A autoridade dos professores no processo de ensino

Ao se referir à autoridade da professora dos anos iniciais do ensino fundamental, os sujeitos não estão relacionando com uma prática autoritária, eles se referem ao domínio dos conteúdos que estão sendo ensinados e a forma afetuosa que eram tratados. Podemos perceber que o poder e o afeto são recorrentes nas falas dos sujeitos, como uma forma de valorização positiva dos professores. Expressões como “uma Deusa”, “patamar alto”, “nível mais elevado”, “profissão bonita”, “conhecimento avançado”, dão ideia da existência de uma imagem social positiva, que repercutia na forma como as famílias contribuíam para a aproximação dos sujeitos aos seus primeiros professores, sendo confirmada por eles próprios, ao retratarem experiências em que os professores demonstravam ter domínio do conhecimento e prazer em transmiti-lo, além de propiciar um tratamento afetuoso ao associar à atuação docente a presença de carinho, atenção e

respeito, dando destaque para a ausência de tratamento discriminatório, como podemos perceber a seguir:

“Na minha infância a professora era para nós como uma Deusa”. (LL3). “Eu achava o máximo! Eu tinha meus professores no nível mais elevado, porque eu sempre achei muito interessante essa questão de você ter um conhecimento e passar pra outra pessoa. ” (LB1).

“Eu achava uma profissão bonita. Eu gostava do jeito que eu era tratada pela professora, sempre muito carinhosa, atenciosa e alegre. ” (LP8).

“Eu gostava muito da forma como ela nos tratava, escola era sinônimo de alegria para mim e a professora era mesmo atenciosa, como meus pais falavam”. (LM5).

“Eu admirava a professora saber as coisas, de tudo o que perguntava ela saber. Tinha um relacionamento bom com a professora, ela não tinha preconceito com os alunos.” (LM6).

“Os professores tinham um conhecimento avançado. Eles eram muito carinhosos, afetivos, queridos, não tinha discriminação”. (LB2).

Os professores do ensino fundamental apresentam uma imagem social bastante fortalecida, com características bastante comuns associadas à figura da professora primária que perdura há décadas. Segundo Arroyo (2011), há o reconhecimento social de que este profissional necessita de formação específica, sendo respeitada sua competência no ensino das primeiras letras e contas, com destaque para o carinho, atenção e dedicação às crianças. Essa imagem que é produzida socialmente pode se diferenciar da imagem social que os docentes buscam para a categoria, quando reivindicam valorização profissional e pessoal, condições de trabalho, qualificação e remuneração adequada para atender às necessidades socioculturais atuais.

No entanto, essa imagem sobre a docência vai sofrendo transformações e atualmente cada grupo de professores, por suas experiências peculiares, sendo mais específicas em cada nível de ensino apresentam um determinado reconhecimento social. Deste modo, a imagem social do professor no início do ensino fundamental aparece de forma mais definida ao ser comparada, por exemplo, com a imagem do professor da educação infantil. Os professores da educação infantil pelas características da função e pela necessidade de saber lidar com crianças pequenas são associados à concepção de cuidador de crianças, tendo uma imagem identitária pouco profissional, não tendo muita importância sua qualificação. (ARROYO 2011, p. 30).

Ao falar sobre seus primeiros professores, LB1, faz uma reflexão da imagem que ela elaborou durante sua infância, dando ênfase para o poder que segundo ela o professor tem em sala de aula, ao ocupar o espaço central de detentor do conhecimento. Deste modo, a primeira imagem construída na condição de aluno, a partir do contato com práticas pedagógicas conservadoras, demonstra a sensação de distanciamento da figura do professor pela centralização do conhecimento, como podemos ver:

“[...] eu sempre achava que eles sabiam tudo, se era português, que eles sabiam tudo de português, eu tinha o professor num nível mais elevado. [...] eu tinha o professor como mestre mesmo, ele sabe tudo. Ele é o cara, porque ele está me ensinando. Ele é uma pessoa que, além de saber as coisas, ele é mais legal ainda porque ele quer passar isso, ensinar tudo que ele sabe ele quer ensinar pra mim, como aluna.” (LB1).

