa escola para todos.
14 2. Políticas de Educação Especial em Portugal - Legislação Portuguesa na Atualidade
2.1. Legislação Portuguesa na Atualidade
As políticas de Educação Especial no nosso país seguiram as grandes linhas de atuação dos países ocidentais, exemplo disso foi a introdução efetuada na Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) em 1986 – Lei nº 46/86, de 14 de outubro.
A LBSE (1986), veio introduzir alterações importantes, marcando o início de uma nova política educativa global, no que diz respeito à responsabilização da escola regular, pela educação das crianças portadoras de deficiência.
Neste sentido, a LBSE (1986) define como um dos seus objetivos “assegurar às
crianças com necessidades educativas específicas, devidas designadamente a deficiências físicas e mentais, condições adequadas ao seu desenvolvimento e pleno aproveitamento das suas capacidades” (LBSE, 1986, art.º 7º-j). A Educação Especial é
encarada com o objetivo de permitir a “recuperação socioeducativa dos indivíduos com
necessidades educativas específicas, devido a deficiências físicas e mentais” (LBSE,
1986, art.º 17º-1). Diz ainda a lei, que “a educação especial se organiza,
preferencialmente, segundo modelos diversificados de integração em estabelecimentos regulares de ensino, tendo em conta as necessidades de atendimento específico e com apoio de educadores especializados” (LBSE, 1986, art.º 18º-1). Refere, também, que a
escolaridade obrigatória para crianças e jovens portadores de deficiência “deve ter
currículos e programas devidamente adaptados às características de cada tipo e grau de deficiência, assim como formas de avaliação adequadas às dificuldades específicas”
(LBSE, 1986, art.º 18º-4).
De acordo com a lei, os serviços educativos a que estas crianças têm direito vão implicar inúmeras alterações nas estruturas educativas. A LBSE inicia, deste modo, um
15 movimento de reforma educativa, a partir do qual são publicados vários diplomas que consagram medidas de atuação em relação às crianças com NEE, dos quais salientamos os que consideramos mais relevantes, nomeadamente o DL nº 319/91, de 23 de agosto, onde se estabelece a regulamentação legal para a Educação Especial, e o Despacho Conjunto nº 105/97, de 1 de julho, que vem estabelecer o regime aplicável à prestação de serviços de apoio educativo, de acordo com os princípios consagrados na LBSE (1986), e o atual DL nº 3/2008, de 7 de janeiro.
2.1.1. DL nº 319/91 de 23 de agosto
Um marco legislativo da história da educação especial em Portugal, com muita importância, foi a publicação do DL nº 319/91, de 23 de agosto. Este DL diz respeito ao regime educativo especial dos alunos com NEE e veio responsabilizar a escola regular por todos os seus alunos. A educação inclusiva e a ideia de uma escola para todos são pressupostos para a organização da Educação Especial apresentada pelo DL. Para o efeito, previa-se, no interior da própria escola, a existência de respostas educativas adequadas a problemáticas específicas. O DL nº 319/91 veio operacionalizar duas orientações que decorriam do desenvolvimento jurídico determinado no art.º nº 59 da LBSE (1986), em particular: fomentar a igualdade de oportunidades educativas a todas as crianças e jovens portadoras de deficiência e permitir que as necessidades educativas especiais correspondam, no âmbito das escolas regulares, a intervenções adequadas.
2.1.2. Despacho Conjunto nº 105/97 de 1 de julho
Em 1997, surge o Despacho Conjunto nº 105/97 de 1 de julho, que veio determinar a forma como se deviam processar os apoios educativos em relação às crianças com NEE. Este normativo colocava os professores nas escolas, com o objetivo
16 de nelas centrar as respostas e os meios necessários para o sucesso educativo. Este diploma assentava num novo modelo concetual e organizativo, direcionado para o reconhecimento das necessidades da escola e dos professores do ensino regular e da sua responsabilidade face aos alunos com NEE. Através destes princípios, o despacho mencionado pretendia, por um lado, introduzir uma mudança significativa na situação existente no âmbito dos apoios a crianças com NEE e, por outro, criar as condições que facilitassem a diversificação das práticas pedagógicas e uma eficaz gestão dos recursos especializados disponíveis, visando a melhoria da intervenção educativa. No Despacho Conjunto nº 105/97 de 1 de julho, o Ministério da Educação assumia, finalmente, todos os encargos com a Educação Especial.
