Os sujeitos, no final do ensino fundamental e especialmente no ensino médio, manifestam em suas falas que experimentaram uma prática centralizadora em sala de aula, passando a acreditar que a principal atividade do professor é cumprir o programa escolar, que ensinar é uma ação mecânica de repasse de conteúdo, avaliação, aprovação, reprovação e que demonstrar afetividade aos alunos pode resultar em perda da autoridade. Essa postura pedagógica vivenciada pelos sujeitos demonstra que além de estarem atentos às práticas docentes vivenciadas em sala aula, sentem a necessidade de dar sentido para à ação docente. Esse olhar se revela na fala de LP7, ao demonstrar a construção de uma imagem do que venha a ser um bom professor. Ao olhar para a forma como os alunos são tratados em sala de aula, constrói uma explicação para a ação docente acreditando que o aluno realmente consegue aprender com a postura autoritária, quando diz: “Professor que pega no pé é porque quer que o aluno aprenda”. Essa afirmação pode sugere que a realidade vivenciada na condição de aluno pode ser repetida em sua atuação docente futura, reproduzindo saberes e fazeres docentes que carregam na memória. Sem ter compreensão da sua fundamentação epistemológica, apenas por acreditar que houve algum resultado positivo.
Segundo Gómez (2001, p. 166), de forma expressa ou implícita, a cultura docente molda as relações estabelecidas no interior da cultura escolar, fazendo com que valores, normas e rotinas impostas, produzam uma cultura discente dependente, na tentativa de blindar situações de contestação. No entanto, tanto a cultura docente como a cultura escolar não são fatores determinantes na construção da identidade docente. Entretanto, estudos sobre o pensamento e a formação do senso prático, revelam uma incorporação lenta, persistente e não refletida da cultura docente, resultando numa
conduta imediatista que mecanicamente corrobora para a absorção de práticas que deveria condenar.
Segundo Arroyo (2011, p. 17), os professores de nosso tempo ao revisitar registros de memórias escolares se percebem muito semelhantes. Essa semelhança se dá porque são práticas de um mesmo ofício, onde o mestre e o artífice repetem saberes e fazeres que trazem na memória. Deste modo, compreendemos que os sujeitos, na condição de alunos da educação básica, vão registrando em suas mentes as muitas experiências vividas tendo acesso a diferentes práticas docentes, embasadas em diferentes epistemologias ao longo de sua trajetória escolar, podendo influenciar práticas profissionais futuras, uma vez que sua opção profissional venha a ser a área da docência. Essa experiência escolar que revela uma cultura conservadora resistente, experimentada na condição de alunos do ensino médio, não acontece dissociada da realidade sociocultural vivida pelos sujeitos. Percebem que atitudes de discriminação e preconceito constrangem e dificultam o desenvolvimento escolar. Segundo LM6, ao descobrir que podia inverter a lógica excludente que era vítima, enfatiza que: “Eles nunca conseguiam me deixar pra trás, eu superava o preconceito da pobreza com conhecimento! ” Esse sujeito faz referência à forma como era tratado por professores e colegas de turma. No entanto, ao sentir o tratamento seletivo recebido, compreendeu que precisava transformar as dificuldades em desafios. Deste modo, passou a se dedicar nos estudos e rever os conteúdos das aulas em casa, na tentativa de impedir que sua condição socioeconômica fosse interpretada como sinônimo de déficit intelectual.
Essa interpretação da forma como era tratado põe em evidência as dificuldades enfrentadas e mostra como o sentimento de segregação pode ser utilizado como motor propulsor para a inversão da lógica excludente. Ao mesmo tempo em que denota que os alunos não só estão atentos às práticas profissionais de seus professores, muito antes de chegarem na universidade, como revelam que tais práticas marcam na memória, fortalecendo o entendimento de Gómez (2001, p. 167), ao afirmar que as características da cultura docente são condicionantes simbólicos da ação ou do pensamento, mas não são determinantes definitivos. A vida escolar é complexa, confusa, contraditória e indeterminada, fazendo com que tanto professores como alunos não revelem um comportamento consistente e pré-determinado, que seja reflexo da estrutura organizacional e curricular. Há nesse meio um espaço livre para construção autônoma da contestação, revelando que a cultura docente não compreende uma categoria fechada que limita ou impede totalmente a atuação discente crítica e criativa.