Na fala acima, a expressão “passar” o conteúdo reforça a ideia de que a atividade docente é uma prática de “repasse” dos conteúdos que são recebidos pelos alunos. Explicita ainda a imagem do professor como uma autoridade que detém o conhecimento sendo “depositado” nas mentes dos alunos. Imagem esta vista pelas famílias dos sujeitos e também por eles próprios, nos primeiros anos escolares, como “uma sabe tudo”, que detém um “conhecimento avançado”. Essa ideia de repasse dos conteúdos é compreendida como uma “doação” dos que são vistos e se veem como sábios, para os que são levados a acreditar que nada sabem. Ou seja, o professor detém o conhecimento e os alunos são receptores passivos. Segundo Paulo Freire (1987, p. 57), essa perspectiva de formação é utilizada como instrumento ideológico de opressão, sendo denominada concepção bancária de educação.

Ao falar sobre seus primeiros professores, os sujeitos relembram a imagem que se formou durante sua infância, dando ênfase para o poder que segundo eles o professor tem em sala de aula, ao ocupar o espaço central de detentor do conhecimento. Deste modo, podemos perceber que mesmo com a influência da família que contribui para criar uma imagem afetuosa dos professores, quando os sujeitos se referem ao que eles próprios sentem do tratamento dispensado a eles por seus professores, essa imagem começa a se modificar. A imagem construída pelos sujeitos, a partir do contato com práticas pedagógicas conservadoras, demonstra a sensação de distanciamento, de endeusamento da figura do professor, pela perspectiva da centralização do conhecimento. Bourdieu (2008, p. 39-64), ao tratar da relação entre escola e família, afirma existir duas formas de acesso ao capital cultural: um precoce e paulatino, propiciado pela família e outro sistemático e institucionalizado, oferecido pela escola. São dois espaços

de socialização que apresentam formas distintas de se relacionar com a cultura e a família se esforça para apresentar essa cultura escolar numa forma mais familiarizada, leve, fácil, de forma desembaraçada, despretensiosa, enquanto que a escola se mostra pretenciosa e exige tempo e esforço individual. Família e escola representam duas formas de transmitir a herança cultural, são duas instituições que possuem uma relação de interdependência que se retroalimentam, mantendo a ordem social.

A posse desse capital cultural do mundo familiar e do aprendizado escolar favoreceria o êxito escolar. Ocorre que a escola impõe uma linguagem formal e uma disciplina institucionalizada que constitui em informações fundamentais para o sucesso escolar. No entanto, a ausência ou a baixa escolaridade entre os familiares indica a posição objetiva dos sujeitos na estrutura social, assim como, sua disposição ao conhecimento.

Podemos perceber que esse modelo de ensino, de certa forma, enaltecido pelos sujeitos em suas falas, está internalizado em meio às famílias que acompanham as atividades escolares desenvolvida desde a infância, contribuindo para reforçar essa imagem do professor como centro do processo de ensino e autoridade do conhecimento, a quem os sujeitos devem obediência. Já a imagem da escola é, tanto para as famílias como para os próprios sujeitos, o lugar do conhecimento e veículo que oportuniza a ascensão social se configurando no espaço em que os sujeitos estarão aprendendo a ser “alguém na vida”. Essa é a ideia da escola, na concepção das famílias, como instituição imparcial que teria uma postura de neutralidade frente ao sucesso dos alunos, como podemos ver nas falas de LM6 e LL3:

“Minha mãe falava pra obedecer às professoras, (...) que a função mais bonita é do professor, porque ele que ensina o conhecimento. Dizia que a gente ia lá pra aprender coisa nova, que ia ser bom pra nossa formação, pra gente ser alguém a vida, um profissional. Precisávamos estudar por que ela não teve essa oportunidade. ” (LM6).

“Minha mãe não tinha estudo e sempre dizia que a escola era muito importante, que devíamos respeitar os professores para ter sucesso na vida. Sim, eu entendia que era porque eles queriam nosso sucesso. Meus pais falavam que eles não tiveram oportunidade e nós temos que aproveitar. ” (LL3).

Esse pensamento evidencia a cultura de dominação que os pais e os próprios sujeitos são submetidos, dadas as suas condições socioculturais. A falta de escolaridade das famílias, a distância, o difícil acesso às escolas, as dificuldades socioeconômicas e culturais sentidas no cotidiano, explicitadas na trajetória escolar dos sujeitos, faz com que

os pais empenhem esforços para que seus filhos de qualquer maneira frequentem a escola, acreditando que desta forma estarão contribuindo para a superação da condição social de origem, afastando seus filhos das dificuldades enfrentadas por eles, por não terem acesso à escola.