2.1.3. DL nº 3/2008, de 7 de janeiro
O DL nº 3/2008 de 7 de janeiro veio regulamentar ao apoios especializados a prestar na educação pré-escolar e nos ensinos básicos e secundários do setor público, particular e cooperativo. O referido DL define o tipo de apoios especializados a prestar a alunos com limitações significativas de caráter permanente ao nível da atividade e da participação. Este DL veio revogar o anterior DL nº 319/91 de 23 de agosto.
São explicitados, neste DL: Os Princípios Orientadores da Educação Especial; Os Processos de Avaliação e Intervenção e; As Modalidades Específicas de Educação.
Princípios Orientadores da Educação Especial: - O enquadramento, objetivos e público-alvo;
- A organização e funcionamento da Educação Especial, serviço docente, serviço não docente, cooperação, parcerias, entre outros.
17 - Referenciação e avaliação - quem pode fazer a referenciação, a quem é dirigida, quais os passos a seguir, como se planifica, o que é fundamental avaliar, quem e como se avalia, como e quando se procede à elaboração do relatório técnico-pedagógico;
- Programação e planeamento - o que é o Programa Educativo Individual (PEI), que informações são imperiosas conter, quais as etapas a seguir na sua elaboração, quem são os intervenientes, quem o coordena e acompanha, quem o aprova e homologa, quais os prazos na sua aplicação; o que é o Plano Individual de Transição, a quem é dirigido, quais os procedimentos a ter em conta na sua elaboração, implementação e certificação.
Respostas Educativas – as medidas educativas contempladas no PEI, em termos de adequações no processo de ensino aprendizagem, são: Apoio Pedagógico Personalizado (APP); Adequações Curriculares Individuais (ACI); Adequações no Processo de Matrícula (APM); Adequações no Processo de Avaliação (APA); Currículo Específico Individual (CEI); e Tecnologias de Apoio.
Modalidades Específicas de Educação:
- Educação bilingue de alunos surdos - como é pensada a educação bilingue de alunos surdos, as comunidades linguísticas de referência, a criação de escolas de referência como resposta educativa especializada, qual a sua importância, quais os objetivos destas escolas de referência;
- Educação de alunos cegos e com baixa visão - criação de escolas de referência como resposta educativa especializada, qual a sua importância, quais os objetivos destas escolas;
- Unidades de ensino estruturado, para a educação de alunos com perturbações do espectro do autismo - criação de escolas ou agrupamentos de referência como resposta
18 educativa especializada, qual a sua importância, quais os objetivos das unidades de apoio de referência;
- Unidades de apoio especializado, para a educação de alunos com multideficiência e surdo cegueira congénita - criação de escolas ou agrupamentos de referência como resposta educativa especializada, qual a sua importância, quais os objetivos das unidades de apoio de referência;
- Intervenção precoce na infância, para a criação de agrupamentos de escolas de referência e colocação de docentes, quais os objetivos dos agrupamentos destas escolas.
CAPÍTULO II – EVOLUÇÃO CONCETUAL DA DEFICIÊNCIA MENTAL À DIFICULDADE INTELECTUAL E DESENVOLVIMENTAL
Nota Introdutória
Como constatamos, a Educação Especial e as pessoas portadoras de deficiência, em particular, têm passado, ao longo dos tempos, por diversas vicissitudes. Também a evolução concetual, relativa à problemática da DID, reflete um pouco da organização de uma sociedade, da sua mentalidade e dos seus valores e o seu grau de tolerância para com as diferenças dos outros. Assim, através dos tempos, verificamos que os cidadãos portadores de deficiência foram habitualmente alvo de uma forte descriminação. Este capítulo é dedicado à evolução concetual da DM à DID. É sobre esta problemática DID, a mudança de paradigma na definição e conceção da DM, que nos iremos debruçar neste capítulo.