O contrassenso não passa despercebido aos olhos dos sujeitos, nesta fase escolar. Essa postura de professores que responsabilizam os alunos pelo seu sucesso ou fracasso escolar e ao mesmo tempo não abrem espaço para o diálogo em sala de aula, não dando abertura para dúvidas, sugestões ou opiniões diferentes, influencia no processo de construção de uma imagem docente negativa como podemos ver na fala a seguir. Segundo LP7, o distanciamento dos professores no ensino médio contribui para limitar o desenvolvimento dos alunos:
“No ensino médio a gente vê muito a postura de professor que não abre papo para o aluno falar e quando o aluno fala o professor fica meio assim e não deixa falar. Eu acho que a educação é tudo interligado, cada um tem um conhecimento, esse medo dos alunos, de ousar, de falar, acontece por causa dessa falta de abertura dos professores”. (LP7).
A partir desta fala, podemos inferir que a realidade vivida durante a trajetória escolar, além de corroborar para a construção de imagens positivas ou negativas sobre a docência, influencia os sujeitos na construção de uma autoimagem enquanto alunos, pois, conseguem perceber que são vistos como receptores passivos de um conhecimento que é de domínio dos professores. No entanto, reclamam que a ideia do professor como centro do conhecimento, torna evidente que não há espaço para concepções críticas, em que o sujeito se coloca como produtor participativo do seu processo de aprendizagem. Essa perspectiva crítica que concebe o professor como um mediador do ambiente pedagógico, ajuda a dar sentido às reflexões desenvolvidas pelos alunos e mostra que os sujeitos, muito antes de se perceberem frente à ideia de escolha profissional, sentem que a área da docência é um espaço que pode, ao mesmo tempo, impulsionar ou sublimar potencialidades.
Compreendem os sujeitos que a ação docente que deveria promover o desenvolvimento crítico e criativo dos alunos, resulta no contrário. Percebem que a postura pedagógica centralizadora limita, emudece e promove o medo de ousar. Esse olhar dos sujeitos é atribuído ao que sentem sobre a postura dos professores no ensino médio, enaltecendo que as práticas pedagógicas docentes, presentes na vida escolar, promovem um olhar crítico sobre a docência estando atentos a isso, quando LL3 afirma “Eu acho que educação é tudo interligado”. Muito embora não tenham oportunidade para manifestar seu pensamento, justamente porque os professores não dão abertura.
Na fala a seguir, LL3 destaca que imagem de seus professores, ao longo de sua trajetória escolar não mudou: “A imagem do professor não mudou para mim, nem no
final do ensino fundamental nem na entrada do ensino médio, porque pra mim o professor era autoridade dentro da sala, ele era visto com respeito. ” A imagem do professor como autoridade do conhecimento, tal qual foi destaca pelos sujeitos ao se referirem aos primeiros anos do ensino fundamental, permanece quando se referem aos professores do ensino médio.
Ao se referir aos estudos realizados no ensino fundamental, mas de modo mais evidente no ensino médio, os sujeitos revelam que as práticas pedagógicas adotadas por seus professores aproximam de uma perspectiva conteudista, pois passam a ideia de detentores de um conhecimento que é repassado aos alunos. Podemos inferir que essa realidade vivida durante a trajetória escolar dos sujeitos, corrobora para a construção de uma imagem sobre a docência que se aproxima do pensamento racional técnico, em que o ensino é concebido como ciência aplicada e o professor atua como “um técnico que domina as aplicações do conhecimento científico produzido por outros e transformados em regras de ação” (Gómez, 1992, p. 402).
Os sujeitos se veem como receptores passivos e reprodutores de um conhecimento que é de domínio dos professores, fortalecendo a ideia do professor como centro do processo de ensino aprendizagem, e a ideia de aluno como receptor passivo e reprodutor do “conhecimento”. Deixando transparecer que não há espaço para concepções críticas numa relação dialógica de produção do conhecimento, em que o sujeito se coloca como produtor participativo do seu processo de aprendizagem, concebendo o professor como um mediador que organiza o ambiente pedagógico, ajudando a dar sentido às reflexões desenvolvidas pelos alunos.
