A aprendizagem na Teoria do Processamento

Um modelo usado para entender a aprendizagem é o de um

com-putador, em que se leva em conta a informação, com suas en tradas

(input) e saídas (output). Para alguns autores, isto é apenas uma

me-táfora, para outros é mais que meme-táfora, como é o caso daqueles

que trabalham com a inteligência artificial. A Teoria ou Modelo do

Processamento de Informação é bastante adequada para explicar

os fatos conhecidos relacionados à memória – fenô meno que está

imbricado com o da aprendizagem.

Como ponto de partida, podemos lembrar que o organismo está

imerso num mar de estímulos, por isto é preciso selecionar aqueles

estímulos aos quais se deva prestar atenção: alguns deles podem

entrar, outros não, de modo que podemos responder de forma

di-ferente aos diversos estímulos presentes no ambiente. Selecionar

os estímulos relevantes implica em conferir esse turbilhão de

im-pulsos que atingem nossos receptores sensoriais – olhos, ouvidos,

tato, etc. – em relação a nossos conhecimentos anteriores (alguns

conhecimentos da espécie, outros de ordem pessoal; identificar as

circunstâncias nas quais estamos envolvidos; o que sabemos sobre

elas, em que estado está nosso corpo, etc.). Assim, a percepção

(in-terna e ex(in-terna) e a atenção são dois fenômenos importantes com

os quais se inicia o processamento das informações, que pode,

in-clusive, levar à aprendizagem. Aproveitando para recuperar alguns

fatos e questões da Psicologia, podemos lembrar que:

• vários conhecimentos e leis sobre percepção foram

desenvolvi-dos pelos teóricos da Gestalt; e

• ao colocarmos percepção e atenção como início de um ciclo de

aprendizagem e de seu registro (ou memória), podemos nos

perguntar sobre o papel desses processos na sala de aula: será

importante ganhar a atenção dos alunos? Garantir alguma

for-ma de interesse pelo assunto tratado? Relacionar os assuntos

tratados às experiências anteriores? Essas questões nos

auxi-liam a examinar a relação entre ensino-aprendizagem e esses

outros fenômenos psicológicos.

Percepção

É o processo pelo qual

asso-ciamos significado à

infor-mação bruta recebida pelos

órgãos dos sentidos.

Atenção

É o processo pelo qual o

cé-rebro seleciona os estímulos

sensoriais que vai ignorar e

os que vai transmitir para

níveis superiores de

proces-samento. O aspecto a

desta-car é o de seleção: até certo

ponto, pode-se escolher ao

que prestar atenção.

Os estímulos que entram são registrados em uma memória muito

frágil/lábil em relação à sua duração, e, por outro lado, em relação

à quantidade de informação com grande capacidade de absorver/

processar.  Sua duração é muito breve – em torno de 1 (um) a 3 (três)

segundos! Para alguns pesquisadores este registro é chamado de

memória sensorial (MS). Na sequência, as informações aí presentes

passam para um sistema algo mais duradouro, chamado de memó­

ria de curto prazo (MCP). Essa memória, ao contrário da anterior,

tem uma duração maior - dura em torno de 5 a 20 segundos - e

um forte limite na quantidade de informação processada: apenas

até sete itens concomitantes. A memória de curto prazo funcionaria

como início de um processo que poderia levar à formação de uma

memória mais duradoura, a de Longo Prazo (MLP).

Processos de controle executivo

Memória sensorial Memória de trabalho Memória de longo prazo (salvar) (ativar) ENTRADA APRENDER RECUPERAR

Figura 8.4: A informação percebida é codificada na memória sensorial (breve), de onde pode ir à memória de trabalho para uso posterior. Pode ser processada até a memória permanente e, sendo ativada, retornará à memória de trabalho. Esses processos de controle executivo

guiam o fluxo de informação.

Uma informação é relevante? Sim, quando ela envolve sua

seguran-ça física ou emocional, sua aprovação escolar, as coisas que você ama

de paixão, etc. As informações relevantes podem passar da

memó-ria de registro breve (como a memómemó-ria de curto prazo ou MCP), para

um sistema mais protegido. Este é chamado de memória perma­

nente, de longo prazo (MLP) ou referencial. Ele pode ter capacidade

e duração em termos de tempo parecem ser ilimitadas, ao contrário

bem menos limitadas do que o sistema anterior (MCP), cuja

capa-cidade e duração são muito limitadas. A memória de longo prazo

pode perdurar de minutos a horas ou de meses a décadas (neste

caso são memórias remotas, como as lembranças da infância de uma

pessoa de terceira idade).