19 1. Etiologia
A DID manifesta-se, geralmente, na primeira infância, na idade pré-escolar ou nos primeiros anos escolares, quando se torna evidente uma lentidão entendida como fora do padrão normal da evolução do comportamento. Aparece sob a forma de dificuldades de adaptação às exigências da vida do dia a dia, na compreensão e utilização da linguagem e na assimilação de significados gerais ou abstratos.
São inúmeros os fatores já conhecidos responsáveis pela DID. Existem, no entanto, muitos outros que estarão, provavelmente por conhecer. Ao longo dos tempos, temos assistido à discordância de vária ordem em termos concetuais, quer na definição, quer na etiologia da DM até chegarmos à DID, por parte de muitos investigadores nesta matéria. A determinação etiológica das causas que levam à DID é indispensável, não só na prevenção como também na área da intervenção.
Para Santos & Morato (2002), só com a identificação e o conhecimento das possíveis causas, que estão na génese da problemática da DM no individuo, se poderão adequar com precisão os meios e as técnicas a aplicar, no sentido de atenuar as dificuldades com que se depara o indivíduo.
A condição etiológica possibilita, igualmente, o entendimento das relações patofisiológicas entre as inúmeras causas e as estratégias de pesquisa e, a consequente abordagem à deficiência, sendo a informação epidemiológica, obtida através das deficiências, crucial para o desenvolvimento de programas de prevenção.
Santos & Morato (2002) referem que a DM de etiologia familiar ocorre durante os períodos pré, neo e pós-natal. Os fatores de risco e as causas pré-natais prendem-se com má nutrição materna, má assistência à gestante; doenças infeciosas (sífilis, rubéola, toxoplasmose), ingestão de alimentos tóxicos (alcoolismo, drogas, etc.); fatores genéticos (alterações cromossomáticas, genéticas, do sistema endócrino e hormonal);
20 síndromas polimalformativos e; outras genopatias. Os fatores de risco e causas neonatais prendem-se, principalmente, com a má assistência durante o parto, traumas com origem no parto, oxigenação cerebral insuficiente; nascimento prematuro, baixo peso e; incompatibilidade do fator RH. Os fatores de risco e causas pós-natais prendem-se com a desnutrição; desidratação grave; carências de estímulos globais; infeções (meningoencefalites); intoxicações; acidentes e; infeções.
Existe um leque muito diversificado de etiologias, assim como uma grande heterogeneidade entre os indivíduos com DM. Santos & Morato (2002) salientam que é possível estabelecer um traço comum, que consiste na perda de sistemas cerebrais responsáveis por dirigir e coordenar a perceção, o movimento e a integração. Assim, reveste-se de grande importância na classificação destas deficiências ter em conta a especificação da etiologia, sempre que tal é possível. Neste sentido, é permitido aos técnicos uma identificação mais rigorosa e uma maior consciencialização sobre as possíveis causas, de forma a permitir delinear os meios e as técnicas mais adequadas a aplicar com o objetivo principal de minimizar as dificuldades do indivíduo.
Na perspetiva de Verdugo & Bermejo (2001), a importância da prevenção genética na diminuição das taxas de DM torna-se fundamental, dado que as deficiências mentais graves de causa orgânica estão geralmente ligadas a fatores genéticos.
Segundo a American Association on Mental Retardation (AAMR) (2002), distinguem-se quatro grupos de etiologias diferentes, constituídos por fatores biomédicos, sociais, comportamentais e educacionais, que interagem durante a vida do indivíduo e/ou durante gerações, de pais para filhos. Os fatores biomédicos estão relacionados com os processos biológicos como a nutrição e as desordens genéticas. Por sua vez, os fatores sociais estão inerentes à interação social e familiar, bem como à estimulação das crianças e à responsabilidade dos adultos. Os fatores comportamentais
21 referem-se a atitudes potenciais de causalidade, como o abuso de substâncias tóxicas por parte da mãe. Dos fatores educacionais constam a viabilidade dos apoios educativos que promovem o desenvolvimento mental e o desenvolvimento dos comportamentos adaptativos.