No entanto, a teoria bourdieusiana questiona essa neutralidade da escola ao alertar que os conteúdos escolares estão envolvidos por crenças e valores que representam os interesses dos grupos dominantes, reforçando por meio de métodos e sistema avaliativo o processo de reprodução das desigualdades sociais, transvestida de cultura universal. Diferente do que acreditam os pais e os próprios sujeitos, a escola ao invés de promover possibilidades de ascensão social pelo talento, estaria legitimando desigualdades ao tratar como dons às diferenças socioculturais e cognitivas.

Há uma percepção positiva da docência que é apresentada aos sujeitos, independe do grau de formação ou mesmo das funções profissionais desempenhadas pelos seus pais. As imagens que os sujeitos têm de suas primeiras professoras, são socialmente construídas sendo representadas nas falas de seus familiares ao incentivá-los, ainda crianças, valorizando o ambiente escolar e associando a professora a maternagem, numa clara demonstração de esforço para uma aproximação consciente ou inconsciente da escola ao ambiente familiar, ou seja, aproximação do espaço da socialização primária (a família) ao espaço da socialização secundária (a escola). Segundo Dubar (2005, p. 147), o processo de construção identitária acompanha o indivíduo por toda sua vida e pode iniciar a partir dos primeiros contatos com a escola. Essa trajetória histórica de construção de identidades pode ser incorporada por si ou atribuída pelos outros.

Assim, podemos inferir que todo o processo de escolarização contribui, em certa medida, de modo implícito para a construção de imagens sociais positivas ou negativas sobre a docência, podendo desde muito cedo, influenciar a construção de uma identidade profissional futura. Nesse sentido, as expressões de LM5: “eu me espelhava nela” e “eu queria ser igual a ela”, podem indicar o início de uma possível construção do processo identitário docente futuro, já nos primeiros anos escolares.

Para compreender a construção desse desejo de criança em ser igual a seus primeiros professores, no início de sua escolarização, recorremos a teorias sobre o processo de socialização e construção da identidade. Segundo Mead (1934), é o teórico que primeiro se dedicou a descrição do processo de socialização como construção da identidade social, através da interação comunicativa entre os indivíduos. Essa comunicação se desenvolve através da apropriação pelo indivíduo, ainda criança, de

papéis sociais desempenhados por seus outros significativos, se configurando como primeira etapa do processo de socialização. Numa segunda etapa, a ampliação deste processo de socialização ocorre nas relações de interação entre os pares em espaços sociais como a escola.

Progressivamente as crianças vão compreendendo que os diferentes ambientes possuem regras próprias e que as suas atitudes geram reações em seus pares sociais. Essa percepção da existência das regras promove a compreensão do outro e seus diferentes espaços sociais. Como última etapa desse processo de socialização, se dá através do reconhecimento social de Si mesmo, como membro dos diferentes espaços sociais, com os quais o indivíduo/criança se identifica com seus outros sociais. (DUBAR, 2005, p. 117).

Para Berger e Luckmann (2004), a socialização se constrói com a entrada do indivíduo no mundo simbólico e cultural. A realidade é internalizada na infância por meio das relações sociais primárias e secundárias. Na socialização primária a criança realiza os primeiros contatos sociais com a presença de seus outros significativos, sendo seus familiares e pessoas do contexto social em seu entorno, que estarão apresentando seu modo de viver e suas concepções sobre ele. Assim, a criança dá início ao processo de significação social em que fazem parte deste momento sua família e as pessoas mais próximas. Na idade escolar surgem outros sujeitos sociais como professores e colegas de escola, que compõem seus outros significativos, também responsáveis pela construção de imagens sobre si, sobre os outros e sobre o mundo.

Esses outros significativos, professores e colegas de escola, estabelecem uma mediação entre socialização primária e socialização secundária, escolhendo aspectos do mundo de acordo com sua própria localização na estrutura social. (BERGER E LUCKMANN, 2004, p. 176). A personalidade da criança reflete as atitudes tomadas pelos outros significativos, pois, a criança absorve as atitudes destes interiorizando-as e tornando-as suas. A criança passa a identificar a si mesma e a adquirir uma identidade subjetiva a partir desta identificação.

A partir da compreensão de como ocorre, ainda na infância, a construção do processo de socialização primária e secundária, podemos então entender que quando os sujeitos se referem à imagem de suas primeiras professoras, afirmando o desejo de ser igual a elas, pode estar havendo um processo de identificação que vai além da construção de uma imagem positiva sobre a docência, pode estar surgindo as primeiras manifestações

do desejo de ser professor (a), pela forma afetuosa como os sujeitos foram tratados pelos seus professores, nos primeiros anos da escolarização básica.