A avaliação e a sua subjetividade

A avaliação é um constructo circunstancial da existência humana, pois está presente no quotidiano do ser humano, seja através do ato de julgar, de comparar, seja através de reflexões informais ou formais que orientam diferentes tipos de tomada de decisão (Bratifische, 2003; Chueri, 2008). A avaliação implica fundamentar, conhecer, clarificar, ponderar e legitimar um conjunto de dados que são recolhidos, conferindo uma grande complexidade ao ato de avaliar. Na necessidade de tornar o processo de avaliação

Página | 55 mais objetivo, fundamentado e rigoroso são construídos referenciais (Mendes, Clemente, Rocha & Damásio, 2012).

No entanto, no âmbito da avaliação escolar, perante a dinâmica e complexidade do processo de ensino-aprendizagem, surge a dúvida de que a construção e o seguimento estanque de referenciais seja suficiente para uma avaliação congruente e representativa do desenvolvimento da aprendizagem de cada aluno. Neste sentido, a avaliação no contexto escolar parece ter necessidade de atender ao conjunto de mudanças estruturais da sociedade que se vêm verificando, às alterações do comportamento humano, aos avanços tecnológicos, entre outras questões. Assim sendo, avaliar em educação é também reconhecer, diagnosticar, desenvolver e valorizar a expressão individual na sua dimensão cultural e socio-afetiva, enquanto um meio para promover a aprendizagem e a formação integral do aluno (Bratifische, 2003).

Nesta perspetiva, é verificada uma sintonia presente entre o processo pedagógico e de avaliação, visto que estes surgem como processos paralelos que procuram investigar e refletir sobre a ação pedagógica. Ainda que haja dificuldades em operacionalizar esta visão, estes dois constructos não podem ser vistos de forma desintegrada, na medida em que a avaliação é um elemento de diagnóstico, fundamental para acompanhar a aprendizagem, identificar e compreender as dificuldades, as causas e falhas presentes no processo de aprendizagem, permitindo então, um ajustar da intervenção pedagógica (Bratifische, 2003).

Perante este conjunto de pensamentos, é pressuposto que o professor seja capaz de refletir sobre como avaliar diferentes indivíduos em diferentes contextos, com diferentes habilidades e potencialidades (Bratifische, 2003). Esta reflexão pode ser perspetivada, quer de uma forma criteriosa, sistemática e estruturada, quer numa visão comparativa, estabelecendo relações de análise entre os elementos avaliados, podendo formar grupos de correspondência de acordo com o nível de aprendizagem (Sobrinho, 2008). Nesta abordagem, o professor não se limita ao uso de tabelas e padrões preestabelecidos, pois não está presente a intenção de punir mas de considerar o aluno na sua totalidade (Bratifische, 2003).

No processo de avaliação, decorrente da atividade letiva do estágio (ver anexo VI), assistiu-se a uma necessidade de estabelecer pontes comparativas no seio da turma, criando referências e refletindo numa perspetiva coletiva face a todo o grupo. Por outro

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lado, a estruturação e sistematização dos objetivos mediatos surgiram como elemento estruturante na operacionalização deste processo, na medida em que representavam os comportamentos que se pretendiam ver induzidos, ou seja, a intencionalidade presente nas tarefas de aprendizagem. Apesar da estruturação de objetivos ter sido determinante no exercício de avaliação dos alunos, este não seria possível sem a utilização de um quadro de referência que permitisse observar, analisar e intervir nas situações de aprendizagem.

Assim como já foi referido, a avaliação é também o processo que acompanha a atividade pedagógica, o que não invalida a existência de avaliações pontuais e sumativas, pois estas constituem também um elemento de transformação do aluno. A solicitação protagonizada num ambiente de avaliação formal, certamente será distinta, daquela que é efetuada num contexto neutro, verificando-se a importância de proporcionar situações críticas que exijam respostas eficazes por parte dos alunos, ao longo do seu processo educativo.

Nesta lógica, a avaliação construiu-se através de um ponto de partida e de chegada, e também do percurso entre estes extremos, pois só assim seria possível considerar o aluno no seu todo, desenhando a progressão individual e grupal do mesmo, face ao seu diagnóstico inicial e não apenas a tabelas e padrões preestabelecidos. Dentro desta conceção, aprova-se uma abordagem eclética que se serve de métodos objetivos e subjetivos, pautando-se a complementação que as diferentes perspetivas geram entre si (Rodrigues, 2003).

A análise dos paradigmas que sustentam as práticas avaliativas, estruturada em torno da objetividade e subjetividade das avaliações, face ao caráter quantitativo ou qualitativo que estas podem assumir, surge como uma problemática real do quotidiano docente. Posto isto, e considerando o rigor e objetividade pretendida no ato de avaliação, não é possível descurar a dimensão subjetiva inerente a este processo. Assim sendo, existe uma necessidade de encarar, no ato de avaliar, um caráter subjetivo que permita uma observação e avaliação contextualizada ao ambiente de aprendizagem e não generalista e universal (Rodrigues, 2003).

Ainda neste âmbito, Almada et al. (2008, p.210) apresenta uma dialética entre uma perspetiva estática e uma perspetiva dinâmica, permitindo compreender o obstáculo que

Página | 57 se pode criar na procura de uma precisão excessiva de um determinado aspeto, perdendo- se, desta forma, a visão global e articulada do fenómeno:

As realidades (?) são o que são, muitas vezes o que varia é a perspetiva que dela temos. Quando tratamos dados isolados e com um valor instantâneo, temos uma situação pontual e fixa, portanto estática. Quando porém lidamos com variáveis e somos capazes de designar as correlações que entre elas se estabelecem, passamos a ter um quadro dinâmico e evolutivo, onde o acontecimento é função do tempo em que acontece e da evolução do contexto. (…) a necessidade de uma eficiência que nos permita ser competitivos num mundo que todo ele evoluiu, exigem-nos procurar ir mais longe e não só tentar perceber os fenómenos sem os ter de congelar no tempo, mas também de arriscar apreender as funcionalidades existentes nas dinâmicas e nas dialéticas que se estabelecem.

(p.210)

Neste sentido, é fundamental estabelecer uma visão de conjunto em que, no processo educativo e no momento de avaliação tudo tem interesse, já que os diferentes fatores em causa não podem ser compreendidos isoladamente. Assim sendo, a avaliação exige constante discussão e reflexão ao longo do processo de ensino-aprendizagem, visto que integra o trabalho pedagógico que se efetiva no decorrer da PL (Bratifische, 2003; Sobrinho, 2008).