Em suma, o conhecimento claro das causas múltiplas existentes e os apoios necessários e apropriados podem contribuir para prevenir e até mesmo reverter os efeitos dos fatores referidos. Também para Barbosa (2008), os estudos dos fatores etiológicos “apontam para uma origem multifactorial da DM, que é analisada
essencialmente segundo duas perspetivas: natureza dos fatores e momento em que os fatores se organizam” (Barbosa, 2008, p.48). Assim, para o autor, a natureza dos
fatores, é dividida em três categorias: Biométricas - alterações de natureza genética, deficiente nutrição e o uso de drogas durante o período gestacional; Sociais - relacionadas com a proficiência e qualidade das respostas à estimulação da criança por parte do adulto; Educativas relacionadas com a qualidade e disponibilidade das respostas e intervenção educativa. O momento em que os fatores se organizam relaciona-se, essencialmente, com o conceito de causalidade intergeracional, que contempla a influência de fatores presentes durante uma geração na geração seguinte.
2. Da Deficiência Mental ao Novo Conceito de Dificuldade Desenvolvimental e Intelectual
2.1. Conceito de Deficiência Mental
O conceito de DM tem sofrido várias alterações ao longo do tempo. A abordagem à sua evolução tem por base diferentes correntes, que ao longo dos tempos pretenderam
22 explicar esse tipo de deficiência. Foram muitas as definições de DM, abordadas sobre diferentes perspetivas.
Historicamente, a investigação da DM tem por base três períodos distintos. Morato (1995) aponta para o início do primeiro período, a partir do séc. XIX. A DM não é considerada como um problema científico, havendo apenas alguns trabalhos de investigação clínica e algumas experiências pedagógico-terapêuticas, que viriam a transformar-se em referências objetivas à recuperação da DM.
Na opinião de Morato (1995), os estudos de Esquirol em França (1818) são exemplo das primeiras definições da DM e apontam para a distinção entre doença e DM, sendo uma referência da perspetiva humanista, que para Perron (1976) é uma salvaguarda dos direitos e das condições de vida da população com DM. Também a intervenção educacional e as experiências pedagógico-terapêuticas de Jean Itard (1801 – 1806) e de Guggenbuehl (1839), cit. in Morato (1995), com as perspetivas terapêuticas e higienistas foram tidas como experiências muito importantes no processo de evolução científica e educacional da DM. Mais tarde, com Séguin (1846), as suas perspetivas educacionais e terapêuticas são tidas como referências objetivas à reabilitação da DM.
Para Morato (1995), o segundo período, é situado entre os finais do séc. XIX até à segunda guerra mundial. A preocupação, durante este período, incide sobre a definição e classificação da DM, relacionando-a com critérios académicos. A avaliação da definição passa a ser feita com base nos testes de inteligência. Consoante Binet (1909), cit. in Morato (1998), a escala de Binet e Simom tinha como objetivo avaliar a “educabilidade escolar”, através de uma avaliação psicométrica e estigmatizante, por se acreditar na imutabilidade do funcionamento intelectual. Estes testes tinham como função medir a correlação encontrada entre uma medida baixa da capacidade intelectual com a dificuldade de aprender. Na designação de inteligência, era subjacente a
23 utilização de técnicas de análise fatorial que estabeleciam a correlação entre as medidas das capacidades intelectuais com medidas de conhecimento escolar.
Na opinião de Morato (1995), o terceiro período, corresponde ao pós-guerra até à atualidade. É caraterizado por uma atitude de mudança que é marcada pela evolução científica e pelo movimento humanitário a favor dos direitos e defesa dos grupos socialmente desfavorecidos como minorias étnicas e pessoas portadoras de deficiência.
Para Marchesi (2001), durante a primeira metade do seculo XX, o conceito de DM, incluía as caraterísticas de inatismo e de estabilidade ao longo do tempo. Assim, a intervenção centrava-se na prevenção, sem se equacionar uma possível cura ou tratamento.