Sete itens quaisquer, sem

nexo entre eles: se for

acrescentado à lista um

novo, o primeiro da lista

é “apagado”, e assim por

diante ao se acrescentarem

novos itens. Ao estabelecer

nexo entre os itens, há uma

mudança de qualidade –

não mais “decoreba” – e a

capacidade de armazenar

informação muda e se

amplia. Por exemplo,

durante quanto tempo

você retém um número de

telefone que usou agora

para perguntar um preço

na farmácia?

Apesar da proposta das informações serem escalonadas por tempo

(da MS para a MCP, da MCP para a MLP) ser interessante para

en-tender o que se passa com nossos registros dos eventos, a maioria

dos resultados obtidos nas pesquisas sobre o assunto tem mostrado

que ela não é totalmente adequada: as pesquisas indicam que estes

dois mecanismos atuam de modo distinto e de forma independente

(mesmo quando agem dentro de uma mesma estrutura do cérebro).

Mais urgente do que se certificar exatamente de que tipos de

memó-ria devemos falar – além de duração e amplitude, sua função e

con-teúdo podem ser diferentes –, o que é urgente entender é como se

processam a aquisição, o armazenamento e a evocação dos

diver-sos tipos de memória. Para ter uma ideia geral deste processo, veja a

figura 8.4. Ao buscar este entendimento partimos da constatação de

que não existe uma memória, mas sim vários tipos de memória que

se relacionam para formar “a memória” que usamos no dia a dia.

Em geral se pensa que o processo de memória acontece no momento

em que apreendemos algo novo – isto na verdade é o processo de ar­

quivamento; ou então, quando lembramos de algo – isto na verdade

é o processo de recuperação. Na verdade, existe a memória de tra­

balho (ou seria a memória de curto prazo?): alguns pesquisadores

preferem chamá-la não de memória, mas sim de central de gerencia­

mento, pois ela é responsável por gerenciar nossa realidade – é a que

está ativada e em ação. É ela quem determina se a informação é útil

para o organismo - e, assim, que deve ser armazenada -, se existem

outras informações semelhantes em nossos arquivos de memória ou

se ela deve ser descartada – como quando é redundante ou é inútil.

Para que o material seja passado de registro breve para outro mais

permanente e protegido, é necessário algum tempo e certo trabalho.

Um exemplo de situação para conferir como funcionam as me mórias

pode ser uma conversação. Num diálogo, você fala (ouve, interpreta,

responde) e está usando a memória de trabalho; quan do você ouve

uma palavra pouco usual, cujo significado não está muito claro, há

uma pesquisa na memória permanente que pos sibilita recuperar o

significado e atualizar isso para você. As estru turas do Sistema

Ner-voso Central que trabalham nos processos de memória incluem o

sistema límbico e, dentro desse, é o hipocam po quem trabalha como

A consolidação da memória

implica síntese protéica

e ocorre especialmente

durante o período de sono.

Sistema Límbico

Conjunto de estruturas

mui-to importante para as

emo-ções e reaemo-ções emocionais.

Entre elas, o hipocampo é

particularmente importante

para a memória e o

apren-dizado.

“mediador”, transferindo material entre a memória de trabalho e a

permanente. Sobre esse processamento, veja a Figura 8.5. O estudo

da memória vem de longa data: Ebbin ghaus, em 1885, já

formula-ra princípios de seu funcionamento. Antes dele, Aristóteles já deu

também contribuições para o seu entendimento. Atualmente muitos

pesquisadores continuam de senvolvendo pesquisas sobre o tema.

Esse é um assunto que tem implicações diretas com:

• a sala de aula, o assunto tratado, a maneira de lidar com o

conteúdo, etc. Como podemos facilitar a (aprendizagem e a)

retenção?

• outros aspectos psicológicos relacionados à nossa identidade

– quem somos – e ao nosso autoconceito, entre outros. Vamos

nos ater aqui aos aspectos mais básicos e ligados à

aprendiza-gem em sala de aula.

Costuma-se classificar a memória de longo prazo em três ca tegorias:

a declarativa semântica, a declarativa episódica e a processual. O

que caracteriza a memória semântica é que ela é estruturada sobre

significados. Por exemplo, você precisava saber de memória a tabela

periódica ou os planetas do sistema solar. Para reter as informações,

pode-se in ventar uma “história”, dando sentido ao conteúdo. Com

esse nexo entre cada nome, é possível reter as informações mais

facilmen te. A memória semântica pode ser armazenada como uma

pro posição (ou afirmação), uma rede de proposições, uma imagem

ou ainda como esquemas que combinam imagens e proposições.

