ÍNDICE DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA (IDEB)
De acordo com o site do IDEB, este índice foi criado em 200731 pelo INEP por meio do Decreto nº. 6.094, de 24 de abril de 2007, e constitui o indicador que mede a qualidade da educação. Segundo Fernandes (2007), o IDEB é calculado a partir das taxas médias de aprovação em cada etapa de ensino (4ª série/5º ano, 8ª série/9º ano e o 3º ano do ensino médio) e das pontuações médias dos resultados obtidos na Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC), conhecida popularmente como Prova Brasil, e na Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB).
No contexto da educação básica brasileira, o IDEB torna-se o principal instrumento em que os sistemas municipais, estaduais e federal de ensino se baseiam para atingir suas metas de qualidade no ensino, servindo também para mostrar as condições de ensino no Brasil. De acordo com o MEC, em 2008, todos os 5.563 municípios brasileiros aderiram ao compromisso de utilizar o IDEB como índice nas suas redes de ensino. Sua organização segue uma escala que vai de zero a dez.
O novo indicador passou a ser utilizado em 2005, e teve como média nacional a nota 3,8 para os primeiros anos do ensino fundamental. Em 2007, a média foi 4,2; em 2009, foi 4,6 e, em 2011, a média foi 5,0, conforme quadro abaixo.
Quadro 5. Metas do IDEB até o ano de 2021.
IDEB 2011 2013 2015 2017 2019 2021
Anos iniciais do Ensino Fundamental 4,6 4,9 5,2 5,5 5,7 6,0 Anos finais do Ensino Fundamental 3,9 4,4 4,7 5,0 5,2 5,5
Anos do Ensino Médio 3,7 3,7 4,3 4,7 5,0 5,2
Fonte: Projeto de Lei nº 8.035/2010
De acordo com Gatti, Barreto e André (2011), a meta de nota 6,0 até 2021 tem a finalidade de fazer com que os estudantes tenham o mesmo desempenho dos países desenvolvidos que compõem a Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE), composta pelos 30 países mais ricos do mundo32. Como temos que alcançar uma meta até 2021, a pressão em cima das escolas, da formação dos professores e dos alunos será intensificada e limitada, conforme já apontam as pesquisas relatadas em outros países.
Apesar dessas implicações, já temos na cidade de Belém (PA) duas escolas federais33 e uma escola municipal34 que ultrapassaram e alcançaram a meta prevista para 2021, de acordo com o resultado do IDEB 2011. Entretanto a maioria das escolas ainda não alcançou estes índices.
Ainda sobre o IDEB, queremos problematizar dois aspectos. O primeiro trata de escolas com contextos e realidades diferentes e o segundo diz respeito à vinculação das escolas a este índice para o recebimento de recursos federais e à punição. Iniciamos tratando do contexto de escolas com realidades diferentes. A mídia, por meio dos jornais locais e nacionais, ao divulgar os resultados das avaliações externas, em particular o IDEB, apenas destaca a melhor e a pior escola situadas no ranking (IDEB). Ainda não vimos nessas reportagens o questionamento sobre a situação de escolas com condições bem diversas (localização de bairros de periferia e centro, nível de violência, contexto socioeconômico,
32 Austrália, Áustria, Bélgica, Canadá, República Checa, Dinamarca, Finlândia, França, Alemanha, Grécia,
Hungria, Islândia, Irlanda, Itália, Japão, Coreia, Luxemburgo, México, Holanda, Nova Zelândia, Noruega,
Polônia, Portugal, República Eslovaca, Espanha, Suécia, Suíça, Turquia, Reino Unido e Estados Unidos.
33 A Escola Estadual de Ensino Médio e Fundamental Tenente Rego Barros e a Escola de Aplicação da
Universidade Federal do Pará (UFPA), que atingiram a note 6,1 no IDEB, ultrapassando a meta para 2021.
dentre outros) sendo avaliadas da mesma forma. O que temos visto de forma recorrente em nosso Estado, em particular na capital paraense, é o posicionamento da Escola Estadual de Ensino Médio e Fundamental Tenente Rego Barros35 sempre em primeiro lugar no IDEB nos últimos anos.
Questionamos se é justo avaliar, a partir de um mesmo índice, escolas com essas condições, que consideramos adequadas, e aquelas que correspondem ao universo maior das escolas públicas da rede estadual de ensino de Belém.