Segundo Morato (1995), uma das primeiras definições de DM, que mais se aproxima da definição atualmente mais usada, remonta ao ano de 1959, em que a referência ao comportamento adaptativo surge como elemento da definição da DM. A AAMR e, também a Organização Mundial de Saúde, reforçam esta relação entre a adaptação e a aprendizagem, propondo que se defina a DM como “funcionamento
intelectual geralmente inferior à média com origem no período desenvolvimental associado a uma alteração do ajustamento ou da maturação, ou dos dois, na aprendizagem e na socialização” (Ajuriaguerra, 1974, cit. in Morato, 1995, p.12-13).
A definição de DM muda segundo os critérios que a suportam. Grossman (1977) cit. in Albuquerque (1990), defende que a “deficiência mental refere-se a um
funcionamento intelectual geral, significativamente inferior à média, acompanhado de défices no comportamento adaptativo, manifestado durante o período de desenvolvimento” (Grossman, 1977, cit. in Albuquerque, 1990, p.152).
Importa salientar que, para a caraterização da DM, de acordo com Pacheco & Valência (1997), contribuem teorias provenientes de várias correntes, tais como a:
24
“Psicológica ou Psicométrica, Sociológica ou Social, Médica ou Biológica, Comportamentalista e Pedagógica” (Pacheco & Valência, 1997, p.210). Assim, a
perspetiva Psicológica ou Psicométrica pondera que todo o indivíduo que revele insuficiência ou diminuição das suas capacidades intelectuais, avaliada através de testes mensuráveis em termos de Quociente de Inteligência (QI), é portador de deficiência. Segundo a corrente Sociológica ou Social, a pessoa com DM é todo o indivíduo que apresenta dificuldades de adaptabilidade ao meio social em que está inserido, fator condicionante da sua autonomia. Quanto à corrente Médica ou Biológica, esta considera que a debilidade mental é a deficiência congénita ou precocemente adquirida. A corrente Comportamentalista preconiza a influência exercida pelo meio ambiente, sendo a DM o produto da interação de fatores biológicos passados e presentes. Por fim, a corrente Pedagógica diz que o indivíduo portador de DM é um indivíduo que revela dificuldades no acompanhamento do processo ensino/aprendizagem regular, aos quais são ajustados apoios e currículos adaptados.
Na identificação de crianças com DM, para Luckasson et al. (1992), dá-se atenção a duas áreas: o funcionamento intelectual e os comportamentos adaptativos.
Santos & Morato (2002) fundamentam que o percurso concetual da DM aconteceu num contexto da institucionalização da escolaridade obrigatória, em que a inteligência era vista em função de critérios académicos. A partir da década de 80, assiste-se a uma mudança do conceito da DM que, na opinião de Alonso & Bermejo (2001), é indicativo de um novo paradigma. Para tal, contribuíram progressos substanciais na investigação, nas práticas profissionais, na avaliação e na intervenção levada a cabo durante essa época.
Em 1992 a AAMR adotou a seguinte definição de DM “Deficiência Mental
25
funcionamento intelectual significativamente abaixo da média, que é concomitante com limitações em duas ou mais das seguintes áreas das competências adaptativas: comunicação, autonomia pessoal, autonomia em casa, competências sociais, Auto direcção, saúde e segurança, funcionamento académico, lazer e emprego. A deficiência manifesta-se antes dos dezoito anos.” (AAMR, 1992, cit. in Cunha, 2007, p. 28). Com o
Comportamento Adaptativo (CA) pretende-se atingir o nível de inteligência e responsabilidade pessoal dentro dos padrões esperados para a sua idade e grupo cultural. Na opinião de Verdugo & Bermejo (2001), “foram necessários muitos anos para
perceber que o objectivo não era de curar indivíduos doentes, mas o de educar ou treinar competências no indivíduo e actuar paralelamente sobre o meio que o rodeia”
(Verdugo & Bermejo, 2001, p.2).