Proponha outros exemplos de atuação da memória semântica com

situações da sala de aula e fora dela.

Em relação à memória episódica, ela registra cada evento ou

fe-nômeno com seus detalhes. Lembrando-se do seu aniversário de

12 anos: quem estava lá, a cara de cada um, o que ocorreu naquele

dia passo a passo... você está recorrendo à memória episódica. Aqui

você pode comparar entre si esses dois tipos de memória: 1) em

rela-ção à facilidade de armazenamento e, depois, de recuperarela-ção, qual das

duas apresenta melhor desempenho? 2) em termos de “energia” e

recursos, qual delas é mais exigente?

Enquanto isto, a memória processual refere-se ao que se faz, às

ações e habilidades: escovar os dentes; pegar o lápis para es crever;

O nexo ou sentido facilita

armazenar e também

recordar/lembrar; quando

guardamos o sentido ou

aspecto geral dos fatos,

poupamo-nos de registrar

cada um dos pequenos

detalhes, “economizando”

recursos.

Herman Ebbinghaus (1850

– 1909) nasceu em Bremen,

Alemanha. Ele recebeu sua

educação, incluindo o Ph. D.

na Universidade de Bonn. Em

1880 ele publicou os

primei-ros textos sobre memória e

começou seus aproximados

30 anos de ensino e

publica-ções no campo da memória

humana. Embora tenha sido

o primeiro a aplicar métodos

experimentais à memória,

ele é mais conhecido por sua

introdução de sílabas sem

sentido. Ele morreu de

pneu-monia em 1909, em Breslau,

Alemanha. Seu livro Über

das Gedächtnis (1885) só foi

traduzido para o inglês em

1913 com o título Memory:

A Contribution to

escrever; fatorar uma equação, andar de bicicleta, etc. Essa

memó-ria representa regras de condição–ação, que são chamadas produ­

ções. Em geral, no caso dessas habilidades não temos cons ciência

de como as realizamos: muitas vezes realizamos uma série de

ativi-dades, sabemos realizá-las, mas teríamos dificuldade em descrever

como o fazemos, e só ao agir e fazer algo é que podemos descobrir

ou demonstrar isto.

É possível que a maior parte das informações seja armazenada como

proposição (WOOLFOLK, 2000). O armazenamento e a re cuperação

da informação são processos que interessam em espe cial à sala de

aula. Como explorar melhor a capacidade de aprender e de guardar?

Já se sabe que a forma como se aprende afeta esses dois

fenôme-nos. De modo geral, pode-se dizer que, quanto mais ativo o processo de

aprendizagem, quanto mais ativa a participação do aprendiz, maior e

melhor a recuperação das informações.

Três estratégias, entre outras, que interferem na aprendizagem para

ampliá-la, aumentando a retenção do conteúdo, podem ser: contexto;

elaboração; e organização. O contexto refere-se a aspec tos do

ambien-te físico e emocional que “contaminam” o maambien-terial, facilitando (ou

não) o seu registro. A elaboração do material im plica em atribuir

significado a ele, conferindo sua relevância em relação aos

conheci-mentos anteriores; a organização implica em lidar com o material de

modo a apontar relações, prioridades etc.

Existem problemas sérios relacionados à incapacidade de reali zar

o armazenamento das informações, ou seja, à falta de memó ria ou

amnésia. Ela pode ser resultante de acidentes, doenças ou ainda de

“traumas” psicológicos; e também pode ser passageira ou

perma-nente, relacionada aos fatos do passado (amnésia retrógra da) ou aos

fatos que acontecem após o evento causador (amnésia anterógrada).

A aprendizagem não é um fenômeno simples, como você já pode

ver. Além disto, ela se embrica com outros fenômenos que a

antece-dem (como a atenção) e que a seguem (como a me mória), o que nem

sempre é identificado por quem se coloca no papel de professor. Por

outro lado, a memória é importante não só para que a aprendizagem

chegue a bom termo. A memória é vital à nossa percepção de

iden-tidade, à noção de quem somos, logo, para saber de onde viemos e

para onde vamos...

8.5 A importância dos conhecimentos

No documento Psicologia Educacional: desenvolvimento e aprendizagem. Nicia L. D. da Silveira (páginas 180-185)