É importante relatar que trabalhamos na aplicação da prova Brasil em 2011 e tivemos a oportunidade de aplicar a avaliação em escolas estaduais na cidade de Belém, podendo comprovar a diversidade de condições de trabalho dos docentes e de aprendizagem dos alunos, isto é, escolas que apresentam condições precárias de trabalho, que funcionam em centro comunitários, onde os alunos e professores vivem em condições precárias com banheiros impróprios para o uso, salas muito quentes, poucos recursos didáticos na escola, sem sala de vídeo, biblioteca, laboratórios de informática, além de violência frequente na frente da escola, como assaltos e furtos. Entretanto, em outras escolas da mesma rede de ensino, e em alguns casos bem próximas uma das outras, observamos condições totalmente contrárias. Nesse contexto, fazemos novamente o questionamento: é justo avaliar com os mesmos critérios escolas com condições tão diferentes? Esses argumentos reforçam minha hipótese anterior sobre os índices (que definem padrões) que acabam não levando em consideração as diversas condições socioeconômicas das escolas, apesar de ter um questionário específico para isso, mas que não vai interferir nos resultados. Não consideramos justo, portanto, avaliar realidades e situações tão diferentes, a partir de um mesmo modelo de prova ou índice.
Sobre a relação do recebimento de recursos federais associado com o IDEB, queremos destacar uma reportagem recente no site do jornal Estadão36, em que o Ministro da Educação, Aloizio Mercadante, afirmou: "Se teve escola que recebeu apoio para estimular sua recuperação e a resposta foi não participar do Ideb, ela será punida", disse o ministro Ao fazermos a leitura dessa reportagem ficamos muito preocupados, por dois aspectos, o primeiro
35 É uma escola vinculada ao Ministério da Aeronáutica, que compõe a rede federal de educação, e que atende
em sua maioria alunos filhos de militares que pagam uma mensalidade Nessa escola, aplicamos a Provinha Brasil em 2010, e observamos que existe toda uma estrutura física (salas de aula arejadas ou climatizadas, salas de leitura, salas de vídeo, salas de informática, quadra polivalente, auditório com capacidade para mil pessoas, parque, etc...), assim como um plano de carreira dos professores que estimula a formação profissional em nível de cursos de mestrado e doutorado. Esses aspectos provavelmente fazem o diferencial na motivação e desempenho dos professores na melhoria da aprendizagem dos alunos, e consequentemente nos resultados dessas avaliações externas.
diz respeito ao bom uso do dinheiro público, que deve ser investido com seriedade e honestidade, sendo necessária a investigação caso tenha ocorrido desvio; porém o que nos chamou mais atenção foi o aspecto da punição atrelada aos resultados do IDEB, isto é, caso as escolas consigam alcançar o índice, está tudo bem, porém, se as escolas não alcançarem ou se não apresentaram resultados neste índice, essas escolas serão punidas.
Essa fala nos reporta às experiências das avaliações internacionais, como acontece no Chile, onde a punição, a discriminação e a segregação estão arraigadas. Por esse motivo fizemos questão de apresentar alguns aspectos que consideramos negativos das experiências internacionais das avaliações externas, aspectos esses que não são poucos e de vez em quando estão relacionados com nossa realidade, pois até o momento o governo está enviando recursos, mas já tem um indicativo de punir as escolas. Quem garante que essa ameaça não se fortalecerá ainda mais no futuro para aquelas escolas que ficarem abaixo do IDEB? Que tipo de ameaças ou retaliações sofrerão os professores e alunos? Para isso, devemos refletir bastante com base nas experiências internacionais sobre o fortalecimento dessas ações punitivas, seletistas e discriminatórias que prejudicarão toda uma comunidade educativa.
Diante desses aspectos que apresentamos, consideramos que o IDEB pode até servir como parâmetro para tomada de decisão de novos processos de planejamento; entretanto não deve ser apenas o único, pois há a necessidade de outras avaliações processuais, que levem em conta outros instrumentos além da prova, conforme descreve Boas (2007), que considera importante nesse processo de aprendizagem a utilização de entrevistas, de relatórios, de portfólios, da observação, de dossiês, da autoavaliação. Porém, como a atenção e a pressão estão voltadas somente para algumas disciplinas, alguns critérios e um único instrumento (a prova), os outros instrumentos acabam perdendo espaço nesse processo de aprendizagem.
2.6 DO SISTEMA NACIONAL DE AVALIAÇÃO PARA OS SISTEMAS LOCAIS: A