Como podemos verificar o estudo em termos científicos da DM remonta ao séc. XX, mais propriamente à segunda metade deste século, assistindo-se a uma mudança de atitude quer em relação às conceções, quer em relação às atitudes a ter em conta com as pessoas portadoras deste tipo de deficiência “das concepções médico-orgânicas
passou-se a concepções psicológicas, de tipo psicométrico, e, destas últimas passou-passou-se recentemente a uma concepção multidimensional centrada no funcionamento do indivíduo inserido no ambiente que o rodeia” (Verdugo & Vermejo, 2001, p.2).
Foram feitas muitas e diversas abordagens ao conceito de DM, ao longo dos tempos, sobre diferentes correntes. A mudança de paradigma na conceção da DM assenta numa nova terminologia, DID, que veio alterar substancialmente a definição, a conceção e as práticas profissionais relacionadas com as dificuldades intelectuais em todo o mundo.
26 2.2. Conceito de Dificuldade Intelectual e Desenvolvimental
Em 2007, a AAMR deu lugar à American Association on Intellectual and
Desenvolvimental Disabilities (AAIDD), durante a Conferência Internacional, realizada
no Canadá, sobre Deficiência Intelectual. Este invento, que originou a Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão, efetuou uma retificação da definição, até então denominada de DM, substituiu o termo DM por DID. Assim, a DID é atualmente definida pela AAIDD, como uma dificuldade caracterizada por “limitações
significativas ao nível do funcionamento intelectual e do comportamento adaptativo, que se expressam nas capacidades conceptuais, sociais e práticas e que se manifestam antes dos 18 anos de idade.” (Schalock et al., 2010, p.1). A AAIDD acrescenta que as
limitações nos critérios de QI são mostradas ao nível das habilidades concetuais, sociais e práticas.
É com base nas investigações mais recentes, tendo como base o artigo de Verdugo & Schalock (2010), intitulado Últimos avances en el enfoque y concepción de las
personas con discapacidad intelectual, que nos propomos refletir sobre os avanços que
se têm operado na mudança de paradigma, de pensamento e de atitude face à nova terminologia, DID, sabendo da complexidade que a cerca.
Verdugo & Schalock (2010) resumem as premissas principais da 11ª edição do manual da AAIDD, da qual são coautores. Assim, salientam cinco questões que espelham a evolução do paradigma de dificuldade intelectual: “qual a terminologia a
utilizar; como explicá-la; como definir a condição e determinar quem é membro; como classificar as pessoas assim definidas e identificadas e; qual deve ser o objetivo central dos serviços educativos e sociais” (Verdugo & Schalock, 2010, p.9). Inicialmente o
conceito era traduzido somente por um baixo QI, estando ligado às dificuldades de aprendizagem. Historicamente, a DID atravessou diferentes definições e nomenclaturas
27 para se descrever, tais como atraso mental, deficiência mental, incapacidade mental, criança excecional. Atualmente, a terminologia utilizada é DID, uma vez que a partir de abril de 2007, AAMR passa a nomear-se como AAIDD.
No entender de Verdugo & Schalock (2010), esta terminologia é mais aceite, na medida em que evidencia o constructo sócio ecológico: está mais relacionada com as práticas profissionais atuais que se centram na funcionalidade e fatores contextuais; faculta uma base para proporcionar apoios individualizados; é menos ofensivo para estes indivíduos e é mais consistente com a terminologia internacional
Esta nova definição realça a importância e a intervenção entre capacidades, envolvimento e funcionamento. Para Belo, et al. (2008) a DID deixa de ser vista em termos de défices, passando a ser considerada em termos de apoios necessários à plena integração do indivíduo.