A fragilidade da formação dos professores não passa despercebida nas relações pedagógicas escolares. Duas situações bastante rotineiras são percebidas: ter em sala de aula professores fora da área de conhecimento para as quais foram formados e ter professores em suas áreas de formação mal preparados, apresentando dificuldade em promover a aprendizagem dos alunos. Ao mesmo tempo em que conseguem perceber a importância do professor dominar o conteúdo e ter criatividade para produzir ferramentas pedagógicas que facilitem a construção do conhecimento.
Esse olhar é destacado por LL3:
“Eu peguei uma professora que não sabia ensinar e não sabia o conteúdo, eu tive conflito com ela e para aprender eu busquei o professor do ano anterior, fora do horário de aula para aprender física. Ela não conseguia passar, então eu ia a noite estudar na casa desse professor. Era muito legal porque ele gostava de ensinar e tinha um método muito divertido que não tinha como não
aprender. Ele colocava nome nas fórmulas, tinha a fórmula do sorvetão e assim a gente não esquecia. Aí eu aprendia a noite e acabava ensinado meus colegas à tarde. Então a professora viu que eu estava aprendendo fora, ela via que eu ensinava diferente para os alunos e acabou pedindo para eu ensinar na sala para ela também aprender”. (LL3).
Mesmo sem ter conhecimento sobre o campo de saberes que compõe à docência, sob a perspectiva da própria aprendizagem enquanto aluno, o sujeito acima apresenta uma preocupação em relação à falta de domínio do saber disciplinar e a dificuldade em saber ensinar, por parte de alguns professores. Percebe que essa deficiência tem consequências diretas em seu aprendizado e então se sente impulsionado pelo interesse em aprender, em buscar apoio em outros professores que demonstraram ter competência criativa. Identifica-se com essa prática pedagógica criativa e não só aprende com ela, como se preocupa em ensinar seus colegas, quando diz que: “Era muito legal porque ele gostava de ensinar e tinha um método muito divertido que não tinha como não aprender. Ele colocava nome nas fórmulas, tinha a fórmula do sorvetão e assim a gente não esquecia. ”.
Esses saberes docentes que são reclamados pelos sujeitos, na condição de alunos do ensino fundamental e médio, são próprios da competência profissional docente. São saberes pedagógicos fundamentais que servem de mediação para a aprendizagem. Segundo Tardif (2012, p. 13), o desenvolvimento desses saberes depende das condições de trabalho dos professores, da personalidade, da experiência profissional, da realidade social, da formação, da organização institucional, das práticas e dos saberes deles. São saberes adotados pelos professores em função do seu trabalho para enfrentar as necessidades cotidianas numa perspectiva multidimensional, que envolve identidade pessoal, profissional e condições socioculturais.
O processo de construção de saberes docentes envolve uma diversidade de saberes, contextos e temporalidades. Esses saberes não são tratados da mesma forma, a base da prática pedagógica constitui os saberes da experiência, que para os professores é condição para aquisição e produção de saberes profissionais, compreendendo que ensinar é mobilizar vários saberes adaptando-os e transformando-os. O saber da experiência é o espaço onde o professor aplica o amalgama de saberes transformando-os num saber fazer ao mesmo tempo em que se constrói profissionalmente. (TARDIF, 2012, p. 21).
No exercício da prática docente ao longo da carreira profissional os professores desenvolvem saberes específicos, são os saberes da experiência desenvolvidos no cotidiano pedagógico a partir do conhecimento do meio educacional.
Surgem da experiência individual ou coletiva e são validados por ela em forma de habitus e habilidades. É o encontro do saber-fazer, saber-ser, dito de outro modo, os saberes sociais são transformados em saberes escolares através dos saberes disciplinares e dos saberes curriculares originários das ciências da educação, que resultam em saberes pedagógicos e experienciais. São considerados saberes da experiência aqueles adquiridos na trajetória da carreira docente, são saberes práticos e não saberes sobre a prática são ferramentas de uso cotidiano, criadas a partir da necessidade real.