De acordo com Santos & Morato (2012), esta alteração de nomenclatura da DM ainda encontra muitos obstáculos para a sua vitória, verificando-se a necessidade imperiosa da alteração de mentalidades e atitudes face à participação ativa das pessoas ditas diferentes e mesmo deficientes. O termo “deficiência” remete para uma conotação de imperfeição, tendo a palavra “deficiência” um indicador de caráter negativo e depreciativo. No entanto, como mencionam os autores supracitados, existe, neste momento, uma preocupação com o conceito da pessoa com dificuldade intelectual, nomeadamente no que diz respeito ao seu contexto de aprendizagem e desenvolvimento. Por sua vez, Rossato & Leonardo (2011) asseguram que o vocábulo “deficiência
remete para algo estático, irreversível, instalado, sem possibilidade de desenvolvimento”. Advogam, ainda, que o vocábulo “dificuldade” salienta a
possibilidade de “superação (…) por seu caráter momentâneo e dinâmico” (Rossato & Leonardo, 2011, p.79). Para se afirmar que um indivíduo apresenta dificuldades, estas
28 devem ser vistas como o resultado de um conjunto, onde estão incluídos o contexto e os fatores pessoais, assim como a necessidade de apoios individualizados, apresentados pelo sujeito. Ao acreditarmos nestas pessoas, mostramos que podemos mudar a perspetiva que, durante muitos anos, os classificaram como inaptos para interagir na sociedade e incluí-los nesse mesmo seio.
Verdugo & Schalock (2010) frisam que, se bem que é necessário conhecer as limitações, será a informação sobre as capacidades do indivíduo que permite estabelecer as linhas educativas de ação para construir um programa individual de apoio. Santos & Morato (2012) corroboram desta perspetiva na medida em que se deve apelar à ideia de que cada pessoa se afirma, não só pelas suas limitações, mas, principalmente, pelas suas capacidades, sendo necessário reconhecer que todas as pessoas têm áreas fortes e áreas em que precisam de apoio. A DID deixa de ser vista em termos de défices, passando a ser considerada em termos de apoios necessários à plena integração dos indivíduos.
Ao longo dos tempos foram muitas e diversas as denominações para as pessoas portadoras de DID. Mais importante que a designação é procurar desenvolver capacidades e competências a estas crianças, encaminhando-as para uma inclusão plena na sociedade, no mercado de trabalho, na procura de uma vida independente a autónoma, considerando-as como cidadãos de pleno direito.
3. Classificação - Pressupostos Básicos de Diagnóstico e Sistemas de Apoio
Na avaliação da DID, é necessário a existência de vários sinais. Uma criança com suspeita de DID é sujeita a um processo de avaliação. Um diagnóstico precoce é fundamental e este deverá envolver uma equipa multidisciplinar.
29 Têm sido muitos os critérios relativos às classificações da DM, no entanto, o Critério Psicométrico e o Critério Baseado na Intensidade dos Apoios são, ainda hoje, tidos como referências. Na classificação da DM à DID, existem vários sistemas, desde os comportamentais, aos etiológicos e aos educacionais, ao grau de dependência do individuo, à capacidade funcional e adaptativa.
3.1. Critério Psicométrico
O Critério Psicométrico, na classificação da DM, foi um dos mais utilizados ao longo do séc. XX. Este consiste em determinar o quociente entre a idade mental e a Idade Cronológica (IC). Uma das caraterísticas que definem a DM, presume valorizar a inteligência como um aspeto importante ao estabelecer o grau de atraso ou maturidade mental que apresenta cada um dos alunos. Na determinação do QI, assumiram uma grande relevância os testes de inteligência de Binet e de Weschler que deram lugar a diversas classificações.
Na perspetiva de Morato (1995), a AAMR apresenta cinco níveis de deficiência ou de comportamento deficitário, propostas da seguinte forma:
Tabela 1. Níveis da DM: Grossman (1977) – Manual on Terminology and Classification in Mental Retardation. Published by AAMR.
Nível Binet Weschler
Ligeiro 68-52 69-55
Moderado 51-36 54-40
Severo 35-20 39-25
Profundo 19-<19 24-<24
Fonte: AAMR
No entender de Pacheco & Valência (1997), chegou ainda a considerar-se o nível de DM Limite ou Border Line com um QI situado entre os 85-68, sendo este, em muitos casos, consequência de ambientes sociais e culturais desfavorecidos. As opiniões entre
